ESTILOS COSGNOSCITIVOS Y ESTILOS DE APRENDIZAJE Ensear sin

ESTILOS COSGNOSCITIVOS Y ESTILOS DE APRENDIZAJE “Enseñar sin saber cómo funciona el cerebro es como querer diseñar un guante sin nunca haber visto una mano. ” Leslie Hart Page 1

ESTILOS COGNOSCITIVOS DEL APRENDIZAJE Son diferencias individuales que no tienen que ver mucho con la inteligencia pero que influyen en el aprendizaje acadèmico. Page 2

La nociòn de Estilos cognoscitivos deriva de la investigacion sobre la manera que los sujetos perciben y organizan la informacion del mundo que los rodea: Segùn (Messick, 1994, p. 122) Modos de: Percibir Recordar Pensar Resolver Problemas Tomar decisiones Page 3

EJEMPLO: ALGUNOS INDIVIDUOS RESPONDEN MAS RAPIDAMENTE EN CASI TODAS LAS SITUACIONES, MIENTRAS QUE OTROS SON MAS REFLEXIVOS Y TARDAN MAS, AUNQUE TENGAN LOS MISMOS CONOCIMIENTOS DE LA TAREA POR REALIZAR Page 4

DEPENDENCIA E INDEPENDENCIA A principios de los 40 Herman Witkin investigò como la gente separa un factor del campo visual completo. Identificò: ESTILOS COGNOSCITIVOS DE DEPENDENCIA E INDEPENDENCIA DEL CAMPO Page 5

DEPENDIENTES DE CAMPO Determino que los sujetos que son dependientes de campo tienden a percibir un patron como un todo , sin separar elementos del campo visual total. Page 6

Caracterìsticas: Estos sujetos son incapaces de: Enfocarse en detalles o enfocarse en un punto especìfico de una situaciòn Extraer detalles importantes Analizar un patròn en sus componentes O supervisar el uso de estrategias Tienden a trabajar bien en grupos, tienen buena memoria para la info social y les gusta leer y la historia y la literatura 7 Page

IDEPENDIENTES DE CAMPO Por otro lado los que son idependientes de campo perciben los patrones por separado y analizan un patrón según sus componentes No son tan buenos para las relaciones sociales Tienen buenas dotes analìticas Page 8

IMPULSIVOS: Trabajan rápidamente, pero cometen mas errores REFLEXIVOS: Trabaja más despacio y se equivoca menos Page 9

IMPORTANCIA DE CONOCER ESTAS DIFERENCIAS: Autoinstrucciòn Estrategias de aprendizaje por escudriñamiento Los impulsivos necesitan aprender a revisar su trabajo. A los brillantes se les debe enseñar estrategias para optimizar el tiempo. Page 10

ESTILOS Y PREFERENCIAS DE APRENDIZAJE Estas son formas individuales de emprender el estudio y aprendizaje EN CUANTO A LOS ESTILOS: El tema que mejor vincula a todos los estilos es el de las diferencias entre aproximaciones Al procesamiento de la informaciòn en situaciones de estudio PROFUNDAS Y SUPERFICIALES

Segùn (Snow, Corno y Jackson, 1996), Aproximación de procesamiento profundo: Aprenden por el gusto de aprender Se interesan poco por la evaluación. Tienen motivación Aproximación de procesamiento superficial: Memorizan más que comprender Los motivan las recompensas, las calificaciones Criterios externos y el deseo de ser valorado por los demàs Page 12

EN CUANTO A LAS PREFERENCIAS: Se refiere a los ambientes de aprendizaje: Dónde, cuándo , con quién o con qué le gusta estudiar Son inclinaciones personales, formas de hacer el trabajo. Estas no inciden generalmente en el resultado final Page 13

Instrumentos: Inventario de estilos de aprendizaje (Rezulli y Smith, 1978) Inventario de estilos de aprendizaje (Dunn, Dunn y Price, 1984) Perfil de estilos de aprendizaje (Keefe Page 14 y Monk, 1986).

CONCLUSION DE SNIDER (1990) “la gente es diferente y es una buena costumbre aceptarlo y adaptarse a las diferencias individuales. También es bueno presentar la información de diversas maneras en más de una modalidad, pero no es prudente categorizar a los estudiantes y prescribir métodos solo sobre la base de pruebas con cualidades técnicas cuestionables (…) La idea de los estilos de aprendizaje es atractiva pero un examen crítico de esta postura debería despertar el escepticismo en los educadores” (p. 53). 15 Page

ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Diferencia entre: Una discapacidad es lo que el mismo termino implica: una incapacidad para realizar una función especifica. Un impedimento es una desventaja ante ciertas situaciones No siempre es fruto de una discapacidad Es importante no generar impedimentos para la gente por la forma en que reaccionemos ante sus incapacidades Page 16

Crisis epilépticas: La epilepsia es un síndrome cerebral crónico de causas diversas, caracterizada por crisis recurrentes debidas a una descarga excesiva de impulsos nerviosos por las neuronas cerebrales, asociadas eventualmente con diversas manifestaciones clínicas y paraclínicas. Las crisis pueden ser convulsivas o no convulsivas. No todas las personas que padecen una crisis epiléptica se diagnostican de epilepsia. Se consideran epilépticos cuando padecen por lo menos dos ataques, los cuales no siempre son asociadas a los temblores motores de Page 17 una convulsión

Recomendaciones: El riesgo en estos casos es que el sujeto se golpee contra una superficie dura. No intente restrigir los movimientos Bajelo con suavidad al piso Retire los objetos sòlidos Haga girar con suavidad su cabeza hacia un lado Si la crisis dura màs de 10 minutos busque Page 18 ayuda (Hallahan y Kauffman 1997).

Paralisis cerebral: La parálisis se cerebral describe como un grupo de trastornos del desarrollo psicomotor, que causan una limitación de la actividad del enfermo, atribuida a problemas en el desarrollo cerebral del feto o del niño. Los desórdenes psicomotrices de la parálisis cerebral están a menudo acompañados de problemas auditivos sensitivos, cognitivos, de comunicación y percepción, y en algunas ocasiones, de trastornos del comportamiento” Page 19

Sintomas impedimento auditivo: Volver un oido hacia el hablante Entender mal la conversaciòn si no se ve a la cara Parecer distraìdo Pedir que se repita lo que se acaba de decir Pronunciar mal las palabras Frecuentes dolores de oìdo Page 20

Estrategias: Lectura habla: Lectura de labios Lenguaje de signos Alfabeto digital Métodos manuales: Lenguaje de signos y Alfabeto digital Utilizar innovaciones tecnológicas Los métodos manuales da mejor Page 21 desempeño acadèmico

Sintomas problemas visuales: Sostener el libro muy cerca o muy lejos Bizquear Frotarse los ojos Quejarse de ardor Ojos inchados, enrrojecidos o con costras Leer mal el material escrito en la pizarra Mantener la cabeza en àngulo extraño Describir su visiòn como borrosa Page 22

Estrategias: Utilizar materiales de ayuda que deben funcionar en las aulas regulares: Màquinas de escribir caracteres grandes Grabadoras de velocidad variable Calculadoras especiales Ábacos, mapas modelos tridimensionales aparatos de medición especiales, utilizar material con buena calidad de impresión 23 Page

Sintomas trastornos de la comunicaciòn Se considera que los estudiantes que no emiten bien los sonidos tienen problemas del habla: Trastornos de articulación: Sustituir un sonido por otro (Caro por carro) Distorsión de un sonido (Shopa por sopa) Adición de un sonido: (Idera por idea) Omisión de sonidos: (Po-y por pony (Cartwright y Ward, 1981) Page 24

Tartamudeo: Repeticiones, prolongaciones y dudas que interrupen flujo del habla Produce ansiedad y mortificaciòn Problemas de voz : Tono calidad o volumen de voz inapropiado Se debe poner atención a: Fluidez, Pronunciación, Volumen Expresividad Recomendación: Diferenciar timidez de problemas Canalización a terapeuta Page 25

Trastornos del lenguaje: Se reconoce segùn (Owen, 1995) Por ser los marcadamente deficientes en su habilidad para comprender o expresar el lenguaje en comparación con otros de su edad Tener claro que las diferencias lingüísticas no siempre son trastornos del lenguaje Page 26

TRASTORNOS EMOCIONALES/ CONDUCTUALES Los estudiantes con trastornos emocionales o conductuales son los que tienen mas dificultades para estar y ser enseñados en una clase regular. Se vuelve problema cuando interfiere con su desarrollo y con la vida de los demàs y persiste en distintas situaciones y no es acorde con el contexto Page 27

Seis dimensiones de Trastornos emocionales según Quay y Peterson (1978) 1. Trastornos de Conducta: Agresivos, Destructivos, Desobedientes, No cooperan, se Distraen, Interrumpen y son Tercos. Ellos necesitan normas muy precisas y consideraciones consistentemente reforzadas Page 28

2. Trastorno de ansiedad-retracción: Estos niños tienen pocas aptitudes sociales y como consecuencia tienen pocos amigos, lloran con facilidad Recomendación: Enseñanza directa de detrezas sociales (Gresham, 1981). Page 29

3. Inmadurez de la atención: Entre sus características esta la atención breve, soñar despiertos con frecuencia, poca iniciativa, desorganización y coordinación deficiente. Con estos alumnos las estrategias funcionales son de tipo conductual para focalizar la atención. Consulta con un psicólogo escolar, consejero o profesional de la salud mental Page 30

4. Hiperactividad (Exceso motor) Estos estudiantes son infatigables, y tensos; parecen incapaces de sentarse o de dejar de hablar. Al igual con la categoría antrior se necesitan estrategias conductuales y consulta con un psicólogo escolar, consejero o profecional de la salud mental. Page 31

5. Agresión socializada A menudo estos estudiantes son miembros de bandas. Pueden robar o realizar actos vandálicos porque la cultura de sus compañeros así lo espera 6. Conducta Psicótica Extraño comportamiento en general Page 32

TRASTORNOS DE LA ATENCIÒN Hiperactividad “Es un conjunto de conductas …)” (OLeary, 1980, p. 195) FALTA DE ATENCIÒN Estos niños son mas activos físicamente y distraídos que otros niños; también tienen dificultades para responder de forma apropiada y trabajar constancia a metas y quizás no puedan controlar su conducta. Dirección 33 mantenimiento de la atención Principal Page Problema : y

Mayor confianza en terapia farmacológica para TADH. Segùn un tìtular de Newsweek (Leavy, 1996, marzo) 1. 3 millones de niños en EEUU toman: Page 34

Otros metodos: Organizar la instrucción estrategias de aprendizaje y memoria con capacitación motivacional Meta: Proporcionar VOLUNTAD Page 35 DESTREZA Y

Dificultades de aprendizaje Impedimento para adquirir y emplear el lenguaje, se manifiesta en problemas de Lectura – Escritura – y Razonamiento Es necesario aprender a diferenciar entre una dificultad y una particularidad de desempeño Page 36

Para lograr la meta de la integración de los estudiantes discapacitados en la vida de las aulas, Ferson, Ferguson y Bodgan (1987) dan las siguientes normas: Page 37

Se combinan estudiantes con discapacidades en grupos con estudiantes sin discapacidades. Se evita segregar a los alumnos con discapacidades en grupos separados. 1 En lugar de enviar a los estudiantes a servicios especiales como terapia, se trata de integrar la ayuda especial al espacio de clase, tal vez en un periodo en el que los otros estudiantes también trabajan de forma independiente Asegurarse de ser un modelo de buen lenguaje y conducta para todos, con los estudiantes con discapacidades. Se enseñan las diferencias entre las personas como parte del curriculum. Se permite que los estudiantes se familiaricen con ayudas para discapacitados Page 38

Se mantiene a los estudiantes en grupos de cooperación o en proyectos especiales como juego de roles, entrevistas biográficas o asignaturas de laboratorio Se intenta que sean similares los programas y patrones de actividad de los estudiantes discapacitados y de los que no tienen incapacidades. Page 39

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