DORUDAN RETM YNTEM zel Eitimde retim Yntemleri Hafta

DOĞRUDAN ÖĞRETİM YÖNTEMİ Özel Eğitimde Öğretim Yöntemleri Hafta 2

Gündem l l l Doğrudan Öğretim Yönteminin Dayanağı Doğrudan Öğretimin Basamakları – – – l l l Model olma Rehberli Uygulamalar Bağımsız Uygulamalar Doğrudan Öğretim Kullanırken… Yapılandırılmış Dille Öğretim Doğal Dille Öğretim Basamaklandırılmış Öğretim Doğrudan Öğretimle İlgili Türkiye’de Yapılmış Araştırmalar

Doğrudan Öğretim Yönteminin Dayanağı l Doğrudan öğretim yöntemi, davranışsal ve bilişsel öğrenme kuramlarını temel alan; birbirinin karşıtıymış gibi algılanan bu iki öğretim kuramını birleştiren bir öğretim yöntemidir (Tarver, 1992). l Doğrudan öğretim yöntemi, ayrımlı pekiştirme sürecine yer vermesi nedeniyle davranışsaldır. l Doğrudan öğretim yöntemi, sınıflama ve aynılıkfarklılık gibi düşünme süreçlerinin analizini içermesi nedeniyle bilişseldir (Kırcaali-İftar, Birkan ve Uysal, 1997).

devam… l Doğrudan öğretim yönteminin, geliştirilmesinde en etkin rol oynayan kişi, S. Engelmann’dır (Traver, 2003). l İlk kez, 1960’ların ikinci yarısında, özel gereksinimli olan öğrenciler için kullanılmıştır.

devam… l Doğrudan öğretim yöntemi; öğretim planları, öğretimin yapılacağı sınıf düzenlemesi, öğretimde kullanılacak araç gereçler ve öğrencilere verilecek geribildirimin nasıl ve ne zaman sunulacağının planlanmasıyla, öğretimin öğrenmeyi büyük ölçüde güçlendirip hızlandıracağı kuramına dayanır. l Öğrenciyi ürkütmeyecek bir şekilde dolaysız geribildirim sunmayı öngörür (Çelik, 2007).

devam… l Doğrudan öğretim yöntemi, öğretmen merkezli öğretim ilkelerine dayanır. l Temel düşünce; öğretimin planlı, eksiksiz, hatasız ve tüm çocukların öğrenebileceği öğrenme deneyimleri sağlayacak biçimde tasarlanması gerektiğidir.

Doğrudan Öğretim Yöntemi l Doğrudan öğretim, öğretimi yapılacak içeriğin ardışık şekilde sıralanması, öğrencilerin tam katılımı, öğretmenin düzeltici dönütler vermesi, ipuçlarının düzenlenmesi, ipuçlarının uygulanması ve geri çekilmesi anlamına gelir (Rosenshine, 1982; Güzel, 1998). l Dil, okuma, yazma, matematik, fen bilgisi ve hayat bilgisi konu ve kavramlarının öğretiminde kullanılmaktadır (Kırcaali-İftar, 1997; Dağseven, 2001).

devam… l l l Doğrudan öğretim, öğretimi organize etmek için bir ortam sunar. öğrenciler yeni öğretilen konuları kazanır, akıllarında tutar ve genellerler. öğretilecek konuya ve öğrencinin özelliklerine göre, farklı şekillerde kullanılabilir. Öğretilecek konuda belli bir beceri düzeyinde ya da üzerinde olan öğrencilerle daha fazla öğretmen kontrolünde ve yapılandırılmış ortamda çalışmayı gerektirir.

devam… l Doğrudan öğretimin amacı, öğretimi yapılan içerikte ipuçlarının aşamalı olarak geri çekilmesiyle öğrenciyi bağımsız hale getirmektir.

devam… l Doğrudan öğretimde öğretim yapılmaya başlandığında, başlangıçta bütün sorumluluk öğretmende iken, öğretim ilerledikçe sorumluluk öğrenciye geçmektedir. l Sorumluluğun öğretmene ait olduğu zamanlarda, öğretmen öğretim içeriği ile ilgili stratejinin nasıl kullanılacağını gösterir. l Bunu yaparken, öğrencinin daha önce bildiği konuyla ilgili alt becerileri öğrenciye sorar ve doğruları pekiştirir.

devam… l Sorumluluğun öğrenciye ait olduğu zamanlarda, öğrenci öğretmenin göstermiş olduğu stratejiyi tek başına uygular. l Sorumluluk, öğretmenden öğrenciye aşamalı ve yavaş geçmelidir (Güzel, 1998).

Doğrudan Öğretimin Basamakları l Model olma l Rehberli Uygulamalar l Rehbersiz Uygulamalar

Model Olma l Öğrenciye kazandırılacak becerilerle ilgili açıklamalar yapılır ve becerinin nasıl yapılacağı öğretmen tarafından öğrenciye gösterilir (Dağseven, 2001). l ÖRNEK…

devam… l Öğretmen, salata yaparken havucu rendeler ne yaptığını açıklar. “Bak şimdi havucu rendeliyorum. ” l Matematik-Türkçe gibi derslerde model olma, yüksek sesle düşünme, soruları yanıtlama, kuralları açıklama biçiminde gerçekleşir. 4+3=? “ 4, 3 daha kaç eder? ( hangi teknikle öğretimi yapacaksa ona göre model olur. )”

Rehberli Uygulamalar l Öğrenciye, yeterli sayıda model olunduktan sonra, öğrenme sorumluluğu aşamalı olarak öğrenciye bırakılır. l Öğretmen rehberliğinde, ipuçlarının aşamalı olarak geri çekildiği alıştırmalar yapılır ve buna rehberli uygulamalar adı verilir. l Öğrencinin yaptığı alıştırmaları kontrol etmek ve bağımsızlığa ulaşmasını sağlamak üzere gerçekleştirilir.

devam… l Öğrenci, model olma aşamasında öğrendiği beceriyi bu aşamada uygular ve öğrencinin gelişimini gözlemeye fırsat sağlar. l Bu aşamada sorulan sorular, öğrencinin neyi anlayıp neyi anlamadığı ve aşamanın ne kadar devem edeceği hakkında fikir verir. l Bu aşamada ölçütü karşılayamayan öğrenciler için önceki aşamaya dönülür (Güzel, 1998).

devam… l Bu uygulamalar sırasında öğrenciye fazlaca dönüt verilmelidir. l Öğrencinin eksik ya da yanlış tepkileri öğretmen tarafından tamamlanmalı ya da düzeltilmelidir.

devam… l ÖRNEK… Öğretmen Öğrenci “Havucu yıka. ” “Havucu soy. ” “Havucu rendele. ” Havucu yıkar. Havucu soyar. Havucu rendeler.

Bağımsız Uygulamalar l Rehberli uygulamalar sona erdiğinde, öğrencilerin beklenen beceriyi gerçekleştirmeleri istenir. l Bu aşamada sorumluluk yavaş öğrenciye geçer. l Bağımsız uygulamalarda sunulan alıştırmalar, diğer aşamalardaki alıştırmalardan farklı ancak aynı zorluk düzeyinde olmalıdır (Güzel, 1998).

devam… l ÖRNEK… Model olma ve rehberli uygulamalar Havuç soyma ve rendeleme becerisi Bağımsız uygulamalar Salatalık soyma ve rendeleme

Doğrudan Öğretim Kullanılırken… l l l l İyi hazırlanmış ders planları kullanılmalı, Haza analizi ve hata düzeltmesi yapılmalı, Küçük grup öğretimi düzenlemesi tercih edilmeli, Performans düzeyine göre gruplama yapılmalı, Konunun anlaşılırlığını artıracak araç gereç kullanılmalı, Gerektiğinde, ek öğretim ve yeniden değerlendirme gerçekleştirilmeli, Sık sık değerlendirmeye yer verilmeli, Gerektiğinde çalışmalar hızlandırılmalı-yavaşlatılmalıdır.

Yapılandırılmış Dille Doğrudan Öğretim l Yapılandırılmış dille öğretimde yalnızca öğretilecek konuya odaklanılır ve bu konu üzerinde durulur. l Öğrencinin kullanılacak araç gereçlerle oynamasına ya da ortamla ilgilenmesine izin verilmez. l Öğretim monoton bir şekilde, benzer sözcükler ve ifadeler kullanılarak devam eder.

devam… l Öğretmenler genellikle yapılandırılmış dille öğretim yapmayı tercih ederler çünkü yapılandırılmış dille öğretimde yalnızca öğretilen konuya odaklanıldığı için konunun daha kolay öğretileceğini düşünürler. l Yapılandırılmış dille öğretimde, sürekli aynı yönergelerin verilmesi ve aynı soruların sorulması nedeniyle olumsuzluklar yaşanabilmektedir (Kırcaali-İftar, Birkan ve Uysal, 1997).

Doğal Dille Doğrudan Öğretim l Doğal dille öğretimde öğrenciyle, ortam ve kullanılacak araç gereçler hakkında konuşulur. l Gerektiğinde öğrencinin ortamı incelemesine, araç gereçleri eline almasına ya da bir süre araç gereçlerle oynamasına izin verilir. l Öğretim, öğrencinin ilgisini çekecek ya da keyif almasını sağlayacak biçimde gerçekleştirilmeye çalışılır.

devam… l Doğal dille öğretimde, öğrenciye sorulan sorular ve yönergelerde, ortamla ya da araç gereçlerle ilgili konuşmalara yer verilir. l Kalıplaşmış sözcükler ya da ifadeler arındırılmaya çalışılır ve yapılandırılmış dilde orataya çıkabilecek sorunlar azaltılmaya çalışılır (Kırcaali-İftar, Birkan ve Uysal, 1997).

devam… l Doğal dille öğretimde; l Öğrencinin alıcı ve ifade edici dil becerileri gelişebilir, l Öğrenci ile öğretmen arasında daha sıcak ve yakın bir ilişki kurulması kolaylaşabilir, l Öğrenilen bilginin doğal ortamlara daha kolay genellenmesi sağlanabilir (Kırcaali-İftar, Birkan ve Uysal, 1997).

Basamaklandırılmış Öğretim l Özellikle, matematik alanındaki beceri ve kavramlarında kullanılan ve doğrudan öğretimin bir uyarlaması olan öğretim yöntemidir. l Öğretilecek beceri/kavramın, öğrencinin başarılı yaşantılarını artıracak biçimde küçük parçalara bölünmesini, öğretim sürecinin nesnelerle başlayıp resimli kartların ya da maketlerin kullanımına doğru bir sıra izlemesine ve öğretimin basamaklandırılmasına dayalı bir yöntemdir.

devam… l Öğretmene, çocuklara beceri ve kavramları öğretirken kullanacakları çeşitli sunum biçimlerini kullanmalarını sağlarken, öğrencilere de yanıt verirken kullanacakları değişik yanıt biçimleri sunmaktadır. l Ezberleme, alıştırma yapma, öğretmenin dikte ettirmesi ve anlatması ile kağıt kalem etkinliklerine alternatif bir yaklaşım olarak önerilmektedir.

devam… l l l Öğretmenin sunusu (girdi) ve öğrenci tepkisini (çıktı) içeren 16 basamaklı, öğrenci-öğretmen etkileşiminden oluşmaktadır. Dikey ve yatay olmak üzere iki boyutu vardır. Yap Göster Söyle Yaz Yap Yap Göster Söyle Yaz Yaz

devam… l Etkileşimin yatay boyutu öğretmenin sunusu ile öğrenci cevaplarını oluşturmaktadır. l Etkileşimin dikey boyutu ise, öğretmenin sunum yapma biçimini oluşturmaktadır. l Bu basamaklar: Yap-Göster-Söyle-Yaz basamaklarıdır.

Yap Basamağı l Öğretmen, işlem ya da becerinin öğretimini boncuk, blok, çubuk, fasülye gibi gerçek nesneleri kullanarak yapar. l Öğrenci ise sırayla; nesneleri kullanarak, resimleri ya da kartları göstererek, söyleyerek ya da yazarak uygun tepkide bulunur.

Göster Basamağı l Öğretmen, işlem ya da becerinin öğretimini resimli kartları kullanarak yapar. l Öğrenci ise sırayla; nesneleri kullanarak, resimleri ya da kartları göstererek, söyleyerek ya da yazarak uygun tepkide bulunur.

Söyle Basamağı l Öğretmen, işlem ya da becerinin öğretimini sözlü olarak yapar. l Öğrenci ise sırayla; nesneleri kullanarak, resimleri ya da kartları göstererek, söyleyerek ya da yazarak uygun tepkide bulunur.

Yaz Basamağı l Öğretmen, işlem ya da becerinin öğretimini sembolleri kullanarak ya da yazarak yapar. l Öğrenci ise sırayla; nesneleri kullanarak, resimleri ya da kartları göstererek, söyleyerek ya da yazarak uygun tepkide bulunur.

l Bacher ve Freeze (1986)’in araştırmasına katılan deneklerden birisi; “Keşke daha önce birileri matematiği bana bu yolla öğretseydi! Şimdi matematiği daha iyi anlıyorum. ” ifadesi kullanmıştır.

2’yi öğretme “yap” basamağı l l l yap-yap öğretmen önündeki nesnelerden 2 tanesini alır ve 2 tane kalem aldım şeklinde sözel olarak destekler. öğrenciden önündeki nesnelerden 2 tane almasını ister. yap-göster öğretmen 2 kalem alır ve öğrenciden 2 tane nesnenin olduğu resim kartını göstermesini ister. yap-söyle öğretmen 2 kalem alır ve öğrenciden kaç tane olduğunu söylemesini ister. yap-yaz öğretmen 2 kalem alır ve öğrenciden elindeki nesne sayısını yazmasını ( ya da 2 yazmasını) ister.

2’yi öğretme “göster” basamağı l l l göster-yap öğretmen 2 tane nesnenin olduğu resim kartını gösterir (burda 2 tane balon var). öğrenciden önündeki nesnelerden 2 tane almasını ister. göster-göster öğretmen 2 tane nesnenin olduğu resim kartını gösterir. öğrenciden 2 tane nesnenin olduğu resim kartını göstermesini ister. göster-söyle öğretmen 2 tane nesnenin olduğu resim kartını gösterir. öğrenciden kaç tane nesne olduğunu söylemesini ister. göster-yaz öğretmen 2 tane nesnenin olduğu resim kartını gösterir. öğrenciden kaç tane nesne olduğunu söylemesini ister.

2’yi öğretme “söyle” basamağı l l söyle-yap öğretmen, elinde ya da masada 2 top (nesne) olduğunu söyler. öğrenciden önündeki nesnelerden 2 tane almasını ister. söyle-göster öğrenciden 2 tane nesnenin olduğu resim kartını göstermesini ister. söyle-söyle öğrenciden gösterilen nesnelerin kaç tane olduğunu söylemesini ister. söyle-yaz öğrenciden elindeki nesne sayısını yazmasını ( ya da 2 yazmasını) ister. l

2’yi öğretme “yaz” basamağı l l yaz-yap öğretmen tahtaya 2 yazar (burada 2 nesne var 2 yazıyorum). öğrenciden yazılan sayı kadar kalem almasını ister. yaz-göster öğrenciden yazılan sayı kadar nesnenin olduğu resim kartını göstermesini ister. yaz-söyle öğrenciden yazılan sayının kaç olduğunu söylemesini ister. yaz-yaz öğrenciden yazılan sayıyı (2) yazmasını ister.

2+2=? Yap-Yap: Öğretmen birinci kümeye 2 tane, ikinci kümeye 2 tane küp koyar. Daha sonra öğrenciden iki kümenin içinde kaç tane küp olduğunu, küpleri kullanarak cevap vermesini ister. Yap-Göster: Öğretmen birinci kümeye 2 tane, ikinci kümeye 2 tane küp koyar. Daha sonra öğrenciden önündeki resimli kartlar arasından iki tane nesne kümesinin toplamını veren resimli kartı seçerek göstermesini ister. Yap-Söyle: Öğretmen birinci kümeye 2 tane, ikinci kümeye 2 tane küp koyar. Daha sonra öğrenciden her iki kümedeki küplerin toplamının ne kadar olduğunu söylemesini ister. Yap-Yaz: Öğretmenin birinci kümeye 2 tane, ikinci kümeye 2 tane küp koyar. Daha sonra öğrenciden her iki kümedeki küplerin toplamını rakamları kullanarak yazmasını ister.

2+2=? Göster-Yap: Öğretmen öğrenciye toplamları dört olan iki nesne kümesinin resmini içeren kartı gösterir. Daha sonra öğrenciden resimli kartta yer alan nesne sayısı kadar küp almasını ister. Göster-Göster: Öğretmen öğrenciye sonucu dört olan toplama işlemini içeren kartı gösterir. Daha sonra öğrenciden önündeki resimli kartlar arasından nesnelerin toplamının sunulduğu resimli kartı göstermesini ister. Göster-Söyle: Öğretmen öğrenciye sonucu dört olan toplama işlemini içeren kartı gösterir. Daha sonra öğrenciden resimli karttaki nesnelerin toplamının ne kadar olduğunu söyler. Göster-Yaz: Öğretmen öğrenciye sonucu dört olan toplama işlemini içeren kartı gösterir. Daha sonra öğrenciden resimli karttaki nesne resimlerinin toplamının ne kadar olduğunu rakamları kullanarak yazmalarını ister.

2+2=? Söyle-Yap: Öğretmen öğrenciye bir toplama işlemini “Benim iki tane küpüm vardı. İki tane daha küp aldım. Toplam kaç küpüm oldu? ” şeklinde anlatır. Daha sonra öğrenciden işlemin sonucu kadar küp almasını ister. Söyle-Göster: Öğretmen öğrenciye bir toplama işlemini “Benim iki tane küpüm vardı. İki tane daha küp aldım. Toplam kaç küpüm oldu? ” şeklinde anlatır. Daha sonra öğrenciden anlattığı işlemin sonucunu içeren kartı seçerek göstermesini ister. Söyle-Söyle: Öğretmen öğrenciye bir toplama işlemini “Benim iki tane küpüm vardı. İki tane daha küp aldım. Toplam kaç küpüm oldu? ” şeklinde anlatır. Daha sonra öğrenciden anlattığı işlemin sonucunu söylemesini ister. Söyle-Yaz: Öğretmen öğrenciye bir toplama işlemini “Benim iki tane küpüm vardı. İki tane daha küp aldım. Toplam kaç küpüm oldu? ” şeklinde anlatır. Daha sonra öğrenciden anlattığı işlemin sonucunu rakamları kullanarak yazmasını ister.

2+2=? Yaz-Yap: Öğretmen 2+2=? İşlemini içeren yazılı kartı öğrenciye sunar ya da işlemi tahtaya yazar. Daha sonra öğrenciden bu işlemin sonucunu küpleri kullanarak yapmasını ister. Yaz-Göster: Öğretmen 2+2=? İşlemini içeren yazılı kartı öğrenciye sunar ya da işlemi tahtaya yazar. Daha sonra öğrenciden bu işlemin sonucunu temsil eden resimli kartı diğer kartlar arasından göstermesini ister. Yaz-Söyle: Öğretmen 2+2=? İşlemini içeren yazılı kartı öğrenciye sunar ya da işlemi tahtaya yazar. Daha sonra öğrenciden bu işlemin sonucunu söylemesini ister. Yaz-Yaz: Öğretmen 2+2=? İşlemini içeren yazılı kartı öğrenciye sunar ya da işlemi tahtaya yazar. Daha sonra öğrenciden bu işlemin sonucunu rakamları kullanarak yazmasını ister.

Doğrudan Öğretimle İlgili Tezler & Araştırmalar l Gürsel, Oğuz. (1993). “Zihinsel engelli çocukların doğal sayıları gerçek nesneleri kullanarak eşleme, resimleri işaret ederek gösterme, rakamlar gösterildiğinde söyleme becerilerinin gerçekleştirilmesinde bireyselleştirilmiş öğretim materyalinin etkililiği. ” Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış Doktora Tezi. l Polat, Cengiz. (1996). “Görme engelli öğrencilere saati söyleme, temel çarpma ve uzunluk ölçüsü öğretiminde doğrudan öğretim yöntemi ile sunulan bireyselleştirilmiş öğretim materyalinin etkililiği. ” Ankara: Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. l Kırcaali-İftar, Gönül, Birkan, Bünyamin ve Uysal, Ayten (1997). “Zihin özürlü çocuklara doğrudan öğretim yöntemiyle renk kavramını öğretmede doğal dil ve yapılandırılmış dil kullanımının etkililiklerinin karşılaştırılması. ” İstanbul: Dilek Ofset (5. Mitat Enç Özel Eğitim Günleri Bildiri Kitabı).

devam… l Tuncer, Tuba (1994). “Görme engelli öğrencilere basamak değeri ve eldeli toplama öğretiminde basamaklı öğretim yöntemiyle sunulan bireyselleştirilmiş öğretim materyalinin etkililiği. ” Ankara: Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış Doktora Tezi. l Güzel, Rüya. (1998). “Alt özel sınıflardaki öğrencilerin sesli okudukları öyküyü anlatma becerisini kazanmalarında doğrudan öğretim yöntemiyle sunulan bireyselleştirilmiş okuduğunu anlama materyalinin etkililiği. ” Ankara: Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış Doktora Tezi. l Yıldırım-Alptekin, Serpil (2000). “Zihinsel engelli öğrencilere renk ve şekil kavramlarının açık anlatım ve basamaklandırılmış yöntemle sunulmasının etkililiği. ” Ankara: Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.

devam… l Ekergil, İclal. (2000). Zihin engelli çocuklara zıtlık kavramını öğretmede doğal dille uygulanan doğrudan öğretim yönteminin etkililiği. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. l Dağseven, Deniz (2001). Zihinsel engelli öğrencilere, temel toplama ve saat okuma becerilerinin kazandırılması, sürekliliği ve genellenebilirliğinde, doğrudan ve basamaklandırılmış öğretim yaklaşımlarına göre hazırlanan öğretim materyallerinin farklılaşan etkililiği. Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. l Karakoç, Tamer (2002). Görme engelli öğrencilere matematikte sözlü problem çözümünün öğretiminde doğrudan öğretim yaklaşımına göre hazırlanan öğretim programının akranlar aracılığıyla sunulmasının etkililiği. Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.

devam… l Bayram, Hatice (2006). Az gören öğrencilere uyarlanmış doğrudan öğretim yaklaşımı kullanılarak kendini gözlemleme yoluyla sözlü problem çözme öğretiminin etkililiği. Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. l Çelik, Semiha (2007). Zihinsel yetersizlik gösteren çocuklara kavram öğretiminde doğrudan öğretim ve eşzamanlı ipucuyla öğretimin etkililik ve verimliliklerinin karşılaştırılması. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Eğitim ilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.