DORUDAN RETM YNTEM Dorudan retim farkl aratrmaclarn birbirlerinden
DOĞRUDAN ÖĞRETİM YÖNTEMİ
Doğrudan öğretim, farklı araştırmacıların birbirlerinden bağımsız olarak 19801 i yıllarda yaptıkları, öğretmenlerin belirli öğretim uygulamalarını kullanmayı öğrendik leri deneysel incelemelerin bulgularının sentezine dayanır (Schug, Tarver ve Western, 2001).
Bu sentezlerden ortaya çıkan sonuçlar «öğretme işlevlerini» ortaya koymuştur. Bu öğretme işlevleri arasında; v. Küçük adımlarla öğretme, v. Her adımdan sonra öğrencilere alıştırma yaptırma, vİlk alıştırmada öğrencileri yönlendirme v. Bütün öğrencilerin yüksek düzey de başarılı alıştırmalar yapmasını güvence altına almak
Doğrudan öğretim modelinin geliştirilmesinde en etkin rol oynayan kişi, Engelmann (2003); «Riskli öğrencilerin aynı zaman dilimi içerisinde akranlarından daha fazla alıştırma yapmadıkça, onlardan geri kalacaklarını, bu nedenle de doğrudan öğretimdeki yapılandırılmış formatın, öğ retmenin doğal ortamlar ve günlük fırsatlar içerisinde mümkün olandan daha fazla alıştırma sunmasına izin verdiğini» ifade eder.
Doğrudan öğretim, öğretim planları, öğretim yapılacak sınıfın düzenlemesi, öğ retimde kullanılacak araç-gereçler ve öğrencilere verilecek geribildirimin nasıl ve ne zaman sunulacağının planlanmasıyla, yanlış yorumları ortadan kaldıran bir öğretimin öğrenmeyi büyük ölçüde güçlendirip hızlandıracağı kuramına dayanır.
Doğrudan öğretim, öğrenciyi ürkütmeyecek bir şekilde dolaysız doğru geribildirim sunmayı öngörür. Doğrudan öğretim kullanılarak yürütülen bütün derslerde yer alan sürekli çevrim (öğretim-değerlendirme-gerekirse yeniden öğretme-değerlendirme), ders boyunca veya dersin sonunda yeni ve/veya sorunlu konuların tekrarlanarak sunulmasını içerir.
Doğrudan öğretim yaklaşımda temel düşünce, bütün çocukların öğrenebileceği ve öğretimin planlı, eksiksiz ve hatasız öğrenme deneyimleri sağlayacak şekilde tasarlanması gerek tiğidir.
Olumlu pekiştirmenin ve dolaysız geribildirimin kullanımı bu yöntemin kilit unsurlarıdır. Bu yöntemde pekiştirme, öğrenciye ve hedefe özgüdür. Yönlendirici yardım, şekillendirme, yaklaştırma ve doğrudan somut deneyime dayalı öğrenme etkinlik leri yoluyla öğretim, öğrenci güdümlü öğrenme sürecinin yerini alır. Bu öğretim yaklaşımı, farklı eğitsel hedeflere ulaşılmasında son derece etkili olmaktadır.
Doğrudan öğretim yöntemi, dil, okuma, yazma, matematik, fen bilgisi ve hayat bilgisi konu ve kavramlarının öğretiminde kullanılmaktadır Doğrudan öğretim yöntemi yazılı anlatım, edebiyat, tarih gibi soyut alanlarda, bu alanların içeriklerinin daha az yapılandırılmış olması ve belirgin basamaklardan yoksun olması nedeniyle yaygın olarak kullanılmamaktadır (Rosenshine, 1986).
Doğrudan öğretim programlarının tasarlanmasın da ve uygulanmasında üç ana bileşen vardır. Bunlar: (a)Programın tasarlanması, (b)Öğretimin düzenlenmesi (c)Öğretmen/öğrenci etkileşimleri
Doğrudan Öğretim Modelinde Programın Tasarlanması şu unsurları içermektedir: a. Ge nellemeyiteşvik edici içerik analizi, b. Öğretim ifadelerinin yanı sıra öğretimin hangi sırayla yapıldığı ve örneklerin nasıl sunulduğunu açıklayan iletişim (açık iletişim), c. Öğretmenlerin ne yapması/söylemesi gerektiğini ve öğrencilerden nasıl karşılıklar beklendiğini net olarak ortaya koyan doğrudan öğretim formatları,
d. Bir strateji öğ retilmeden önce önkoşulların öğretilmesi, zor becerilerden önce kolay becerilerin öğ retilmesi, karıştırılması olası stratejiler/bilgilerin ayrı sunulması, bir kuralla tutarlı örneklerin istisnalardan önce öğretilmesi şeklinde becerilerin sıraya konması e. Net yanıtlar verilmesini güvence altına alacak şekilde yapılacak etkinliklerin sıralarının planlanması ve örgütlenmesi (Marchand-Martella, Martella ve Ausdemore, 2006).
Açık İletişim Açık iletişim, öğretim için oluşturulan ve sunulan örneklerden yararlanarak öğrencinin genelleme yapmasını sağlamayı amaçlar. Sunulacak örnekler, öğrencinin kavramın ilişkili ve ilişkisiz niteliklerini görmesi amacıyla dikkatlice seçilmeli ve sıralanmalıdır (Tuncer ve Altunay, 2004).
Öğretim Formatı Öğretim formatı, öğretimi planlanan bilgi biçimine (sözel ifadeler-basit olgular, sözel zincirler, ayırt etme, kavramlar, kural ilişkileri, bilişsel stratejiler) göre öğret menin örnekleri nasıl sunacağını, öğrencilere soruları nasıl yönelteceğini ve öğrenci tepkilerine ne şekilde tepkide bulunup hatalı tepkiler karşısında nasıl hata düzeltme si yapacağını belirtir.
Öğretim formatının olabildiğince kısa ve açık olması gerekir. Öğretmenin sunu sırasında kullanacağı ifadeleri sabit tutması, öğrencinin dikkatini öğretmenin sık değişen ifadeler yerine öğretimi yapılan bilgi biçimine odaklama sını sağlar (VVatkins ve Slocum, 2003).
Kavram ve Becerilerin Sıralanması Öğ renmeningerçekleşmesi için, öğretilecek programda yer alan bilgi ve becerilerin kolaydan zora, basitten karmaşığa doğru mantıklı bir sıralamasının yapılması gerekmektedir. Ayrıca, öğretimi yapılacak konularda, öğrencinin bu bilgileri almasını kolaylaştıracak ya da sağlayacak ön öğrenmelere sahip olup olmadığına da dikkat edilmeli, eksik bilgiler varsa, bu bilgilerin de programda uygun sıraya konulması gerekmektedir (Tuncer ve Altunay, 2004).
İçeriğin Örgütlenmesi Geleneksel yöntemler, bir disiplin alanındaki konuları başka bir deyişle, içeriği belli zaman di limlerine göre örgütlemektir. Doğrudan öğretim ise, içeriği örgütleme bakımından sarmal bir yapıya sahiptir. Sarmal yapı kullanılarak, bir derste birden fazla becerinin öğretimine yer verilebilmekte; bir beceri bittikten sonra diğeri başlatıldığı için öğren ciler çeşitli kavram ve becerileri daha geniş bağlamda kullanma fırsatı bulmaktadır.
Doğrudan Öğretim Modelinde Öğretimin Düzenlenmesi Doğrudan öğretim modelinde, her öğrencinin öğretime katılması, öğretilmesi hedeflenen her konu için yeterince zaman ayrılması, öğretim yapılırken konuyu iz leyebilmek için yazılı planların hazırlanması ve öğrencilerin kazandırılmak istenen hedef davranışlar bakımından planlarda karar verilen sürelerde değerlendirilmesi gerekmektedir (Watkins ve Slocum, 2003).
Öğretimsel Gruplama Doğrudan öğretim modeli tüm öğrencilerin katılımını benimsemektedir. Sınıf için de tüm öğrencilerin etkin katılımını sağlayabilmek için ise, öğrenciler bilgi ve beceri lerine göre gruplandırılmalıdır. Oluşturulan bu gruplar, öğretim yapılan konuya göre farklı öğrencilerin katılımı ya da gruptaki öğrenciler arasından birkaçının başka bir gruba geçmesi şeklinde yeniden düzenlenebilmelidir.
Öğretim Zamanı Öğretim için ayrılan zamanın ye terli olmasının yanında, bu zamanın etkili bir biçimde kullanılması da önemli bir değişkendir. Doğrudan öğretim programına göre çalışan öğretmenler, dersler arası geçişleri düzenleyerek, çalışacakları materyalleri sınıfta hazır bulundurarak, sınıf içinde etkili rutinler oluşturarak öğretim için ayrılan zamanı artırabilmektedirler (VVat kins ve Slocum, 2003).
Yazılı Öğretim Süreçleri Doğrudan öğretim modeli, öğretimde kullanılacak örneklerin, öğretmenin kulla nacağı dilin ve açıklamaların ayrıntılı olarak yazıldığı öğretim süreçleri geliştirip kul lanılmasını gerektirir.
Sürekli Değerlendirme Doğrudan öğretimin diğerlerinden farkı, değerlendirme yaparken "ne" sorusunun yanı sıra "nasıl" sorusuna da odaklanmasıdır (Kameenui ve Simmons, 1997). Doğrudan öğretim modelinde kavram öğretimi için öğretimsel değerlendirme, öğrencilerin kavramı edinip edinmedikleri, kalıcılığın sağlanıp sağlanmadığı ve genelleme aşamalarında öğrencinin değerlendirilmesini içermektedir.
Edinimin Değerlendirilmesi: Bu modelde edinimin değerlendi rilmesi, öğretimin yapıldığı oturumun sonunda, öğrencilere yöneltilen sorularla yapılmaktadır. v Edinim değerlendirilirken, öğretim sırasında kul lanılan araç-gereçler kullanılmalı; yeni araçgereçler ve yeni bilgiler sunulmamalıdır. v Öğrenciden beklenen tepkiler, hem öğretim sürecinde hem de edinimin değerlendi rilmesinde aynı şekilde tanımlanmış olmalıdır. v Edinim değerlendirilirken öğrencinin yalnızca üzerinde çalışılan konu ile ilgili performansı değerlendirileceği için değer lendirme uzun tutulmamalıdır (Kameenui ve Simmons, 1997).
Kalıcılığın Değerlendirilmesi: Kalıcılığın değerlendirilmesi zaman içine yayılan gözlemler yoluyla yapılmaktadır. q Öğretmenin yaptığı gözden geçirmeler, bir öğretim gününün farklı zamanlarında kısa süreler le yapılmalı; q öğrencinin ilk yanlış tepkisinde öğretmen öğretime geri dönmelidir. q Kalıcılık değerlendirilirken de edinimin değerlendirilmesinde olduğu gibi öğrenciye yeni bir bilgi verilmemeli; q Öğretim sırasında kullanılan araç-gereçler kullanılmalıdır. q Kalıcılık değerlendirilirken doğru ve yanlış tepki tanımları öğretim için yapılan tepki tanımları ile aynı olmalıdır (Kameenui ve Simmons, 1997).
Genellemenin Değerlendirilmesi: Genellemenin değerlendirilmesi, öğrencinin öğrendiği kavramları farklı örnekler ve durumlarda da kullanıp kullanmadığını belir lemeye yönelik değerlendirmedir. v. Genellemenin değerlendirilmesinde kullanılan örnekler daha önce kullanılan örneklerden farklı olmalı; ancak, ilk değerlendirme oturumu, %60 oranında yeni örnek, %40 oranında tanıdık örnek içermelidir. v. Genellemenin değerlendirilmesinde, öğrencinin ayırt etmesine yönelik bir ipucu verilmemeli; ancak, öğrenciye ne yapması gerektiğini belirten yönergeler kullanılmalıdır (Kameenui ve Simmons, 1997).
Öğretmen-Öğrenci Etkileşimleri Doğrudan öğretimde öğretmen-öğrenci etkileşimleri; öğrencilerin etkin katılımını sağlayacak geribildirim verme ve alma fırsatlarının artırılmasına yönelik planlanmalıdır.
Bunun için; o Grup öğretiminde öğrencilerin hep bir ağızdan karşılık vermesini sağlayarak yanıtlarını artırmak, o Hep bir ağızdan karşılık vermeyi teşvik edecek bir ipucu ya da işaretin sağlanması, o Öğretmenin çabuk ve atik hareketleriyle aktif öğrenci katılımının teşvik edilerek hızın ayarlanması,
o Tam öğrenmeyi hedefleyen öğretim için öğrencilere net ve doğru karşılık vermenin öğretilmesi, o Öğretim sırasının belirlenerek öğrenci ha talarının en azaindirgenmesi o Hatalar yapılınca, hata düzeltme süreçlerinin -model olma, yönlendirme, sınama tekrar sınama-kullanılması o Yüksek başarı sağlaya rak, öğrenci motivasyonlarının artırılması unsurlarını içerir.
Doğrudan Öğretim Programlarının Unsurları Doğrudan öğretim modeli sınıf içinde kullanılırken aşağıdaki koşullar sağlanmalıdır (Young, 2006): v Alanda sınanmış okuma, dilbilgisi, dil sanatları ve matematik programlarının kullanılması, v Öğretmenleri tahminlerle yolunu bulmak zorunda bırakmayan sistematik dü zenlenmiş ders planlarının yapılması,
v Öğretmenler tarafından standart hata düzeltme süreçleri kullanılarak hatala rın belirlenmesi ve düzeltilmesi, v Derslerin küçük öğrenci gruplarına göre hazırlanması ve sunulması, v Öğrencilerin performans düzeylerine göre gruplanması, v Sunum kitapları kullanılarak öğretim sırasında en üst düzeyde etkililik ve verimlilik sağlanması,
v Öğrencileri anlamak için bağlamdan veya resimden çıkarsamak zorunda bı rakan araç-gereçler yerine açık yazılmış metinler kullanılması, v Öğrencilerin konuya iyice hakim olmalarına özen göstererek hızlı ve doğru yanıt vermelerinin sağlanması, v Beklenen başarı düzeyi sağlanamadığında, ek öğretim yapılması ve öğrenci/ öğrencilerin yeniden değerlendirilmesi,
v Öğrencilerin ilerlemesinin sık değerlendirilmesi, v Belirli ölçütlere dayalı olarak öğrencilerin çalışmalarının hızlandırılması veya geriye yönelik olarak değerlendirilmesi.
Doğrudan öğretim yöntemine dayalı bir kavram öğretme etkinliğinde şu özellikler yer almaktadır • Kavram öğretimi, öğretmen tarafından yönlendirilir. • Kavram öğretim programı, öğrencinin gereksinimine ve kavramın özelliğine göre ayrıntılı olarak basamaklandırılmış öğretim ögeleri içerir.
• Kavram öğretimi programındaki her bir öğretim basamağıyla ilişkili bir davranışsal amaç yazılır. • Kavram öğretimi programındaki her bir öğretim basamağı için, kavramın olumlu ve olumsuz örneklerini içeren öğretim araçları hazırlanır.
• Öğrencide işlevde bulunma düzeyinin ve kavram öğretimi uygulamasını etkililiğinin belirlenmesi amacıyla, her öğretim oturumunun başında ve sonunda öğretim programına dayalı değerlendirme gerçekleştirilir. • Kavram öğretimi sırasında öğretmen yapılandırılmış dil kullanır. Öğretmenin çocuğa verdiği yönergeler ve yönelttiği sorular belli kalıpların dışına çıkamaz. Böylece, öğrencinin dikkatinin yalnızca örnekler üzerinde odaklaşması sağlanarak ilgisinin dağılması önerilir.
• Kavram öğrenci tarafından tam olarak öğrenilinceye kadar öğretime devam edilir. • Kavram öğretimi sırasında doğru tepkilere ilişkin öğrenciye dönüt ve pekiştireç sağlanır.
• Kavram öğretimi sırasında öğretmen yapılandırılmış dil kullanır. Öğretmenin çocuğa verdiği yönergeler ve yönelttiği sorular belli kalıpların dışına çıkamaz. Böylece, öğrencinin dikkatinin yalnızca örnekler üzerinde odaklaşması sağlanarak ilgisinin dağılması önerilir.
Doğrudan öğretimde öğrencinin performans düzeyinin saptanması, sistematik olarak yöneltilmesi, uygulamanın yapılandırılması, başarının ölçülmesi ve izlenmesi, ödüllendirici ve düzeltici geri bildirimlerin sunulması öğretim tarafından düzenlenir.
Bu özelliklerinden dolayı da öğretmen merkezli bir yaklaşım olarak görülmektedir. Ancak, öğretim amaçları, uygun materyallerin seçimi ve öğretimin ilerleyişi öğretmenin kontrolünde olmakla birlikte, öğretim sürecindeki öğretmen-öğrenci etkileşimi elde edilen verilere göre yeniden düzenlenebilmekte ve öğrencinin aktif katılımı belirgin olarak dikkate alınmaktadır (Senemoğlu, 1997)
Archer ve Isaacson (1989) doğrudan öğretimde, dersin başlamasını, işlenişin yapısını ve bitirilişini içeren üç aşamalı ve öğretmen merkezli öğretim için bir yapı önermektedirler. Dersin işlenişindeki üç aşamayı içeren bu yapı aşağıda ayrıntılı olarak açıklanmaktadır.
Derse Başlama; • Dersin başlaması aşamasında, öğretmen genellikle, “Beni izle, derse başlıyoruz, buraya bakın” gibi yönergeler vererek öğrencilerin dikkatini çeker.
• Sonra da öğrencilere bir önceki derste işlenilen konuları vurgular ev o anda işlenecek olan konunun amaçlarını açıklar. Örneğin; “Dün karenin alanının nasıl hesaplanacağını öğrenmiştik. Bu günde öğrendiğimiz kare alanı hesaplamalarını, evde halı sermek, duvarları boyamak için nasıl kullanacağımızı öğreneceğiz. ” der.
• Dersin başlaması aşaması olduğunca kısa tutulmalıdır. mümkün Çünkü dersin başlaması aşamasının uzun tutulması öğrencinin dikkatini başka uyaranlara yoğunlaştırmasına yol açabilir.
Derse İşleme: Derse başlamadan önce öğrencinin dikkatini bir mimik hareketiyle çekmek belki gerekli olabilir. Fakat ders başladıktan hemen sonra öğretmen birinci örnekle öğretim etkinliğine başlamalıdır. Öğretimin ilk model olur. aşamasında öğretmen
Örneğin; Öğrenciler bir toplama işlemi yapma stratejisi öğrenirken öğretmen toplama işlemi yapma stratejisini anlatarak model olur. Model olma aşamasına yer verme, özellikle öğrencilerin yeni bir beceri, kavram ya da işlemi öğrenmesinde çok önemlidir.
Model olma aşamasından sonra öğretmen, öğrencilerle birlikte etkinliği yürütür. Bu aşamada öğretmen öğrencilere “Haydi bu toplama işlemini birlikte yapalım. ” diyerek etkinliği başlatır. Ve öğrencilerle birlikte sürdürür. Öğrenciler öğretmenin sorularına sözel olarak ya da mimikleri ile cevap verebilirler.
Öğretmenin soruların cevaplandırılmasında aceleci davranması genellikle, öğrencilerin soruları bağımsız olarak cevaplamalarından önce gerekli olabilir. Eğer öğretmenler sistematik davranırlarsa, acele cevaplamalardan bağımsız cevaplamalara geçişte birkaç hata olabilir ya da hiç hata olmayabilir.
Öğrenciler istenilen işlemlerle ilk defa karşılaşıyorsa öğretmen onlara birkaç uygulama örneğinde rehberlik etmelidir.
Öğrenciler öğretmenin sorularını bağımsız olarak cevapladığında öğretmen onlara uygulama örnekleri yaptırabilir. Öğrencilerin yardıma gereksinimi olmadığında öğretmen dersi bitirir.
Dersi Bitirme: Öğretmen tipik bir şekilde bir dersi üç kısa aşamaya yer vererek bitirir. • İlk olarak, öğrencilerin neler öğrendiğini, nerede zorluk çektiğini ve performans düzeyinin nerede daha iyi olduğunu gözden geçirir.
• İkinci olarak, öğrencilere bir sonraki dersin amaçlarını ve o derste yapılacakları ile ilgili kısa olarak açıklamada bulunur. • Üçüncü olarak da öğrenciye bağımsız çalışma yada ev ödevleri verir.
Öğretmen her üç aşamada öğrencilerin yüksek düzeyde başarı elde etmeleri ve izlenmekte olan program çerçevesinde ilerleme sağlamaları için çaba harcar. “Doğrudan Öğretime” göre bir dersin sunum aşamalarını içeren bilgiler aşağıdaki tabloda yer almaktadır.
Yapılandırılmış Akademik Sunumların Aşamaları; Goldman (1989), doğrudan öğretim yaklaşımının, zihin engelli çocuklarında yer aldığı engelli çocuklara matematik beceri ve işlemlerin kazandırılması için üstün bir teknik olduğunu ifade etmektedir.
Mercer ve Miller (1992) ise doğrudan öğretim yaklaşımının, engelli öğrencilere matematik beceri, kavram ve işlemlerin öğretiminde etkili olabilmesi için öneriler sunup, bu önerilerin her birinin öğretimin parçası olduğu zaman önemli katkı sağlayacağını ve başarının yükselmesini etkileyeceğini vurgulamaktadırlar.
Bu öneriler; Öğrencilerin hepsinden aktif cevapların alınması, Öğretimi yapılan beceri kavram ya da işlemlerin önemli aşamaları üzerinde daha açıklayıcı etkinliklere yer verilmesi Öğrencilerin ilgi ve dikkatlerinin takip edilmesi Doğru cevaplar alındığında pekiştireç kullanılıp geri dönüt sağlanması Öğrencilerin sergilemiş olduğu hataların düzeltilmesidir.
Rivera ve Smith (1988) doğrudan öğretim yaklaşımının zihin engelli öğrencilere matematik beceri ve işlemlerinin öğretiminde etkili olarak kullanıldığına ilişkin alan yazınında önemli kanıtlar olduğunu öne sürmüşlerdir. Carnie (1989)’ de doğrudan öğretim yaklaşımına göre öğretim etkinliği düzenlerken uyulması gereken ilkeler olduğunu ön sürmektedir.
Bu ilkeler; Beceri, kavram ve işlemler öğretilirken belleğe yüklenmekten çok pratik çalışmalar öne çıkarılmalı Yanlış kavramlaştırma ve yanlış kurallar edinmeyi önlemek için yönlendirme yapılmalı Beceri, kavram ve işlemler ile stratejiler arasındaki ayrımlar öğrenilene kadar bunların birbirine karıştırılması önlenmeli
Yeni öğrenmelerde; alt beceriler, becerinin tümüyle ve öğrencinin matematiksel ilişkiler hakkında öğrendikleri ile öğrenecekleri ilişkilendirilerek anlamlı hale getirilmelidir. Başlangıçta bazı beceri, kavram ve işlemlerin parçalarını öğreterek ve kolay becerileri, zorluk derecesi yüksek becerilerden önce öğreterek, öğretim sürecinde ortaya çıkabilecek gereksinimler azaltılmalı.
Öğrencilerden akıcı cevaplar istenmeli Uygulaması yapılan beceri, kavram ve işlemin bağımsız bir şekilde ve yüksek başarıyla tamamlanabildiğinden emin olunmalıdır.
Doğrudan öğretim yaklaşımını benimseyenler, öğretimdeki başarısızlığın nedeninin öğrenciden kaynaklanmayıp öğretim programının yetersizliğinden kaynakladığını ileri sürmektedirler (Gürsel, 1993). Doğrudan öğretim yaklaşımında, öğretimde kullanılacak materyallerin ve öğretimin hazırlanması ile sunulması farklı sistemler içinde yapılmaktadır.
Öğrenci/öğrencilerin dikkatinin çekilmesi Derse Bir önceki öğretimle ilgili konulara kısaca Başlama değinilmesi Dersin amaçlarının açıklanması Öğretmenin beceriyi öğretmeye yönelik model olması Dersi İşleme Öğrencinin işlemi öğretmenle yapmasının sağlanması Öğrencinin bağımsız yaptığı becerilerdeki edinimlerin kontrol edilmesi Dersin sonuçlarının gözden geçirilmesi Dersi Bitirme Bir sonraki dersin amaçlarının ortaya konulması Bağımsız çalışma verilmesi
- Slides: 61