Typaja Pedagoginen arviointi varhaiserityiskasvatuksen nkkulmasta Varhaiskasvatuksen Johtajuusfoorumi 18

Työpaja Pedagoginen arviointi varhaiserityiskasvatuksen näkökulmasta Varhaiskasvatuksen Johtajuusfoorumi 18. 5. 2018 Noora Heiskanen KM, VEO, väitöskirjatutkija noora. j. heiskanen@jyu. fi JYU. Since 1863. 3. 11. 2020 1

Työpajan ohjelma Pedagoginen arviointi varhaiserityiskasvatuksen näkökulmasta Jatkuva systemaattinen pedagoginen arviointi on keskeinen tekijä lapsen tuen tarpeisiin vastaamisessa. Työpajassa pohditaan, • mitä lapsen pedagoginen arviointi tarkoittaa lapsen tuen järjestämisen näkökulmasta • sekä miten pedagoginen arviointi juurrutetaan osaksi inklusiivisen varhaiskasvatuksen järjestämistä ja lapsen tuen suunnittelua, toteutusta ja arviointia. JYU. Since 1863. 3. 11. 2020 2

Pedagoginen arviointi on prosessi, jatkuvaa muutosta Mitä ja millaista tietoa tarvitaan? Miten tätä tarvittavaa tietoa saadaan? CASE Pukemistilanteet ovat lapselle haastavia, niissä esiintyy haastavaa ja muita vahingoittavaa käytöstä. CASE Lapselle suunnitellut tukitoimet eivät toteudu lapsen ryhmän arjessa. CASE Toimintakulttuurin inklusiivisuutta halutaan arvioida JYU. Since 1863. 3. 11. 2020 3

Pedagogisen johtamisen tasot Valtakunnan taso Kuntapäättäjät Toimialajohto Päiväkodinjohtaja Formaali (Bruns ym. 2017) Informaali Erityisopettaja Varajohtaja Vastaava lastentarhanopettaja Lastentarhanopettaja Avustaja Perhepäivähoitaja Lastenhoitaja Mukaillen Fonsen, E. 2014, s. 184 kuviota JYU. Since 1863. 3. 11. 2020 4

Tuen suunnittelun pedagoginen prosessi No. PEDAGOGISEN PROSESSIN VAIHE KONKRETISOINTI 1 Tuen tarve havaitaan Lapsia havainnoidaan aktiivisesti ja tuen tarpeisiin kiinnitetään huomiota varhain. 2 Tuki aloitetaan välittömästi 3 Tuen tarpeet, vahvuudet ja kiinnostuksen kohteet kartoitetaan suunnittelun pohjaksi 4 Tuki suunnitellaan kirjallisesti yhteisen keskustelun jälkeen Ryhmässä toimitaan lasten yksilöllisten tarpeiden pohjalta. Toimintatapoja kokeillaan ja kehitetään ja jatketaan niitä, joista lapsi hyötyy. Lapsen yksilöllisen tuen suunnittelun pohjaksi tehdään tarpeiden ja vahvuuksien kartoitus (erityisopettajan kanssa). Hyödynnetään vanhempien, lapsen ja ammattilaisten näkökulmaa (mahdollisesti testejä/kartoituksia). Lapselle laaditaan varhaiskasvatussuunnitelma / muu pedagoginen asiakirja, jossa tuki suunnitellaan. Lapsen ja huoltajan näkökulma tulee kirjatuksi. 5 Jokainen lapsen kanssa työskentelevä tutustuu ja sitoutuu suunnitelmaan Käydään yhteinen keskustelu lapsen tuen toteuttamisen periaatteista, toimintatavoista ja menetelmistä. Voidaan laatia kirjallinen toimintatapojen suunnitelma. 6 Tukea toteutetaan järjestelmällisesti 7 Tuen toimivuutta arvioidaan jatkuvasti arjessa 8 Tuen suunnitelmaan tehdään pieniä muokkauksia ja päivityksiä havaintojen pohjalta Lapsen varhaiskasvatussuunnitelmaa tai muuta asiakirjaa pidetään ajan tasalla muuttuneista toimintavoista tarvittavissa määrin myös keskustelujen välillä. 9 Tuen tarpeet uudelleenarvioidaan säännöllisesti Kartoitukset, havainnoinnit ja/tai testaukset uusitaan, jotta muutokset lapsen tuen tarpeissa tulevat näkyviin. Tuen tarpeet tulee tuntea suunnittelun pohjaksi. 10 Kirjallista suunnitelmaa päivitetään säännöllisesti Lapsen varhaiskasvatussuunnitelma tarkastetaan vähintään vuosittain. 11 Päivitettyjä tukitoimia jatketaan katkeamatta Tukitoimet jatkuvat tuen tarpeen toteamisesta tuen tarpeen päättymiseen. Tuki toteutuu kaikissa suunnitelluissa tilanteissa. Kaikki lapsen kanssa toimivat noudattavat systemaattisesti lapsen tuen toimintatapoja. Tuen toimivuudesta tehdään ja kirjataan havaintoja arjessa. Lapsen näkökulmaa kysytään lapselta itseltään säännöllisesti ja huoltajien kanssa keskustellaan.

Haaste 1: Millaisina tukea tarvitseva lapsi ja tuen tarpeet esitetään lasten asiakirjoissa? Heiskanen, Alasuutari & Vehkakoski. 2018. Positioning children with special educational needs in early childhood education and care documents. Ongelmallinen lapsi Moniulotteinen lapsi Kehittyvä lapsi Yksilöstä johtuva tuen tarve Tilannesidonnainen tuen tarve Muuttuva tuen tarve Samu ei pysty rauhoittumaan isossa ryhmässä, pienessä ryhmässä toimii rauhallisesti. Samu harjoittelee keskittymistä

Haaste 2: Miten systemaattisesti tuen menetelmistä kirjoitetaan lasten asiakirjoissa? Heiskanen, Alasuutari & Vehkakoski 2018 (arvioitavana) Tyyppi Sisältö 1. Puuttuva Ei kuvauksia tuen menetelmistä 2. Toistava Vuodesta toiseen samat tuen menetelmät 3. Jäsentymätön 4. Tarkka Perustelematta muuttuvat tuen menetelmät Systemaattisesti kehittyvä tuki

Johtajuuden umpikujat Fonsen, E. 2014 s. 167 1) Esimiehen tuki puuttuu 2) Riittäviä henkilöstöresursseja ei löydy 3) Johtajan työaika on mennyt muuhun kuin yksikön johtamiseen 4) Johtaja ei pysty kantamaan vastuuta omasta perustehtävästään 5) Henkilöstöjohtamisen taitoja ei ole, huono ilmapiiri työyhteisössä 6) Henkilöstö ei sitoudu, sopimuksia ei noudateta 7) Päätöksenteko vaikeaa, ei uskalla kantaa vastuuta päätöksistä JYU. Since 1863. 3. 11. 2020 8

Tuen suunnittelun pedagoginen prosessi No. PEDAGOGISEN PROSESSIN VAIHE KONKRETISOINTI 1 Tuen tarve havaitaan Lapsia havainnoidaan aktiivisesti ja tuen tarpeisiin kiinnitetään huomiota varhain. 2 Tuki aloitetaan välittömästi 3 Tuen tarpeet, vahvuudet ja kiinnostuksen kohteet kartoitetaan suunnittelun pohjaksi 4 Tuki suunnitellaan kirjallisesti yhteisen keskustelun jälkeen Ryhmässä toimitaan lasten yksilöllisten tarpeiden pohjalta. Toimintatapoja kokeillaan ja kehitetään ja jatketaan niitä, joista lapsi hyötyy. Lapsen yksilöllisen tuen suunnittelun pohjaksi tehdään tarpeiden ja vahvuuksien kartoitus (erityisopettajan kanssa). Hyödynnetään vanhempien, lapsen ja ammattilaisten näkökulmaa (mahdollisesti testejä/kartoituksia). Lapselle laaditaan varhaiskasvatussuunnitelma / muu pedagoginen asiakirja, jossa tuki suunnitellaan. Lapsen ja huoltajan näkökulma tulee kirjatuksi. 5 Jokainen lapsen kanssa työskentelevä tutustuu ja sitoutuu suunnitelmaan Käydään yhteinen keskustelu lapsen tuen toteuttamisen periaatteista, toimintatavoista ja menetelmistä. Voidaan laatia kirjallinen toimintatapojen suunnitelma. 6 Tukea toteutetaan järjestelmällisesti 7 Tuen toimivuutta arvioidaan jatkuvasti arjessa 8 Tuen suunnitelmaan tehdään pieniä muokkauksia ja päivityksiä havaintojen pohjalta Lapsen varhaiskasvatussuunnitelmaa tai muuta asiakirjaa pidetään ajan tasalla muuttuneista toimintavoista tarvittavissa määrin myös keskustelujen välillä. 9 Tuen tarpeet uudelleenarvioidaan säännöllisesti Kartoitukset, havainnoinnit ja/tai testaukset uusitaan, jotta muutokset lapsen tuen tarpeissa tulevat näkyviin. Tuen tarpeet tulee tuntea suunnittelun pohjaksi. 10 Kirjallista suunnitelmaa päivitetään säännöllisesti Lapsen varhaiskasvatussuunnitelma tarkastetaan vähintään vuosittain. 11 Päivitettyjä tukitoimia jatketaan katkeamatta Tukitoimet jatkuvat tuen tarpeen toteamisesta tuen tarpeen päättymiseen. Tuki toteutuu kaikissa suunnitelluissa tilanteissa. Kaikki lapsen kanssa toimivat noudattavat systemaattisesti lapsen tuen toimintatapoja. Tuen toimivuudesta tehdään ja kirjataan havaintoja arjessa. Lapsen näkökulmaa kysytään lapselta itseltään säännöllisesti ja huoltajien kanssa keskustellaan.

Lapsiryhmän toimintatapojen suunnittelun periaatteet

Johtajuus inklusiivisessa varhaiskasvatuksessa Inklusiivisen toimintakulttuurin syntymiselle ja säilymiselle ovat oleellisia johtajat, jotka ovat sitoutuneita 1. inkluusion arvopohjaan ja 2. johtamisen tapaan, joka mahdollistaa jaetun johtajuuden (Ainscow & Sandill 2010) Jatkuva pedagoginen arviointi JYU. Since 1863. 3. 11. 2020 11

Inklusiivisen varhaiskasvatuksen johtaminen – keskeiset osaamisalueet Bruns, La. Rocco, Sharp & Sopko 2017 Tiedot ja taidot (knowledge) Osaaminen (competences) • Lapsen kehitys • Jatkuva kehittyminen ja oppiminen • Tutkittuun tietoon pohjautuvat pedagogiset käytännöt • Valtakunnallinen lainsäädäntö ja ohjausasiakirjat • Paikalliset ohjeet ja säädökset • Perhelähtöiset työtavat • Ryhmäprosessit • Ihmissuhde- ja yhteistyöosaaminen • Vastuun ja johtajuuden jakaminen • Tiedon tuottaminen ja hyödyntäminen • Vuorovaikutusosaaminen Jatkuva pedagoginen arviointi JYU. Since 1863. 3. 11. 2020 12

Inkluusion neljä ulottuvuutta Ainscow, M. 2005 • Inkluusio on prosessi • Valmiiksi ei tulla, mutta eteenpäin tulee pyrkiä • Inkluusio on esteiden tunnistamista ja poistamista • Tunnistaminen ja siitä käynnistyvät prosessit • Inkluusiossa on kyse läsnä olemisesta, osallisuudesta ja onnistumisesta • Mukaan pääseminen, osallisuus ja omalle ikäryhmälle tyypilliset asiat elämässä ovat inkluusion tavoite • Inkluusiossa huomioidaan erityisellä tavalla ryhmät, jotka ovat vaarassa joutua ulkopuolelle • Inklusiivisuus on etu kaikille, mutta kynnyskysymys osalle JYU. Since 1863. 3. 11. 2020 13

Keskustelu väylänä inkluusioon ”Well-orchestrated debate (…) can lead to wider understanding of the principles of inclusion. ” Ainscow, M. 2005 JYU. Since 1863. 3. 11. 2020 14

Pienryhmien aiheet ja materiaalit Ryhmä 1 Lapsen tuen tarpeen ja annetun tuen vaikuttavuuden arviointi Ryhmä 2 Toimintakulttuurin inklusiivisuuden arviointi JYU. Since 1863. 3. 11. 2020 15

Ryhmä 1. Millaiseen tietoon arviomme lapsen tuen tarpeista pohjaa? Alasuutari, Markström ja Vallberg-Roth (2014, 37 -42) esittävät erilaisia tiedon muotoja, joihin lapseen liittyvä arviointi tutkimuksen mukaan lasta koskevissa dokumenteissa tyypillisesti pohjaa (esimerkit Noora Heiskanen). 1. Lapsen kehitysvaiheet (esim. Annan sanavarasto on laaja; hän puhuu yhden sanan lauseita) 2. Lapsen saavuttamat tiedot, taidot ja osaaminen (esim. Veera on oppinut käymään potalla) 3. Lapsen henkilökohtaiset ominaisuudet (esim. Elli on rauhallinen tyttö tai Onnilla on ADHD) 4. Lapsen näkökulma (esim. Osaan piirtää auton, haluaisin oppia piirtämään paloauton) 5. Kerronnalliset kuvaukset lapsen oppimisprosesseista (esim. valokuvattu leikkitilanne) 6. Lapsen tarpeista syntyvät pedagogiikan muutostarpeet (esim. Veeti nauttii musiikista. Kynäotteen harjoittelussa hyödynnetään piirtämistä musiikin tahtiin ja kynätukea. ) Tuen tarpeiden ja tuen vaikuttavuuden arvioinnissa tavoitteena on monipuolinen arviointitieto lapsen tarpeista. Millaisen lähtökohdat nämä erilaiset tiedon muodot ja niiden yhdistelmät lapsen haasteista tuottavat lapsen tuen suunnittelun ja tuen vaikuttavuuden arvioinnin pohjaksi? Voitte miettiä myös, milloin mitäkin tietoa tarvitaan, painottuuko joku näistä arviointitiedon muodoista käytännössä ja jääkö joku ehkä helposti huomiotta. Mitä seurauksia tästä voi olla?

Ryhmä 1. Mitä muuta kuin lasta tulisi havainnoida, kun havainnoidaan lapsen tuen tarpeita? (pohjautuen mm. Heiskanen ym. 2018; Snyder ym. 2008; Sanches-Ferreira ym. 2013) Havainnoitava asia Apukysymyksiä tuen tarpeen ilmenemisestä Fyysinen ympäristö Miten tuen tarve näyttäytyy eri ympäristöissä (päiväkoti, terapia) ja tiloissa (ulkotilat, leikkitilat, sali, eteinen, wc-tilat)? Sosiaalinen Miten tuen tarve näyttäytyy erilaisissa ryhmissä ympäristö (yksin, kaksin aikuisen kanssa, yksi kaveri, pieni ryhmä, koko lapsiryhmä)? Vuorovaikutus ja Miten tuen tarve näyttäytyy erilaisten vuorovaikutustapojen (puhetavat, ohjeiden antamisen kieli tapa) ja eri kielien (lapsen äidinkieli, vieras kieli, monikanavainen vuorovaikutus) yhteydessä? Arjen tilanteet Miten tuen tarpeet näyttäytyvät erilaisissa arjen tilanteissa (vapaat ja ohjatut, ulkoilu, ruokailu, siirtymät, lepo, leikki, kotiinlähtö)? Lapsen tila Miten lapsen tunnetilat ja vireystila (väsymys, nälkä) vaikuttavat? Annetun tuen Miten lapsi toimii ilman tukea ja ohjausta? vaikutus Miten henkilöstön tai muiden lasten tuki vaikuttaa? Millaisten tukitoimien avulla lapsi oppii, voi hyvin ja onnistuu? Eri näkökulmat Mitä vanhemmat, lapsi itse ja monialaisen tiimin muut jäsenet ovat havainneet? Millaisia näkökulmia pedagogiseen arviointiin tuen tarpeiden kohdalla tämä taulukko herättää? Tuoko se joitain lisää edellisellä sivulla kuvattuihin arviointitiedon muotoihin?

Ryhmä 2. Mistä ja millaista tietoa toimintakulttuurin inklusiivisuudesta? Inklusiivisen toimintakulttuurin itsearviointityökalu Inclusive Early Childhood Education: New Insights and Tools – Contributions from a European Study Inclusive Early Childhood Education Environment Self. Reflection Tool https: //www. europeanagency. org/resources/publications/inclusive-earlychildhood-education-new-insights-and-tools-contributions https: //www. europeanagency. org/resources/publications/inclusive-earlychildhood-education-environment-self-reflection-tool Raportti Itsearviointityökalu Millaista tietoa erilaiset toimintakulttuurin inklusiivisuutta kuvaavat arviointivälineet ja mallit tuottavat kehittämisen pohjaksi? Mikä jää puuttumaan, mitä toivoisit lisää? JYU. Since 1863. 3. 11. 2020 18

Ryhmä 2. Inklusiivisen varhaiskasvatuksen ekosysteeminen malli Inclusive Early Childhood Education – hanke, European Agency for Special Needs and Inclusive Education JYU. Since 1863. 3. 11. 2020 19

Käytetyt lähteet Ainscow, M. 2005. Developing Inclusive Education System: What Are the Levels for Change? Journal of Educational Change 2005 (6), 109 -124. Ainscow, M. , & Sandill, A. 2010. Developing inclusive education systems: the role of organisational cultures and leadership. International Journal of Inclusive Education 14 (4), 401 -416. Alasuutari, M. , Markström, A. -M. & Vallberg-Roth, C. 2014. Assessment and Documentation in Early Childhood Education. Abingdon: Routledge. Boscardin, M. L. 2007. What is Special about Special Education Administration? Considerations for School Leadership. Exceptionality 15 (3), 189 -200. Bruns, D. A. , La. Rocco, D. J. , Sharp, O. L. , & Sopko, K. M. 2017. Leadership Competencies in U. S. Early Intervention/Early Childhood Special Education Service Systems. A National Survey. Infants & Young Children 30 (4), 304 -319. Fonsen, E. 2014. Pedagoginen johtaminen varhaiskasvatuksessa. Akateeminen väitöskirja. Tampere: Tampereen yliopisto. Heiskanen, N. , Alasuutari, M. & Vehkakoski, T. 2018. Positioning children with special educational needs in early childhood education and care documents. British Journal of Sociology of Education (Open Access). Heiskanen, N. , Alasuutari, M. & Vehkakoski, T. 2018. Recording support measures in consecutive pedagogical documents of children with special education needs. Arvioitavana. Sanches-Ferreira, M. , Lopes-dos-Santos, P. , Alves, S. , Santos, M. , & Silveira-Maia, M. 2013. How individualised are the Individualised Education Programmes (IEPs): an analysis of the contents and quality of the IEPs goals. European Journal of Special Needs Education, 28 (4), 507 -520. Snyder, P. A. , Wixson, C. S. , Talapatra, D. , & Roach, A. T. 2008. Assessment in early childhood. Instruction-focused strategies to support response-to-intervention frameworks. Assessment for Effective Intervention, 34 (1), 25 -34. JYU. Since 1863. 3. 11. 2020 20

Kiitos mielenkiinnostasi! JYU. Since 1863. 3. 11. 2020 21