Sulla competenza grammaticale in ingresso nella scuola secondaria

Sulla competenza grammaticale in ingresso nella scuola secondaria di secondo grado Nicoletta Penello (Liceo «Tito Lucrezio Caro» – Cittadella , PD) Udine, 14 Novembre 2016 Incontri di Studio Università degli Studi di Udine, Centro Internazionale sul Plurilinguismo

Organizzazione della relazione Analisi dei test di ingresso di grammatica italiana somministrati agli studenti di cinque classi prime di un Liceo Un esperimento sugli «esercizi di grammatica» : riflessioni e proposte Work in progress

Parte i - Il test di ingresso di grammatica italiana il test intende verificare la competenza grammaticale di lingua italiana posseduta dagli allievi in arrivo dalla Scuola Media Inferiore i test analizzati sono 129, di cinque classi prime le cinque classi appartengono ai cinque indirizzi presenti nell'Istituto: Scientifico, Classico, Linguistico, Scienze Umane, Scientifico con opzione Scienze Applicate. scopo del lavoro: analisi degli errori più frequenti per preparare un’adeguata azione didattica durante l’anno scolastico; spesso i ragazzi sbagliano perché agiscono seguendo uno strumento grammaticale che è stato loro fornito.

tipologia di richieste del test: 1. individuare tempo e modo delle forme verbali inserite nelle frasi proposte 2. individuare uso transitivo o intransitivo del verbo inserito nelle frasi proposte 3. indicare se la forma verbale presente nelle frasi proposte è attiva, passiva o riflessiva 4. individuare il soggetto nelle frasi proposte e indicare se il predicato è verbale o nominale 5. individuare i pronomi presenti nelle frasi proposte 6. individuare soggetto (anche sottinteso) e complemento oggetto delle frasi proposte 7. date due proposizioni coordinate, riscrivere il periodo usando un legame di subordinazione totale punteggio: 87 punti; livello sufficienza = 51 punti (60%) del campione analizzato: test sufficienti = 62 (48%)

Esercizio Dato da analizzare 1. Individuare tempo a. Avrà capito la lezione? e modo delle forme verbali presenti nelle frasi b. Oh, se venisse il sole! Errore etichettato genericamente come futuro 1 etichettato come condizionale presente 2. Riconoscere se il a. Chi mi attende per il corso di recupero? intransitivo verbo è usato transitivamente o intransitivamente b. Brilla una luce in cima alla torre transitivo 3. Indicare se la forma verbale è attiva, passiva o riflessiva Quest'anno il saggio teatrale si fa in due serate riflessivo

Esercizio Dato da analizzare 4. Individuare il a. La mia amica Marilena è uscita dalla soggetto della porta posteriore frase ed indicare se b. La casa all’angolo è di Giovanni il predicato è c. Sarebbe utile un bel ripasso verbale o nominale 5. Individua i a. Mia moglie non conosceva nessuno alla pronomi presenti festa nella frase b. Alcuni dei miei amici arriveranno domani Errore predicato nominale predicato verbale pronome individuato = mia pronome individuato = miei c. A Beppe non importa nulla pronome individuato = a d. Ti ripeto che sbagli pronome individuato = che 6. Individua a. D'inverno si vedono spesso le montagne sogg. = si soggetto e innevate ogg. = le montagne innevate complemento b. Chi ha scritto questa lettera? non individuato il sogg. chi oggetto nella frase c. Sicuramente non ci hanno visto non individuato il c. ogg. ci d. Mamma, passami del pane per favore sogg. = mamma

Riporto il numero di errori più frequenti di ogni esercizio: esercizio 1. a. Avrà capito la lezione? --> 65 su 129 b. Oh, se venisse il sole! --> 68 su 129 esercizio 2. a. Chi mi attende per il corso di recupero? --> 69 su 129 (64 intransitivo, 5 non risp) b. Brilla una luce in cima alla torre --> 63 su 129 (60 transitivo, 3 non risp) c. Il film comincia tra cinque minuti --> 48 su 129 (43 transitivo, 5 non risp) esercizio 3. a. Il saggio teatrale quest'anno si fa in due serate --> 90 su 129 (43 attivo, 46 riflessivo, 1 non risp) b. Il pontile è crollato dopo le ultime piogge --> 29 su 129 (25 passivo, 4 riflessivo) c. L'articolo è stato scritto in un difficile linguaggio tecnico --> 34 su 129 (27 attivo, 7 riflessivo)

esercizio 4. a. La mia amica Marilena è uscita dalla porta posteriore --> 45 su 129 non individuano correttamente il soggetto; 28 su 129 classificano il predicato come PN b. Sarebbe utile un bel ripasso --> 51 su 129 classificano il predicato come PV c. La casa all'angolo è di Giovanni -->13 su 129 non individuano correttamente il soggetto; 52 su 129 classificano il predicato come PN esercizio 5. a. Mia moglie non conosceva nessuno alla festa --> 49 su 129 (di cui 31 mia) b. Ti ripeto che sbagli --> 38 su 129 (di cui 30 che) c. A Beppe non importa nulla -->38 su 129 (di cui 8 a e 18 non)

esercizio 6. a. D'inverno si vedono spesso le montagne innevate --> 43 su 129 errori sul soggetto (di cui 15 non rispondono); 52 su 129 errori sul COgg ("le montagne innevate") b. Chi ha scritto questa lettera? --> 49 su 129 errori sul soggetto (di cui 27 non rispondono) c. Sicuramente non ci hanno visto -->71 su 129 errori sul CO (di cui 49 non rispondono) d. Mamma, passami del pane per favore -->105 su 129 errori sul soggetto (di cui 84 "mamma") N. B. Gli errori più frequenti risultano tra loro collegati e motivati anche quando si riscontrano in esercizi diversi.

Riflessione generale: laddove gli studenti non riescono a recuperare gli strumenti di analisi studiati alle medie, emergono percorsi mentali comuni di risoluzione del problema. Riflessioni specifiche sulle tipologie di errore (I) I VERBI: Riconoscimento di modo e tempo: a. prevalentemente errori di etichettatura b. emergono anche errori legati a ragionamenti sulla funzione del modo nel contesto proposto Sintassi - Uso transitivo/intransitivo di un verbo: es. Brilla una luce in cima alla torre La domanda prototipica utilizzata per individuare il c. ogg. (che cosa? ) viene saturata dall’elemento che in realtà svolge funzione di sogg. (da notare: soggetto [-animato] e verbo inaccusativo).

(II) IL SOGGETTO: chi compie l’azione a. Chi ha scritto questa lettera? b. Mamma, passami del pane per favore. Il pronome interrogativo chi non viene riconosciuto nella sua funzione logica di soggetto perché di fatto non ha un 'referente semantico'; non viene colta la mancanza di accordo tra il vocativo mamma e il verbo (di fatto, la mamma compie l'azione!). L’ordine con cui si etichettano i costituenti può fare la differenza: partendo dal soggetto, il rischio di individuare il soggetto semantico è molto alto; identificando il predicato, invece, si innesca il criterio sintattico (= accordo) che guida ad una corretta individuazione del

(III) I PRONOMI Le particelle pronominali (pronomi clitici) sembrano “invisibili”: a. Chi mi attende per il corso di recupero? b. Ti ripeto che ti sbagli. Difficoltà individuazione pronomi indefiniti : c. A Beppe non importa nulla. L’identificazione di un pronome non sembra passare per la regola “pronome = assenza di nome”: d. Mia moglie non conosceva nessuno alla festa. e. Alcuni dei miei amici arriveranno domani.

Interroghiamoci sul test di ingresso: > difficoltà non nelle richieste, ma nei dati linguistici sui quali si chiede di fare un’analisi. > la prova presenta un numero significativo di frasi per le quali l'analisi non è immediata, 'meccanica' (si veda l'esercizio 6). > Spesso le regole che vengono date ai ragazzi per classificare gli elementi grammaticali e per riflettere sulla lingua non sono regole sbagliate in toto, ma valide per dei sottoinsiemi di dati linguistici (Cortelazzo 2012) > Va tenuto presente – nel preparare un test di verifica di competenze in ingresso – che i ragazzi possono essere in possesso di regole parziali e non sono stati guidati (ancora) a scoprire altri dati e altre regole > questi test, inoltre, non dovrebbero verificare la competenza grammaticale (innata), ma la consapevolezza grammaticale --> questa sì "indotta dalla scuola, ed è la capacità di guardare alla lingua materna in modo intenzionale, il saper riconoscere elementi ed ingranaggi" (Lo Duca 2012)

Prime conclusioni i. somministrare dei test di ingresso che verifichino competenze grammaticali basilari, dalle quali procedere in un percorso didattico cognitivamente e scientificamente più complesso; costruire dei test di verifica di competenze iniziali in modo più progressivo. > Quali sono le competenze grammaticali basilari? quelle che fanno riferimento ad una didattica tradizionale. Es. morfologia verbale (es. 1) voci verbali senza contesto frasale + voci verbali all'interno di frase ii. potenziare nei livelli inferiori di scuola l'analisi di elementi più astratti e meno semantici = punto di partenza per il percorso didattico di riflessione grammaticale esplicita alle superiori.

Parte ii - Gli esercizi di grammatica Vinante (2010, 2013): "per i ragazzi fare grammatica equivale a fare esercizi di grammatica" (Vinante 2013: 162) i) cosa offrono i manuali scolastici per fare 'palestra' di grammatica? ii) c'è una relazione tra il tipo di esercizi che i manuali propongono e la parte teorica? iii) quale tipo di esercizi offre più garanzie di un apprendimento duraturo?

L'esperimento – direzione 1, dalla teoria alla pratica (l’andata…) -> classe 2^ superiore (indirizzo scientifico – opzione scienze applicate); 22 studenti; periodo: novembre 2013 -febbraio 2014 -> metodologia: a) ciclo di lezioni di grammatica con spiegazioni ed esercitazioni in classe b) somministrazione di una verifica a fine ciclo (con vari tipi di esercizi) c) a distanza di 3 mesi somministrazione (senza preavviso!) di un test di controllo (con esercizi di tipologia uguale alla verifica precedente) -> argomento: preposizioni e congiunzioni (obiettivo secondario: passare dalla conoscenza grammaticale alla competenza di scrittura)

il libro di testo: Ferralasco et alii (2011) Fare il punto. i) impostazione della parte teorica: cap. 9 'La congiunzione' -> distinzione funzione (congiunzioni coordinanti vs subordinanti) e forma (congiunzioni semplici vs composte vs locuzioni congiuntive) -> segue per le due macrocategorie cong. coordinanti e subordinanti una classificazione dettagliata «a seconda del tipo di legame che stabiliscono tra gli elementi che collegano» ii) gli esercizi proposti dal manuale chiedono prevalentemente le seguenti abilità: a) individuare le congiunzioni b) indicare il tipo c) completare delle frasi scegliendo una congiunzione tra quelle proposte d) completare delle frasi con una congiunzione appartenente alla classe indicata farlo (1) a. Continuate a chiacchierare, (avversativa) ………… sapete che non dovete b. Hai fatto un'ottima verifica, (dichiarativa)………………. non c'è nessun errore e) correggere le congiunzioni usate in modo errato f) unire frasi usando la congiunzione più adatta -> gli ess. (a-b) sono i più frequenti, (e-f) sono i meno frequenti.

iii) osservazioni: -> tipologia di esercizi varia, ma prevale l'esercizio classificatorio tradizionale. -> perché in (1) suggerire il tipo? da esercizio di riflessione diventa mnemonico -> incongruenza: il volumetto allegato al manuale e dedicato all'attività di scrittura rovescia la prospettiva del testo principale: nella scheda ‘grammatica per la scrittura’ i 'connettivi' vengono classificati in base al 'tipo di relazione testuale' che esprimono (ess. presentare un'obiezione, stabilire condizioni, precisare il modo…). Tutte le distinzioni precedentemente usate diventano secondarie ed è necessario un altro step nell'apprendimento = procedura poco

> perché ci sono due classificazioni così diverse? si deve lavorare con una classificazione quando si fa grammatica e con un'altra quando si scrive? > è necessario far 'comunicare' tra loro questi due impianti teorici altrimenti il messaggio che si manda allo studente è: quando facciamo grammatica memorizziamo regole e facciamo esercizi, quando scriviamo usiamo un'altra grammatica.

iv) i test: nel preparare il primo test sono partita da due presupposti: a) volevo verificare l'ipotesi che l'esercizio classificatorio richieda un apprendimento mnemonico destinato ad essere di breve durata mentre l'esercizio che punta ad elicitare la competenza innata dei ragazzi permette un apprendimento più a lungo termine, perché i ragazzi 'comprendono' ed 'usano', anche se non classificano. b) il tipo di esercizio che meglio collega teoria e pratica (sia strettamente di riflessione linguistica, che di applicazione alla produzione scritta) è quello in cui si attivano abilità di analisi e riflessione.

-> struttura del test: 5 esercizi, un'ora di tempo (21 test) es. 1 = individuare le congiunzioni presenti nelle frasi, trascriverle ed analizzarle, specificando se sono coordinanti o subordinanti e indicandone il tipo es. 2 = sottolineare in un testo le preposizioni, le congiunzioni e le interiezioni, poi classificarle in una tabella es. 3 = completare le frasi proposte con la preposizione o congiunzione opportuna (n. b. NON è stato suggerito il tipo) es. 4 = scegliere la congiunzione corretta (tra le 3 alternative offerte) per completare le frasi proposte e spiegare quale relazione logica istituisce tra le frasi che lega es. 5 = in un testo proposto, individuare e correggere gli errori nell'uso delle congiunzioni (è stato chiesto ai ragazzi di dare un giudizio sugli esercizi: quale

(dati calcolati su 18 es. 1 test) punteggio medio 7, 4/13 (57%) es. 2 es. 3 es. 4 es. 5 9, 6/14 (68, 5%) 8, 2/10 (82%) 6, 6/9 (73%) 7, 2/10 (72%) numero di studenti che ha raggiunto/superato la sufficienza in ogni es. 11 / 18 13 / 18 17 / 18 14 / 18 giudizio sulla difficoltà dei singoli esercizi espresso dagli studenti (F = facile; D = difficile) 5 F 4 D 6 F Ø D 1 F 7 D 7 F 2 D 3 F 7 D

-> su 18 test : 13/18 test hanno raggiunto/superato la sufficienza = 72 % 5 test sono risultati insufficienti = 28 % 8 test sono risultati di fascia alta (> 8) = 44 % > Test di controllo: effettuato 3 mesi dopo il primo test, senza preavviso, 2 esercizi, 20 minuti di tempo Ho riproposto gli ess. 1 e 4 (con frasi diverse)

punteggio medio numero di studenti che ha raggiunto/superato la sufficienza nel singolo esercizio es. 1 es. 2 (il 4 del primo test) 5, 3 / 15 (35 %) 2 / 18 5, 8 / 9 (64, 4 %) 11 / 18 Alcune riflessioni: -> Errori più frequenti (es. 1) - l'elemento viene individuato ma non classificato - classificazione scorretta (più frequente l'errore nel tipo che non nella macrocategoria coordinante/subordinante) Es. «Vorrei sapere se Mattia è già rincasato» = se congiunzione subordinante condizionale (la frase immediatamente precedente = «E' ormai impossibile evitare la televisione:

(es. 2) = - elementi ambigui tra lo statuto di preposizione e congiunzione (es. durante); individuazione del che relativo come congiunzione (es. 4) = - nessuno sbaglia la scelta della congiunzione, ma: - non viene spiegata la relazione logica - viene fatta una 'parafrasi' della frase proposta -> il giudizio degli studenti: non è discriminante per arrivare a preferire il tipo 1 o il tipo 4 ma: mettiamo in relazione il giudizio sulla difficoltà con lo stile di studio/apprendimento degli studenti = chi trova 'facile' il numero 1 e 'difficile' il 4 sono gli studenti mnemonici; chi trova 'difficile' il numero 1 sono gli studenti più portati al ragionamento. (Osservazione confermata dal test di controllo)

-> l’ipotesi di partenza (= l'esercizio di tipo meccanico non produce un apprendimento duraturo) è stata dimostrata? Direi di sì -> i risultati negativi nell'esercizio 1 nel secondo test mostrano che i ragazzi non avevano interiorizzato le classificazioni. -> Lo Duca (2012) "l'etichettatura non porta a vera e stabile conoscenza"; Come costruire dunque la palestra di grammatica? i) sono necessari esercizi di tipo meccanico/classificatorio? sì, per costruire un patrimonio di conoscenze condivise ii) sono ancora più necessari esercizi di riflessione e ragionamento, per costruire la «consapevolezza linguistica, ossia la capacità di guardare alla lingua materna in modo intenzionale, riconoscendone elementi ed ingranaggi» (Lo Duca 2012)

E la direzione 2 – dalla pratica alla teoria (cioè il ritorno)? E’ proprio partendo da esercizi di riflessione e ragionamento, di interrogazione della propria competenza che si può arrivare a capire le regole e anche le tassonomie. Se invece di assorbire passivamente una classificazione si ragiona su come è stata costruita, anche gli esercizi di tipo meccanico acquistano più senso ed efficacia.

Gli esercizi di grammatica nell’apprendimento di L 2 (inglese) > dobbiamo costruire una competenza fornendo le regole ed esercitarla > Vediamo un manuale di grammatica molto diffuso: Murphy, English Grammar in Use, Cambridge UP > la parte teorica = poca tassonomia, molta descrizione dell'uso, poche generalizzazioni -> …e la parte pratica: frequente il classico 'drill' (un 'training exercise' molto ripetitivo); un esempio sul present perfect:

--> Read the situations and write sentences as shown in the example: a. Jack is driving a car, but he's very nervous and not sure what to do You ask: Have you driven a car before? He says: No, this is the first time I've driven a car b. Ben is playing tennis. He's not good at it and he doesn't know the rules. You ask: Have……………. . He says: No, this is the first time………………. .

-> è necessario questo tipo di 'drill' ? sì, per fissare la costruzione, ma non deve divenire l'esercizio prevalente --> Put the verb into the more suitable form, present perfect simple (I have done) or continuous (I have been doing) a. Where have you been? ………………. . (you / play) tennis? b. 'Liz is away on holiday' 'Is she? Where ………………. (she / go) ? -> nel momento in cui si introduce una scelta, l'esercizio diviene molto più efficace: gli studenti devono motivare la scelta che fanno, devono ragionare sui fattori in gioco (molto meglio se la

L’utilità dell'esercizio di traduzione: a. molte regole in gioco contemporaneamente b. si crea un contesto e quindi si lavora anche sulla competenza comunicativa e sulle scelte lessicali appropriate c. percorso di ragionamento raffinato (inevitabile l'interferenza con la lingua madre; bisogna allenare i ragazzi a interrogarsi sulle regole in gioco nella lingua target) (la frase in 4 in un contesto di traduzione provocherebbe l'errore frequente della resa con il present simple: «E' la prima volta che guido una macchina» )

Conclusioni Vinante (2013: 160) «Se le regole vengono ricavate dai ragazzi, e sono quindi frutto di un ragionamento e non definizioni che vengono archiviate mnemonicamente, avranno per loro maggiore credibilità, validità e saranno quindi più facilmente interiorizzabili» -> fare esercizi di grammatica deve 'fissare' nello studente regole e anche classificazioni, deve essere il momento di verifica di una teoria e anche un momento di allenamento di abilità logiche. -> Ma fare esercizi di grammatica diviene ancora più utile (e coinvolgente) se non è il punto di arrivo della lezione, ma il punto di partenza di un processo di scoperta di regole complesse.

Work in progress… -> analisi test di ingresso di L 2 – inglese - obiettivo 1: tipologia di errori più frequenti ci daranno informazioni sul tipo di percorso linguistico effettuato nei cicli precedenti - obiettivo 2 : capire quanto pesi l’interferenza con la L 1 -> analisi dei nuovi test di ingresso di grammatica italiana costruiti sul modello delle prove Invalsi (che nella secondaria di secondo grado vanno somministrate al secondo anno) Grazie! nicoletta. penello@gmail. com

Riferimenti bibliografici Cortelazzo, M. (2012) «La grammatica è una canzone dolce? » , materiali dal «Corso di aggiornamento per i docenti di materie linguistiche delle scuole dell’Alta Padovana» (settembre/ottobre 2012) Lo Duca M. G. (2012), «Che cosa ci dicono i risultati delle prove INVALSI sulla didattica della grammatica? » (materiali dal «Corso di Formazione PRIN - Didattica delle Lingue e Linguistica Formale: prospettive e applicazioni di grammatica comparativa» , Cittadella, ottobre 2012) Vedovato, D. / Penello N. (2013), «Riflessioni sulla competenza grammaticale in entrata nella scuola media superiore di secondo grado» , in Grammatica e Didattica, numero speciale 2013, 1 -27 (http: //www. maldura. unipd. it/Ge. D/atti. Ge. D 2012. html)

Riferimenti bibliografici Ferralasco Anna, Moioso Anna, Testa Francesco (2011) Fare il punto. Competenti in italiano. Grammatica e scrittura. Per le scuole superiori. Milano: Bruno Mondadori Scuola (e volumetto allegato Scrittura) Lo Duca M. Giuseppa (2012) «Che cosa ci dicono i risultati delle prove INVALSI sulla didattica della grammatica? » (materiali dal «Corso di Formazione PRIN - Didattica delle Lingue e Linguistica Formale: prospettive e applicazioni di grammatica comparativa» , Cittadella, ottobre 2012) Murphy Raymond (20043) English Grammar in Use, Cambridge: Cambridge UP. Vinante Silvia (2013) «Predicati nominali e verbo essere. Un'attività didattica» . LAM – Lingue Antiche e Moderne 2: 125 -167 (http: //all. uniud. it/lam/).