Dydaktyka kognitywistyczna 10 Intermezzo Grzegorz Karwasz Zakad Dydaktyki

Dydaktyka kognitywistyczna: 10. Intermezzo Grzegorz Karwasz Zakład Dydaktyki Fizyki Uniwersytet Mikołaja Kopernika dydaktyka. fizyka. umk. pl

Abstract • This lecture summarizes elements that were introduced in previous nine lesson on Cognitive Didactics. • First a triad of human cognition disciplines: - psychology, - pedagogy, - didactics, was presented, • that are always governed (parameterized, constrained) by axiology • Then a triad o „specific” disciplines: logic, mathematics, linguistics • Together of human and cybernetic sciences forms the cognitivistics that remains interdisciplinary and multi-facets. • Cognitive didactics modifies traditional rules of teaching: the focus is on the process of gaining knowledge more than on the outcome. Process of gaining knowledge is interactive, interdisciplinary (and inter-esting) Knowledge and abilities are interlinked, and possibly reduced to those essential also in adult life.

Rationale: „Po co i komu trzy prawa Newtona? ” • „aby rozumieć prawa mechaniki” • „aby stosować prawa mechaniki” • Aby przewidywać/ planować/ sterować ruchem obiektów, jak np. własny samochód • Nie tylko fizyka jest nie lubiana Należy zrozumieć powody trudności uczniów – np. „suche dowody” w matematyce, zbyt dużo dat w historii, itd. J. Osborne, 2003

Konstrukcję cyklu wykładów zaczęliśmy od: Triady nauk o człowieku: • Psychologii – jako nauki o indywidualizacji człowieka • Pedagogiki – jako nauki o prowadzeniu ucznia w kierunku jego własnej osobowości • Dydaktyki – jako nauki o sprawnym, trwałym i przyjemnym przyswajaniu wiedzy i umiejętności. Triady nauk o myśleniu: 5. Logiki – jako podstawy wszelkiego myślenia 6. Matematyki – jako systemu kodyfikacji trudnych zagadnień 7. Języka - jako środka precyzyjnego wyrażania myśli Gdzieś pośrodku znalazła się 4. Aksjologia Od niej teraz zaczniemy: to aksjologia definiuje cele nauczania

Wykład 4. Aksjologia • Aksjologia kultury zachodniej: rola (i prawa) jednostki są równie ważne jak „społeczeństwa” • Indywidualne traktowanie ucznia: • już nie tylko „indywidualizacja podejścia” czy „indywidualizacja wyników” ale „in-dywidualizacja o-soby” – podkreślenie jego odrębności • In-dywiduo, czyli nie-podzielny, po polsku o-soba • [Zob. wykład 2_Psychologia: Goldstein] • Poszanowanie godności ucznia jako zasadniczy element w każdym momencie oddziaływania psychologicznego/ pedagogicznego/ dydaktycznego: • „ten uczeń akurat jest najsłabszy” • Nie! Ten uczeń reprezentuje inne (= komplementarne) umiejętności (talenty)

4. Aksjologia/2 • każdy prezentuje specyficzne kompetencje, ale każdy w czymś innym (rzucaniu kamieni itd. ) • Złożoność (i nieprzewidywalność) sytuacji w dorosłym życiu może czynić potrzebnym inne umiejętności niż „szkolne” • Obowiązuje więc poszanowanie godności ucznia • Nauczyciel/ wychowawca w żadnym momencie nie może przejawiać swojej przewagi intelektualnej/ wiekowej/ instytucjonalnej/ fizycznej – w stosunku do ucznia • Oczywiście, nauczanie (pedagogia) jest procesem podążania za, czyli nauczyciel musi tę przewagę posiadać. • Ale aksjologia poszanowania godności indywidualnej ucznia jest pionową ścianą – nieprzekraczalną granicą: • Im bliżej tej granicy, tym mniejszą presję ma prawo wywierać nauczyciel na uczniu.

Teraz możemy dokonać racjonalnej syntezy: • Punktem wyjścia systemów dydaktycznych jest aksjologia. • Można ją, jak to robią niektóre podręczniki, podzielić na marksistowską i niemarksistowską, ale któż to był ten Marks? • Aksjologia, jak to pokazałem korzystając z porównania Hammurabbiego ze współczesnym prawodawstwem, uległa, w „zachodnich” demokratycznych społeczeństwach zasadniczej zmianie: • To nie „społeczeństwo”, ani „władza” jest celem działania, ale pojedynczy człowiek: • w konstytucji USA napisano, że człowiek ma prawo do szczęścia • (a na banknotach dolarowych napisano „In God we trust”)

Cel nadrzędny systemu edukacji (GK) • Nadrzędnym celem tak pojedynczej szkoły/ określonego przedmiotu nauczania/ narodowego systemu edukacji jest zapewnienie: • ex-uczniowi, w jego dorosłym życiu [czyli nauczanie musi być perspektywistyczne i otwarte] • sukcesu cywilizacyjnego, • gdzie przez cywilizacyjny uważamy nie tylko kulturowy (uczestnictwo w konsumpcji dóbr kulturowych/ umiejętność ich tworzenia i to w skali światowej a nie tylko lokalnej), • ale również sukces ekonomiczny (tzw. „godziwe życie”) • Ani sukces finansowy ani kulturowy nie są same w sobie wystarczające. • A przy tym, ten sukces jest, siłą rzeczy, mierzony w skali globalnej świata, a nie lokalnej i odnosi się nie do „fantomatycznego” społeczeństwa, ale jednostki (o-soby) i jej najbliższego otoczenia (=rodziny)

Ale niestety, w polskiej szkole testy egzaminacyjne i wyniki olimpiad pozostają głównym kryterium oceny szkół (i nauczycieli również) [stan na 2011 rok]. Ustępujemy w tym względzie tylko Malezji, a „wyprzedzamy” Meksyk i Brazylię. http: //www. oecd. org/dataoecd/17/51/43023606. pdf. str. 147

Nie dziwi więc, że nowa dydaktyka narodziła się w USA • Bo europejskie systemy edukacji mają „tendencję” do egalitaryzmu z jednej strony, a do elitarności – w praktyce. • Systemy nowoczesne, rozproszone i różnorodne muszą siłą rzeczy stawiać na pojedynczego ucznia

J. F. Herbart: Pedagogika i kompetencje „Wychowanie bez nauczania. Wychowawcy, ogólnie rzecz biorąc, nie są ludźmi, którzyby posiadali najwięcej wiadomości. Są i tacy, którzy prawie nic nie umieją lub którzy swych wiadomości zupełnie umieją zastosować pedagogicznie, a mimo to przystępują do rzeczy z wielkim zapałem! Jakżeż tacy postępują? Przywłaszczają sobie władzę nad stroną uczuciową wychowanka, na tej nitce trzymają go i szarpią tak młodocianym umysłem, że ten wkrótce wychodzi z zawiasów. Jakże się tu może wytworzyć charakter? […] Najczęściej dzieje się tak, że w głębi młodocianej duszy pozostaje skrytka, do której nie potraficie wtargnąć i w której dusza, mimo waszego nękania żyje sama dla siebie, przeczuwa, roi, snuje plany, które stosuje przy pierwszej nadarzonej sposobności i które przy sprzyjających okolicznościach stworzą charakter właśnie tam, gdzie wyście nie mieli dostępu. J. F. Herbart, Pedagogika ogólna wywiedziona z celu wychowania, Geberther i Wolff, Warszawa, 1912, s. 16 -18

„Szarpią młodocianym charakterem, aż…” • Uczniowie reagują obronnie na nadmierną presję dydaktyczno-pedagogiczną, podnosząc poziom „odporności”, • co rodzi: 1) niechęć do określonego przedmiotu 2) alienację ogólną w stosunku do szkoły 3) patologie w rodzaju bulizmu 4) agresje 5) zaburzenia psychologicze 6) ogólnie: obniżenie efektywności uczenia się „Dowartościowanie” ucznia, tak aby nie stwarzać różnic z innymi (nie opierać tego wartościowania na różnicowaniu) jest drogą trudną, ale jedyną, która szanuje o-sobę.

I w tym sensie, częste i gruntowne zmiany w systemach oświatowych • są szczególnie szkodliwe: • Nie pozwalają na zrównoważenie treści merytorycznych i/lub sposobów ich przekazu z kontekstem psychologiczno- pedagogicznym (wiek ucznia/ obciążenie zadaniami/ wymogi formalne). • Brak tej spójności prowadzi do „rozbujania” równowagi psychologicznej ucznia, a przez to i jego „wydajności” dydaktycznej. • Podstawą organizacji systemów edukacji nie może być polityczne „widzi-mi-się”, ale rozsądne dopasowanie szczebli i programów do realiów społecznych (mobilności, aspiracji, zróżnicowania społecznego, itd. ) • W Holandii, na początku XXI wieku podjęto decyzję o reformie systemu edukacji, i zaplanowano jej przygotowanie + wprowadzenie + sprawdzenie na 10 lat (nieprzerwanego procesu)

Pedagogika – nauka o tożsamości i indywidualności człowieka • Pedagogika jest nauką humanistyczną, która bada edukację i kształcenie człowieka całościowo, czyli zajmuje się badaniami człowieka przez cały jego cykl życia. Nie zajmuje się jedynie dziećmi czy dzieciństwem, ale również młodzieżą, nastolatkami, dorosłymi, osobami starszymi i niepełnosprawnymi, czyli we wszystkich fazach życia. Razem z innymi Naukami Humanistycznymi, zwraca uwagę na konteksty formalne, nie formalne i nieformalne, gdzie zachodzi proces przekształceń osobowości człowieka. [1] • Celem poznawczym pedagogiki jest Człowiek, który pozostaje w relacji z innymi i w relacji sam ze sobą. Pedagog studiuje Człowieka i jego egzystencję. [2] • Dydaktyka ma na celu – 1) nauczenie szczegółowych treści 2) a jednocześnie jest przedłużeniem (a właściwie implementacją pedagogii – to nie pedagog szkolny kształtuje ucznia ale nauczyciel. [2] https: //it. wikipedia. org/wiki/Pedagogia [3] http: //dizio. org/it/pedagogia

J. Korczak (1878 -1942): Prawa dziecka Prawo o szacunku (dla niewiedzy, dla smutku, niepowodzeń i łez; dla misterium poprawy, dla młodego wysiłku i ufności, dla pracy poznania, dla tajemnic i wahań ciężkiej pracy wzrostu, dla własnych słabości Prawo do miłości (do piersi matki, atmosfery ciepła i troskliwości) i przyjaźni Prawo do tajemnicy (tajemnicy osoby, jak i własnych spraw, przeżyć i doznań); Prawo do samostanowienia (antytezy, prawo do oporu, do protestu, do upominania się i żądania, do wypowiadania własnych myśli, do życia własnym wysiłkiem i własną aktywnością); Prawo do własności (siebie – do samo-posiadania i do swoich rzeczy); Prawo do własnego rozwoju i dojrzewania; Prawo do ruchu, do zabawy, do pracy i badania; Prawo do sprawiedliwości w życiu. (Ibidem) (*)

Maslow: hierarchia potrzeb • Kolejnym wskaźnikiem dziecięcej potrzeby bezpieczeństwa jest jego preferencja dla pewnego rodzaju stałych procedur (rutyn) i rytmu. Wygląda na to, że dziecko potrzebuje przewidywalnego, uporządkowanego świata. • Na przykład, niesprawiedliwość, nieuczciwość lub niekonsekwentność rodziców zdaje się czynić dziecko nerwowym i niepewnym. Takie zachowanie może nie wynikać z niesprawiedliwości samej w sobie, ani ze szczególnego bólu odczuwanego, ale raczej z faktu, że tego rodzaju wychowanie grozi wizją świata na którym nie można polegać, niepewnego, nieprzewidywalnego. • Małe dzieci czują się lepiej w systemach, które mają przynajmniej szkieletowy zarys trwałości, w takich w których jest jakiś rutynowy rozkład, coś, na czym można polegać nie tylko teraz ale również w dalekiej przyszłości. Innymi słowy dziecko potrzebuje raczej zorganizowanego świata niż zdezorganizowanego lub bez właściwej struktury. http: //psychclassics. yorku. ca/Maslow/motivation. htm

Potrzeba miłości, bezpieczeństwa, tożsamości • Centralna rola rodziców i normalnej konstrukcji rodziny jest bezdyskusyjna. Kłótnie, przemoc fizyczna, separacja czy śmierć w rodzinie mogą być szczególnie przerażające. Również wybuchy złości rodziców lub straszenie poprzez obrażanie, niegrzeczne odzywki, potrząsanie, opryskliwe traktowanie lub rzeczywistą karę fizyczną wyzwala czasem tak wielki strach i terror w dziecku, że jest on bardziej szkodliwy niż sam ból fizyczny. • O ile jest prawdą, że u niektórych dzieci ten terror może oznaczać również strach przed utratą miłości rodziców, może on zdarzać się również u dzieci kompletnie odrzuconych, które zdają się polegać na znienawidzonych rodzicach dla namiastki bezpieczeństwa i obrony bardziej niż w nadziei na miłość. Celem Dydaktyki (i Pedagogiki) Kognitywistycznej jest zapewnienie dziecku poczucia własnej wartości. http: //psychclassics. yorku. ca/Maslow/motivation. htm

Cele wychowania wg. K. Sośnickiego • Rozwój człowieka prowadzi do jego dojrzałości. Toteż wychowanie pozytywne ma ułatwić osiągnięcie dojrzałości. Na czym polega dojrzałość, jest dość trudne do określenia. Można jednak wyróżnić w niej następujące główne momenty: 1. Polega ona na posiadaniu odpowiednich treści życiowych, a więc odpowiedniego zasobu wiadomości o życiu i jego warunkach, zarówno gdy idzie życie jednostki, jak społeczeństwa, do którego jednostka należy, o jego roli w całości tego życia, o swojej pracy, prawach i obowiązkach. 2. Na zyskaniu odpowiedniego wartościowania, opartego o pewien światopogląd. To wartościowanie i ten światopogląd nie muszą być już wykończone i zamknięte, ale w każdym razie powinny być tak opracowane, aby mogły stać się podstawą celowego działania człowieka. 3. Z światopoglądem łączą się wytknięte cele życiowe, do których się dąży, oraz słuszna ocena możliwości osiągnięcia ich, oparta na znajomości siebie swoich zdolności, charakteru i indywidualności oraz warunków zewnętrznych. Jest to tworzenie własnego „planu życiowego” i przeprowadzanie go. 4. Dojrzałość wymaga zyskania równowagi umysłowej, uczuciowej i woli, polegającej na należytym ustosunkowaniu się do różnych spraw życia. Równowaga ta objawia się w spokoju wewnętrznym i łączy się z poczuciem własnej siły i ważności. Nadaje ona powagę własnemu planu życiowemu. 5. Ogólną cechą dojrzałości psychicznej jest z jednej strony dość duże zróżnicowanie życia wewnętrznego, przy równoczesnym silnym spojeniu tych zróżnicowanych treści. ” (s. 97 -99) Kaziemierz Sośnicki, Pedagogika Ogólna. Podręcznik dla użytku zakładów kształcenia nauczycieli, Księgarnia Wysyłkowa „Librarium”, Inowrocław, 1946.

Dydaktyka kognitywistyczna stawia sobie jako cel nadrzędny • nie treści nauczania, ale obraz tych treści w umyśle ucznia (zasada subiektywizmu) • dlatego należy proponować nie jedno sformułowanie, ale ich różnorodność • i nie jedną metodę (podręcznik) ale ich różnorodność – rycinę, animację, film, doświadczenie pokazowe, PED (prosty eksponat dydaktyczny tzw. „zabawkę”) • Zasadą jest takie nauczania, aby uczeń miał wrażenie, że wiedza, w którą „wchodzi” akurat teraz, była właśnie teraz „wymyślona” przez niego. • Zasada ta, twórczego odkrywania (odkryć = podnieść leżącą kartkę z odpowiedzią) jest połączeniem tradycyjnych zasad aktywności ucznia i stopniowania trudności. • Jednocześnie, to „odkrywanie” odpowiada potrzebom i możliwościom ucznia, a nie jest (często mizerną) kopią działalności naukowca

Z poszanowania tożsamości ucznia („o-sobowości”) wynika kolejna zasada DK • zasada pozytywna: „nie ma błędnych odpowiedzi ucznia, są tylko niewłaściwie zadane pytania”. • Nie jest to, wbrew pozorom ani żart, ani dewaluacja autorytetu nauczyciela • Zasada pozytywna jest częścią PCK: tych umiejętności, które z dobrego „wyuczonego” (= odbiorcy treści) czyni dobrego nauczyciela, czyli tego, który potrafi tę wiedzę wywołać u innych • Nauczyciel z PCK wie, jakie są możliwe błędne odpowiedzi ucznia (zasada 9: 1 = nauczyciel zna nie tylko jedną, jedyną odpowiedź prawidłową, ale szeroki wachlarz - wiele, ale oczywiście nie wszystkie możliwe) • Jednocześnie, nauczyciel, dzięki wiedzy pedagogicznej („uczeń zgaduje”), interdyscyplinarnej (planety krążą po okręgach, bo siła dośrodkowa jest prostopadła do prędkości w każdym momencie), historii nauki (nawet Arystoteles miał z tym kłopot) wie, dlaczego uczeń daje odpowiedź błędną • W międzynarodowej dydaktyce fizyki koncepcja 9: 1 „kołacze się” od kilkudziesięciu lat, jak „pre-concepts” i „mis-concepts”, ale jest to błąd: • podejście jest nadal od strony fizyki a nie pedagogiki kognitywistycznej

Z poszanowania indywidualności ucznia („jednostkowości”) wynika • zasada grupowego konstruowania: potrzebna jest zbiorowość odmiennych nieco charakterów, temperamentów, doświadczeń, wiedzy, i kultury już przez ucznia zebranej, aby konstruować wspólnie, ale pod dyskretnym (ale zdecydowanym) nadzorem nauczyciela. • Nie jest to konstruktywizm społeczny (Luckmann 1962), ani historyczny (pewien) relatywizm nauki (Kuhn), ale kognitywistyczne odkrywanie tego, czego trzeba nauczyć. • Wiedza z „podstawy programowej” pozostaje niezmieniona. Ale dla zachowania zasad Komeńskiego - szkoła dostępna (=tania), trwała (=przydatna) i przyjemna (pedagogiczna) należy szukać a priori (przed rozpoczęciem lekcji) różnorodnych form przekazu. • Zasada „praktyczności” ma więc nowy wymiar: • „Nauczyciel nie uczy tego co wie, ale tego, co uczeń za moment będzie potrzebował. ” Nauczyciel zna potrzeby ucznia, zna trudności ucznia (i danego fragmentu wiedzy) i czyni drogę do celu dydaktycznego oczyszczoną z trudności pedagogicznych („Fizyka i zabawki” GK 1997, „Physics is Fun” GK 2003)

Logika uczy elementarnego myślenia • • • Jest to szczególnie ważne, w przededniu ery informatyki – kiedy wszelkie działania będą kierowane przez komputer: innymi słowy – programistainformatyk, osoba po „zwykłej” ścieżce szkolnej, będzie musiał przewidzieć a priori określone działania Logika inaczej jest rozumiana w Kategoriach Arystotelesa (tam jest to próba porządkującego wstępu do Metafizyki), inaczej w Sumie logiki Ockhama (tam jest to również gramatyka – przydawki, dopełnienia, zdania współrzędnie i podrzędnie złożone), inaczej w Logice dla prawników Kotarbińskiego (metody argumentacji), a jeszcze inaczej w Logice pragmatycznej Kazimierza Ajdukiewicza (pragmatyczna, czyli przydatna, w tym też dla nauczyciela). Przy tym zasady logiki matematycznej Boole’a wydają się najprostsze. Zapoznanie się z jakimkolwiek podręcznikiem logiki jest obowiązkiem każdego nauczyciela i naukowca, a przydatne byłoby również dla polityka. „Rzadko bowiem, a raczej nigdy nie zauważyłem, aby ktoś posiadł umiejętność dobrego rozumowania lub sztukę pięknego mówienia przez studiowanie tych reguł, które, jak ludzie utrzymują, uczą tego. Dobre rozumowanie jest oparte na czymś innym niż kategorie i orzeczniki i nie podlega na mówieniu w trybach i figurach. ” [J. Locke Myśli o wychowaniu, Ossolineum, 1959, str. 188]

Misja Schiaparelli na Marsa http: //exploration. esa. int/mars/47852 -entry-descent-and-landing-demonstrator-module/

Misja Schiaparelli na Marsa ENTRY An aerodynamic heatshield will protect Schiaparelli from the severe heat flux and deceleration, so that at an altitude of about 11 km, when the parachure is deployed, it will be travelling at around 1650 km/h. DESCENT The module will first release the front heatshield and then the rear heatshield will also be jettisoned. Schiaparelli will turn on its Doppler radar altimeter and velocimeter to locate its position with respect to the Martian surface. LANDING The liquid propulsion system will be activated to reduce the speed to less than 7 km/h when it is 2 m above the ground. At that moment the engines will the switched off and the lander will drop to the ground. As Schiaparelli lands, the final shock will be cushioned by a crushable structure built into module. . http: //www. esa. int/var/esa/storage/images/esa_multimedia/images/2016/11/schiaparelli_in_colour/ 16475177 -1 -eng-GB/Schiaparelli_in_colour_medium. jpg/

J. Bruner – matematyka jako upraszczanie sposobu opisu świata Np. znajomość połączeń lotniczych dostępnych między pięcioma miastami, Albany, Boston, Concord, Danbury i Elmira: - z Bostonu do Concord - z Danbury do Concord - z Albany do Bostonu - z Concord do Elmiry - z Albany do Elmiry - z Concorde do Danbury - z Bostonu do Albany - z Concord do Albany Jaką drogą można odbyć najkrótszą podróż powrotną z Albany do Danbury? B A C E A B D Elmira jest pułapką C D E

Logarytmy są wszędzie: wzrok, słuch. . . • Nawet historię wszechświata, Ziemi, życia na Ziemi, ewolucji człowieka i historię ludzkości warto pokazać w skali logarytmicznej http: //commonfossilsofoklahoma. snomnh. ou. edu/geological-time-scale 5 x 109 5 x 108 5 x 107 5 x 106 5 x 105 5 x 104 5 x 103 5 x 102 5 x 101 5 x 100 5. 000 500. 000 500. 000 50 5 Powstanie Ziemi (dokładniej 4, 567 mld) Kręgowce (dokładniej 542 ml lat) Ssaki (dokładniej 63 mln lat) Ssaki naczelne Człowiek (neandertalczyk) Człowiek z Cro Magnon (Homo sapiens w Europie) Pierwsze cywilizacje (i pismo) Druk i powstanie nowożytnej nauki (Kopernik) Telewizja i komputer Smartfon Pomysł: J. Bruner, op. cit. , str. 60

Średnia, mediana, dominanta http: //faktyliczby. stronazen. pl/wordpress/wp-content/uploads/2015/04/image 36. png http: //www. repubblica. it/economia/2015/02/16/news/stipendi_salari_jobpricing_operai_dirigenti-107441843/

Lingwistyka, szczególnie ta w ujęciu Naoma Chomsky’ego uczy, że • struktury językowe są, przypuszczalnie, wrodzone, i odpowiadają strukturom logicznym. Mówiąc „struktury językowe” mamy na myśli nie tylko gramatykę, ale i fonetykę, a przede wszystkim percepcję. • Próby „naruszania” tej spontaniczności/ wrodzonego charakteru języka, np. przez rezerwowanie przez nauki szczegółowe określeń („ruch jednostajny”, „ruch jednostajnie przyspieszony”) prowadzą bezwzględnie do trudności dydaktycznych. • Nie jest możliwa ani absolutna jasność wyrażeń (wiemy to od czasu twierdzenia Gödla w matematyce) ani ich lakoniczność. • Każde twierdzenie musi być „obudowane” stwierdzeniami pomocniczymi. • „Następnie przechodzimy do umówienia takich ważnych pojęć jak arbitralność języka, jego płodność oraz tak zwana dwoistość modelowa, będąca wyłączną cechą ludzkiego języka. ” [Bruner, W poszukiwaniu] • Dwoistość, którą nazywam również zasadą „półtora bitu”, wskazuje, że same fonemy jak „rok” i „lok” są trudne to rozróżnienia. Dopiero ich kolokacja nadaje im sens. • Plaster i klaster → plastra i klastru.

Lingwistyka odradza również różnego rodzaju … • purytanizmy językowe: „szybkość” czy „prędkość”, mimo speed i velocity w języku angielskim. • Wieloznaczność języka może być wręcz ścieżką do tworzenia pojęć. „Jak idę? ” głośno/ wolno/ równo → ruch „jednostajny” • Purytanizm językowy ogranicza też formowanie się pojęć w umyśle (nie tylko ucznia). Dwuznaczność określeń, np. „niebieski” a blu i azzurro po włosku, czy „ceiling” and „heavens” po angielsku pozwalają na zbudowanie narracji, a przez to ścieżki dojścia do właściwych pojęć. • Brak plastyczności prowadzi do tautologii, w rodzaju, „grawitacja to przyciąganie, a przyciąganie to grawitacja”. • „Język jest instrumentem, który poważnie ułatwia nauczanie, staje się bowiem nie tylko czynnikiem wzajemnej komunikacji, lecz także narzędziem, za którego pomocą uczeń może samodzielnie rozeznawać się w otoczeniu. ” • [J. Bruner, W poszukiwaniu teorii nauczania, str. 27]

To zasadniczo zmienia i system nauczania (cele, środki, metody) i dydaktyki szczegółowe • Nie są celem prawa Newtona, tak je sformułował Newton, ale prawa Bartka, tak je Bartek rozumie. • Nauczyciel sprawdza nie tyle wynik, co proces zdobywania i przetwarzania informacji w umyśle ucznia • W dydaktyce kognitywnej to uczeń, samodzielnie odtwarza drogę, jaka przebyli naukowcy w trakcie rozwoju nauki. • Przebycie tej drogi pozwala popełnić te same błędy, jakie popełnili wielcy myśliciele (Arystoteles) • Więcej: popełnianie przez ucznia tych samych błędów, jest przejawem racjonalności (= prawidłowości) jego myślenia. • Ale po co? • Po to, aby był „małym Newtonem”?

Nie! Nie małym Newtonem, ale • po to, aby uczeń uzyskał niezbędne kompetencje społeczne. • Przykład: jak samochód jedzie z górki, to się rozpędza, i jak uderzy, to będzie kraksa. • „Rower jest lekki, więc się ‘aż tak’ nie rozpędza. ” • Jest to niestety, całkowicie błędne: kraksa roweru jest tak samo (dla pasażera) niebezpieczna jak kraksa samochodu • Ale jeszcze większym błędem (i dydaktycznym i pedagogicznym) jest obwinianie ucznia za błędne rozumowanie - Zasada nr 5 DK: „nie ma błędnych odpowiedzi, są tylko niewłaściwie zadane pytania” - A serio: należy znaleźć powód błędnego rozumowania, a nie obwiniać ucznia - Potraktowanie błędu ucznia jako powtarzalnego faktu doświadczalnego (experimental) staje się dla nauczyciela źródłem „doświadczenia” (experience) dydaktycznego i wzbogaca zakres narzędzi narracji/ perswazji, jakim dysponuje.

Powodem jest, • • • podświadome pomieszanie pojęć pędu i prędkości. Co to jest „pęd”? No, jak coś pędzi. I jak się zderzy, zrobi sporo szkody. > ale w czym szkody? W ścianie domu, w który uderzy samochód ciężarowy, czy w „czerepie” rowerzysty? Prawa Newtona uczą, że prędkość na końcu „górki” jest tak sama dla rowerzysty jak dla samochodu ciężarowego. Co więcej, droga hamowania jest dokładnie taka sama, o ile nie dłuższa dla rowerzysty I energia i pęd pasażera, przy tej samej prędkości, jest taki sam (w przeliczeniu na jednostkę masy), niezależnie czy jest to rowerzysta, czy kierowca. Czyli: nawet bez formułowania matematycznego, pojęcia dadzą się wyjaśnić. (Lakoniczny) zapis matematyczny p=mv i E=mv 2 pozwala na dodatkowe wnioski: pęd ma kierunek prędkości a energia (kinetyczna) rośnie z kwadratem prędkości. W ten sam sposób rośnie droga hamowania (i siła odśrodkowa na zakręcie).

Dwa modne eksperymenty dydaktyczne na poziomie UE: • „Introducing elements of scientific research • „Inquiry based teaching” → Zarówno „inquiry-based teaching” (nauczanie przez zadawanie pytań) jak „pedagogical knowledge contents” (pedagogiczna wiedza o kontekstach nauczania) stały się w ostatnich latach (od początku XXI wieku) wytycznymi dla nauczania tak w USA, jak Europie. → Niestety, nawet w fizyce, postęp pedagogiczny został ograniczony do prostej interaktywności: bez zadawania serii pytań („kroczenia po palach”, DK zasada nr 2) i złożonej narracji (lingwistyka jako źródło wiedzy o umyśle – czarnej skrzynce). → Albo do SPEE (situation, prevision, experiment, explanation), czyli do gotowego przepisu – „kabel czerwony do wtyczki czerwonej”, itd. a kompetencje wynikowe: zero!

Lee Shulman: inquiry-based teaching • „I rzeczywiście, moje poparcie dla uczenia przez odkrywanie (discovery teaching) i uczenia przez zadawanie pytań (inquiry teaching) jest tak entuzjastyczne jak dawniej (1966). Ale, nawet w tych formach nauczania najbardziej nakierowanych na ucznia, gdzie sporo inicjatywy pozostaje w rękach uczniów, mało jest miejsca na niewiedzę nauczyciela. I rzeczywiście, mamy powody by uważać, że wiedza nauczyciela jest nawet bardziej istotna w klasie nastawionej na nauczanie przez poszukiwanie niż w bardziej tradycyjnych, dydaktycznych alternatywach. • Zasadniczą w mojej koncepcji nauczania są dwojakie cele uczenia się: jak rozumieć i rozwiązywać problemy, jak myśleć krytycznie i kreatywnie z jednej strony, a z drugiej strony – fakty, zasady, i reguły postępowania. • I w końcu, rozumiem, że uczenie się określonego przedmiotu nie jest końcem samym dla siebie, a raczej wehikułem użytym do osiągnięcia innych celów. • „Myślenie jest nie tylko środkiem uczenia się, ale również jego najważniejszym wynikiem” [Z. Pietrasiński, Sztuka uczenia się] [1] L. S. Shulman, Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching, Educational Researcher, Vol. 15, 2/1986, s. 4 -14.

W kierunku pedagogii kognitywistycznej • Zgodnie z PCK, działanie pedagogiczne jest nie mniej ważne jak przekaz dydaktyczny • Możemy wręcz dobrać przekaz dydaktyczny, dla osiągnięcia określonego celu pedagogicznego – np. współpraca lub konkurencja • Zasada 9: 1 Warunkiem sukcesu jest pełna „padronanza” – doskonałe panowanie przez nauczyciela/ wykładowcę tak nad samym zjawiskiem, jak jego przekazem dydaktycznym, i nad możliwymi reakcjami psychologicznymi ucznia – niezależnie od wieku, sytuacji i języka Dziękuję za uwagę! G. Karwasz, Z górki na pazurki, Wykład interaktywny, Toruń 2012/ Gunsan, 2016