La planification MarieJacquard Handy Planifier Organiser les RAG

La planification Marie-Jacquard Handy

Planifier Organiser les RAG, les RAS dans le temps Préparer des situations d’apprentissage à l’avance Préparer des situations d’apprentissage pour les centres ou pour le projet trimestriel élaboré Choisir des stratégies d’apprentissage et l’enseignement appropriées Planifier Collaborer avec des collègues dans une tâche globale Planifier avec ses apprenants les prochaines séquences didactique Planification à rebours Intégrer les matières avant de planifier

Le modèles proposés Profil de classe Choix des RAG ET DES RAS Planification D’étape 3 mois/6 mois mensuelle hebdomadaire Intermédiaire Quotidienne Annuelle

Le modèles proposés Préparation Planification d’urgence Expérimentation Quotidienne Situation d’apprentissage Intégration

Planification d’étape Contexte : Peut être trimestrielle, semestrielle, mensuelle, bi-mensuelle, hebdomadaire ou bi-hebdommadaire La planification permet, à l’aide des données fournies par l’évaluation diagnostique, d’organiser stratégiquement l’enseignement et l’apprentissage des élèves. Elle est essentielle en tant qu’élément d’organisation et d’orientation pour le personnel enseignant, la direction et les élèves car elle a des conséquences directes sur l’apprentissage. Elle favorise la cohérence de la démarche pédagogique. La planification découle du curriculum du CSAP Elle est une étape du processus enseignement-apprentissage qui exige une réflexion continue sur des pratiques pédagogiques. Les élèves, les parents et la direction sont en droit d’avoir accès à la planification pour l’année scolaire. Elle est un outil de communication de l’organisation de l’enseignement et de l’apprentissage visés pour l’étape. La direction devra assurer un appui constant auprès du personnel enseignant débutant (mentors, rencontres, etc. ) et démontrer une certaine flexibilité quant aux exigences reliées à la planification. La direction scolaire peut se servir organiser des échéanciers pour la remise des planification d’étape par son personnel en précise des attentes pour son personnel Exemple: Attente : L’enseignante ou l’enseignant préparera une planification d’étape et journalière. A. La planification d’étape : 1) Échéanciers : Elle sera remise à la direction de l’école aux dates suivantes : 1 re étape : la dernière semaine de septembre, 2 e et 3 e étapes : 1 semaine après la remise des bulletins de l’étape précédente Adapté de : Conseil scolaire catholique Centre Sud Ontario Référence: http: //www. csdccs. edu. on. ca/publications/politiques/da/pse 6 -3. pdf

Planification Journalière Contexte Elle est une étape du processus enseignement-apprentissage qui exige une réflexion continue sur des pratiques pédagogiques. Elle favorise la cohérence de la démarche pédagogique. La planification découle du curriculum du CSAP en Nouvelle-Écosse. L’enseignant qui a une planification d’étape qui comprend la planification journalière recontextualise sa planification journalière avant le début des classes tous les jours et doit inclure les éléments suivants : a) la date; b) l’ (les) RAG et RAS(s); c) la durée prévue; d) l’objet d’apprentissage ou le thème; e) les stratégies d’enseignement/les stratégies d’apprentissage; f) le produit attendu; g) une évaluation sommative/formative en lien avec les RAS; h) les ressources utilisées; i) les modifications nécessaires pour les élèves qui ont un programme individuel en adaptation scolaire ou au niveau de la douance. La planification journalière doit être suffisamment détaillée pour être utilisée efficacement par une suppléante ou un suppléant. Dans ce cas elle devient un plan d’urgence. La planification de la journée ainsi que le cahier de planification doivent être accessibles à la direction en tout Temps. Les élèves, les parents et la direction sont en droit d’avoir accès à la planification de la journée scolaire qui doit leur être expliquée au début du cours ou de la journée dans un menu affiché en salle de classe. Elle est un outil de communication de l’organisation de l’enseignement et de l’apprentissage visés pour la journée. La direction devra assurer un appui constant auprès du personnel enseignant débutant (mentors, rencontres, etc. ) et démontrer une certaine flexibilité quant aux exigences reliées à la planification journalière. Des modèles de planification journalières pourraient être disponibles pour les nouveaux enseignants au mois de juin lors de leur embauche. Adapté de : Conseil scolaire catholique Centre Sud Ontario Référence: http: //www. csdccs. edu. on. ca/publications/politiques/da/pse 6 -3. pdf

Planification intermédiaire Contexte La planification permet, à l’aide des données fournies par l’évaluation diagnostique, d’organiser stratégiquement l’enseignement et l’apprentissage des élèves. Elle est essentielle en tant qu’élément d’organisation et d’orientation pour le personnel enseignant, la direction et les élèves car elle a des conséquences directes sur l’apprentissage. Elle favorise la cohérence de la démarche pédagogique. La planification découle du curriculum du CSAP Elle est une étape du processus enseignement-apprentissage qui exige une réflexion continue sur des pratiques pédagogiques. Les élèves, les parents et la direction sont en droit d’avoir accès à la planification pour l’année scolaire. Elle est un outil de communication de l’organisation de l’enseignement et de l’apprentissage visés pour l’étape. La direction devra assurer un appui constant auprès du personnel enseignant débutant (mentors, rencontres, etc. ) et démontrer une certaine flexibilité quant aux exigences reliées à la planification. La direction scolaire peut se servir organiser des échéanciers pour la remise des planification d’étape par son personnel en précise des attentes pour son personnel Exemple: Attente : L’enseignante ou l’enseignant préparera une planification d’étape et journalière. A. La planification d’étape : 1) Échéanciers : Elle sera remise à la direction de l’école aux dates suivantes : 1 re étape : la dernière semaine de septembre, 2 e et 3 e étapes : 1 semaine après la remise des bulletins de l’étape précédente Adapté de : Conseil scolaire catholique Centre Sud Ontario Référence: http: //www. csdccs. edu. on. ca/publications/politiques/da/pse 6 -3. pdf

La situation d’apprentissage • La phase de préparation • La phase d’expérimentation • La phase d’intégration 1. 2. 3. 4. 5. 6. Les stratégies d’enseignement et d’apprentissage Les ressources Quel RAG, RAS, Que fait l’enseignant? Que fait l’apprenant durant les trois phases La gestion, l’organisation L’évaluation Modèles et pratiques MJH 2011 On en a marre des leçons, faitesnous apprendre!

Guide d’évaluation des trois temps de la situation d’apprentissage La préparation 1. La préparation à l’apprentissage : Quel est le but de l’apprentissage? Est-ce que ce but relève d’une problématique ou d’une situation réelle de salle de classe? Quelle est l’intention proposée aux élèves? Dans quel contexte serait-il préférable de la présenter? Est-ce que le contexte est ouvert? Signifiant? Motivant? Quels genres d’appui verbal et non verbal pourront servir pour la mise en situation? Quels autres contextes pourraient être cités pour démontrer l’utilité du but ou de l’intention d’apprentissage? Quelles pourraient en être les retombées? Quelles connaissances et quelles stratégies feront l’objet de l’apprentissage? Référence: La différenciation pédagogique : un guide pratique, Conseil scolaire de district du Centre-Sud-Ouest, septembre 2003

Guide d’évaluation des trois temps de la situation d’apprentissage La préparation (suite) 1. La préparation à l’apprentissage Quelles connaissances procédurales (stratégies, habiletés, démarche, processus technique, méthode, ou truc) seront à définir en fonction d’étapes, à modéliser et à pratiquer? Quelles connaissances conditionnelles seront associées en fonction des situations réelles ou d’apprentissages analogues dans les programmes-cadres? Quelles stratégies pourraient servir à activer les connaissances des élèves? à les construire? Quels processus pourraient être utiles pour inciter les élèves à planifier leur apprentissage? Quels choix pourraient être proposés aux élèves pour respecter leurs styles, leur niveau de développement et leurs intérêts? (Contenus, étapes ou produits) Quelles ressources ou outils pourraient faire partie du matériel disponible pour les élèves? Quels pourraient être les critères de réussite possibles? Quels outils serviront à l’évaluation sommative, s’il y a lieu? Quels seront des échéanciers raisonnables à proposer? Quels regroupements pourraient servir à développer les compétences et les styles des élèves en fonction de leurs besoins et de leurs forces? Référence: La différenciation pédagogique : un guide pratique, Conseil scolaire de district du Centre-Sud-Ouest, septembre 2003

Guide d’évaluation des trois temps de la situation d’apprentissage L’expérimentation/la réalisation q Quelles activités à l’intérieur du contexte pourraient servir à pratiquer les connaissances procédurales ou les stratégies? q Quelle est l’étendue des unités d’information que devront gérer les élèves? q Quels appuis pourraient leur être offerts pour favoriser l’auto-régulation : la validation, l’appui et l’orientation vers le but énoncé? q Quels éléments du plan d’enseignement individualisé (PEI) des élèves sont mis en œuvre ? q Quels groupes ou quels élèves faudra-t-il suivre de plus près? q Quels pourraient être les obstacles ou les embûches pour les élèves? q Quels outils pourraient être utiles pour l’évaluation formative? q Quels petits pas faudrait-il s’assurer de célébrer? Référence: La différenciation pédagogique : un guide pratique, Conseil scolaire de district du Centre-Sud-Ouest, septembre 2003

Guide d’évaluation des trois temps de la situation d’apprentissage L’expérimentation/la réalisation v Quel est le moment propice pour la démonstration des apprentissages? v Quelles questions seraient les plus appropriées pour amener les élèves à relever leurs apprentissages? v Est-ce que les questions élaborées tiennent compte du but? Des critères de réussite énoncés? Des connaissances et des stratégies à développer? Des sentiments et des défis suscités par le projet d’apprentissage? v Quelles stratégies pourraient servir à organiser les connaissances? v Comment pourrait-on amener les élèves à proposer des situations de transfert, d’approfondissement ou de médiation? v Quels outils serviront à conscientiser les élèves à l’état de leurs connaissances ? Schémas ? Dessins ? Procédures ? Aide-mémoire ? Lexique ? Démonstrations ? Fiche d’auto-évaluation ? v Référence: La différenciation pédagogique : un guide pratique, Conseil scolaire de district du Centre-Sud-Ouest, septembre 2003

Planification journalière et situation d’apprentissage Quelle dure 1 minute, une heure ou deux, la situation d’apprentissage est une organisation des variables liées à l’apprentissage part le médiateur pour s’assurer de la construction des résultats d’apprentissage généraux et spécifiques chez les apprenants. La situation d’apprentissage comporte trois phases: 1. La phase de préparation 2. La phase d’expérimentation 3. La phase de réalisation Dans sa planification, l’enseignant organise les variables liées à l’apprentissage et l’enseignement dans chacune des phases pour s’assurer de l’atteinte des résultats. La planification peut prévoir des hypothèses pour gérer les changements imprévisibles. On ne pourra jamais prévoir exactement ce qui se passera dans une situation d’apprentissage. On peut par contre faire des constats pour un mieux faire vivre la prochaine fois…

La séquence didactique et tâche globale La séquence didactique est une unité d’apprentissage qui comporte plusieurs RAG et RAS qui peuvent intégrés ou non. Nous avons fait un exercice de compréhension de ce qu’est une tâche globale dans le cours. Quelques enseignant du même niveau se mettent ensemble pour construire des séquences didactiques pour leurs étudiants et étudiantes qui reçoivent les cours intégrées dans un même local. Ce décloisonnement de la tâche assure ainsi la collaboration et les duplications Les situation d’apprentissage comportent dans ce contexte comme ailleurs les mêmes phases: 1. La phase de préparation 2. La phase d’expérimentation 3. La phase de réalisation Dans cette planification, les enseignants et enseignantes organisent les variables liées à l’apprentissage et l’enseignement chacun dans sa spécialité dans chacune des phases pour s’assurer de l’atteinte des résultats transdisciplinaires. La planification peut prévoir des hypothèses pour gérer les changements imprévisibles. Pour la tâche globale, les enseignants prévoient des rencontres pour gérer les défis, non devant les élèves. On ne pourra jamais prévoir exactement ce qui se passera dans une situation d’apprentissage surtout dans le contexte de la tâche globale. On peut par contre faire des constats pour un mieux faire vivre la prochaine fois…

La planification à rebours Lorsque l’enseignante ou l’enseignant effectue une planification à rebours, il ou elle fait des liens entre les apprentissages nécessaires pour les élèves et les programmescadres en explicitant la situation d’évaluation ainsi que les critères, les activités d’apprentissage et les ressources. Questions essentielles Concepts clés Ressources Habiletés/stratégies clés Évaluation Activités Suite à l’analyse de son programme, l’enseignante ou l’enseignant est en mesure d’identifier les éléments particuliers qui formuleront son intention pédagogique et qui clarifieront pour lui ou pour elle ce qui témoignera de l’apprentissage chez les élèves (productions, situations de communications, tâches, etc. ). C’est en fait la réalisation de ces apprentissages et le témoignage de ceci qui guideront les activités, les stratégies pédagogique et les activités d’enseignement ou d’accompagnement. Dans une optique où l’enseignante fera l’intégration des matières, ce processus devra se vivre pour chacun des programmes qui seront inclus dans la planification. Référence: La différenciation pédagogique : un guide pratique, Conseil scolaire de district du Centre-Sud. Ouest, septembre 2003

La planification à rebours RAG et RAS à développer Quelles sont les RAG et RAS à développer par les élèves? Quel est le cheminement voulu? S’agit-il de concepts de capacités, d’habiletés, de compétences, de métacompétences? Contenu : (concepts, connaissance s clés) Quelle est le grand résultat d’apprentissage ou la thématique à adresser? Quels sont les sous-concepts ou quelles sont les catégories qui en découlent et qui requièrent un temps d’étude significatif? Quels sont les concepts sous-jacents à la grande idée ou à la thématique? Habiletés/ Stratégies : Quels sont les processus ou quelles sont les habiletés qui favoriseront le développement des compétences visées? Quelles habiletés les élèves auront-ils besoin de développer pouvoir démontrer leur compréhension de cette grande idée? Quelles habiletés ont besoin d’être enseignées de façon stratégique (modélisation, pratique collective, pratique guidée et pratique autonome)? Quels contenus d’apprentissage permettront de développer ces habiletés ou ces stratégies? Quels éléments seront utilisés comme preuve de l’acquisition des connaissances et des habiletés ? Quels critères s’associent de façon plus pertinente aux attentes et aux concepts, habiletés ou stratégies ciblées? Quels critères sont suggérés dans les tableaux de correspondance? Les descripteurs reflètent-ils la formulation de la grille d’évaluation du rendement? Les descripteurs se réfèrent-ils aux critères choisis? Les descripteurs différencient-ils clairement les mots de progression d’un niveau à l’autre? Les types de descripteurs reflètent-ils le travail à accomplir? Critères pour l’évaluation Descripteurs Pour la grille d’évaluation Référence: La différenciation pédagogique : un guide pratique , Conseil scolaire de district du Centre-Sud-Ouest, septembre 2003

Planification à rebours : Liste de descripteurs Envergure (ampleur, étendue) Gamme de concepts et de stratégies utilisées. Profondeur (complexité) Qualité de ce qui va au fond des choses, au delà des apparences. Exactitude (fidélité, justesse) Conforme à la réalité, à la vérité. Clarté (clair) Qualité de ce qui est sans ambiguïté. Désigne ce qui est évident. Cohérence (congruence, consistance) Liaison, rapport étroit d’idées qui s’accordent entre elles. Absence de contradiction. Union étroite des éléments. Logique (argumentation, raison) Enchaînement cohérent d’idées, manière de raisonner juste, suite dans les idées. Liste descripteurs possibles pour remplacer le descripteur de « l’efficacité » : Source : Comment et pourquoi évaluer, ministère de l’Éducation de l’Ontario, pages 189, 190 Pertinence/Convenance (lien, rapport) Qualité de ce qui convient à l’objet dont il s’agit, de ce qui est conforme à la raison, au bon sens. Précision (précis) Qui ne laisse place à aucune indécision dans l’esprit. Qui est nettement défini, correspond à une notion repérable. Qui est exécuté ou qui opère de la façon la plus sûre, avec le minimum d’erreur. Souplesse (adaptation) Capable de s’adapter. Donne une nouvelle direction à la pensée, présente des idées variées.

Évaluation de la planification: Retour sur l’étape, la situation d’apprentissage À la fin d’une étape, l’enseignant écrit une réflexion pour la régulation dans la prochaine étape. Quels sont les plus grands Actions à prévoir : grands progrès qui ont défis à relever ? - lien aux programmesété réalisés par les cadres élèves ? - lien à la différenciation pédagogique - lien au processus d’aide - lien aux PEI BILAN DU CHEMINEMENT – PROFIL DE SORTIE Groupe classe : ___________________ Référence: La différenciation pédagogique : un guide pratique, Conseil scolaire de district du Centre-Sud-Ouest, septembre 2003

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