PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO E DELLAPPRENDIMENTO Relatore Simonetta Fasoli

PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO E DELL'APPRENDIMENTO Relatore Simonetta Fasoli

Per cominciare. . . Una definizione utile: La psicologia dello sviluppo assume come oggetto di ricerca e comprensione scientifica i mutamenti che si manifestano nel comportamento e nelle attività di tipo psicologico correlati al tempo I suoi precursori sono considerati John Locke (1632 – 1704) e Jean Jacques Rousseau ( 1712 – 1778) esponenti rispettivamente della visione ambientalista e della visione naturalista 2

L'emancipazione dalla filosofia Dal filone della teoria evoluzionistica di C. Darwin, emerge come disciplina autonoma: il suo atto di nascita si fa risalire alla pubblicazione (1882) del testo “La mente del bambino”, ad opera di W. Preyer. che, attraverso il metodo dell'osservazione qualitativa, descrive lo sviluppo della figlia dalla nascita fino ai due anni. Negli stessi anni A. Binet (1857 – 1911) effettuava studi sperimentali sulla diagnosi del ritardo mentale nell'età evolutiva. 3

La svolta del xx secolo Sulla spinta del progresso scientifico, agli albori del secolo si affermano le “scuole” destinate ad avere una forte influenza sugli studi successivi e sull'intera psicologia dello sviluppo: quella di I. Pavlov (1849 -1936), che teorizza un'ipotesi sperimentale di apprendimento basata sull'osservazione del comportamento animale e quella di J. Watson (1878 -1954), all'origine della teoria comportamentista, di cui è maggiore esponente B. Skinner (1904 -1990). Sviluppo e apprendimento: quale rapporto? 4

La psicologia dello sviluppo: un possibile percorso Se volessimo individuare i principali esponenti della psicologia dello sviluppo e dell'apprendimento che hanno tracciato percorsi fondamentali e ricchi di implicazioni sul piano educativo-culturale, potremmo riferirci essenzialmente a : Jean Piaget (1898 – 1980) Lev Vygotskij (1898 – 1934) Jerome Bruner (1915) 5

UN FILO CONDUTTORE. . . Al di là delle diverse posizioni rappresentate dagli Autori presi in considerazione e dei rispettivi ambiti di ricerca, possiamo individuare alcune linee di connessione: il superamento definitivo della dicotomia natura/cultura, o altrimenti detto del dilemma innatismo/ambientalismo la centralità dell'apprendimento come fattore strutturale dello sviluppo umano e dunque delle forme e dei luoghi in cui questo si promuove 6

PIAGET “Le conoscenze non derivano né dalla sola esperienza degli oggetti né da una programmazione innata e preformata nel soggetto, ma da costruzioni successive con costante elaborazione di strutture nuove” 7

PIAGET: fondamenti della teoria Oltre l'innatismo e l'ambientalismo: l'individuo non registra passivamente gli influssi ambientali, né sviluppa autonomamente idee innate, ma costruisce attivamente le proprie strutture conoscitive. In quest'opera permanente, le strutture si modificano attraverso gli scambi con l'ambiente, ripercorrendo la storia evolutiva della specie. L'organizzazione biologica e psicologica procede per stadi successivi di equilibrio/disequilibrio. 8

IL PROCESSO DI SVILUPPO Le funzioni essenziali secondo cui esso avviene consistono nell'assimilazione (i dati dell'esperienza vengono assunti negli schemi preesistenti) e nell'accomodamento (a loro volta, gli schemi si ristrutturano e si modificano per adattarsi ai nuovi dati). Entrambi i movimenti pongono capo ad un nuovo equilibrio, frutto dell'adattamento dell'organismo biopsichico all'ambiente. 9

STADI DELLO SVILUPPO COGNITIVO Sensomotorio (0 -2 anni): il soggetto comprende il mondo attraverso la manipolazione diretta e le informazioni sensoriali. Preoperatorio (2 -6 anni): si rappresenta gli oggetti a prescindere dalla loro presenza. Operatorio concreto (6 -12 anni): sviluppa operazioni mentali quali classificazione, addizione, sottrazione ecc. Operatorio formale: organizza le informazioni in sequenze concettuali, utilizzando percorsi ipoteticodeduttivi. 10

VYGOTSKIJ “Ciò che i bambini possono fare affiancati dall'appoggio degli altri è ancora più indicativo del loro livello di sviluppo mentale di ciò che essi possono fare da soli” 11

IL COSTRUTTIVISMO SOCIALE Il fattore sociale è a fondamento dello sviluppo, che consiste nella trasformazione di processi psichici naturali in processi culturali. La conoscenza è il frutto della negoziazione sociale tra soggetti che condividono un approccio alla realtà e si sostanzia nella co-costruzione di significati. In questo approccio è decisivo il ruolo del contesto in cui avviene l'apprendimento e il valore sociale del linguaggio come strumento di comunicazione e di mediazione. 12

L'AMBIENTE DI APPRENDIMENTO Il concetto cardine attorno a cui si sviluppa la teoria di V. è quello della “Zona di sviluppo prossimale”, da lui stesso definita come “la distanza tra il livello attuale di sviluppo, determinato dalla capacità di risolvere il problemi in modo autonomo, ed il livello di sviluppo potenziale, determinato dalla capacità di risolvere problemi con la guida di un adulto o con la collaborazione di pari più bravi”. Si profila una triangolazione che comprende i soggetti, gli strumenti e la comunicazione interattiva. 13

L'APPRENDIMENTO COLLABORATIVO Discendono da questa impostazione due assunti destinati ad avere forte valenza pedagogica: 1) l'apprendimento, fenomeno prettamente individuale, è il risultato di un processo di gruppo, in cui la mediazione linguistica e la costruzione di significati rivestono una funzione essenziale. 2) l'adulto, nella sua veste di educatore, è un facilitatore di processi più che un trasmettitore di contenuti predefiniti (regia educativa) 14

BRUNER “Il nostro affacciarci alla vita di uomini è un po' come l'entrata in scena di un attore quando la scena è già cominciata, una commedia la cui trama, in una certa misura passibile di cambiamenti, decide quali sono le parti che possiamo interpretare, e quale sarà l'epilogo a cui possiamo giungere. ” 15

LA PSICOLOGIA CULTURALE La cultura espressa dal contesto sociale, attraverso concetti e categorie approvati e condivisi, influenza la struttura della conoscenza. Ogni processo mentale è orientato da intenzioni e scopi individuali e dal bisogno di stabilire relazioni sociali. L'apprendimento, in questa prospettiva, consiste nell'interiorizzazione degli strumenti di una cultura. 16

LO SVILUPPO COGNITIVO Il pensiero connette circolarmente esperienza (dati, informazioni) e concettualizzazione, concretezza e astrazione, dominando la molteplicità degli stimoli attraverso operazioni mentali (selezionare, classificare, ordinare) che strutturano sistemi sempre più elaborati e complessi. Il processo di costruzione della conoscenza si articola in diverse forme di rappresentazione. 17

LE FASI DI SVILUPPO Rappresentazione esecutiva (primo anno di vita). Il bambino conosce attraverso la percezione sensoriale, la manipolazione e l'azione. Rappresentazione iconica (fino ai 6 -7 anni). Il soggetto si rapporta alla realtà mediante immagini interne, capaci di riorganizzarla mentalmente Rappresentazione simbolica (già dai due anni). La realtà viene codificata attraverso il linguaggio e i sistemi simbolici stabiliti socialmente. 18

INSEGNARE (come) APPRENDERE “La scuola è l'ingresso alla vita della ragione” J. Bruner 19

APPRENDERE COME 1 Scaffolding Dal termine inglese “scaffold” (impalcatura, ponteggio): lo troviamo per la prima volta in un articolo pubblicato nel 1976 da J. Bruner, David Wood e Gail Ross, per indicare metaforicamente il sostegno apportato da un esperto (sia adulto che pari) nell'accompagnare il processo di apprendimento. L'antecedente teorico è nell'idea vygotskijana della “zona prossimale di sviluppo” e configura la funzione di mediazione svolta dall'insegnante – tutor nei confronti dell'allievo. 20

APPRENDERE COME 2 Sfondo integratore In analogia con lo scaffolding, possiamo considerare la specifica metodologia didattica messa a punto da A. Canevaro e P. Zanelli, nell'ambito della pedagogia speciale (Anni Ottanta). “Quando si parla di sfondo integratore, si parla in primo luogo di uno sfondo istituzionale (particolare organizzazione contestuale di spazi, tempi, mediazioni, regole di comunicazione)[. . . ]”. Paolo Zanelli 21

APPRENDERE COME 3 Apprendistato cognitivo A. Collins, J. S. Brown, S. Newman, riprendono (1995) il concetto di “scaffolding”, per indicarlo come una delle fasi di un unico processo di apprendimento. Esse, nel loro succedersi, delineano una strategia efficace, volta a sviluppare nell'allievo capacità e conoscenze, attraverso l'automonitoraggio e l'autocorrezione. In questa medologia, l'azione di tutoraggio non è solo di tipo intellettuale e procedurale, ma anche emotivo e metacognitivo. 22

Quando l’apprendimento è… • Significativo: il “dato” appreso entra in sinergia con la rete cognitivo-esperenziale pregresso, integrandosi e modificandone l’assetto. In questo modo, l’apprendimento ristruttura il sistema di comprensione, mentre il nuovo dato è inglobato nella memoria a lungo termine ed entra a far parte dell’enciclopedia dei saperi del soggetto. • Autentico: coinvolge l’interezza del soggetto, chiamando in causa elementi più propriamente cognitivi, legandosi ai vissuti di tipo emotivo, suscitando il desiderio e la capacità dell’azione. • Trasferibile: la conoscenza acquisita diventa una competenza disponibile per la fruizione delle operazioni mentali sottese in altri contesti applicativi e comunicativi. 23

INTELLIGENZA/INTELLIGENZE H. Gardner (1943) mette in discussione, con ricerche empiriche, il concetto di “intelligenza” come entità unitaria e univocamente misurabile, ponendo capo negli Anni '90 alla cosiddetta “teoria delle intelligenze multiple”. Si tratta di strategie intellettive diversificate e diversamente combinate nei soggetti, anche a seconda del compito che sono chiamati a risolvere. Un punto di vista che si riflette sulle stesse modalità di strutturare percorsi e materiali. 24

Per un’azione formativa efficace (1) Condizioni di contesto * capacità di “lettura” dei bisogni e delle aspettative e capacità di traduzione degli stessi in dati a valenza educativa (dimensione professionale) * capacità di attivare percorsi didattici congruenti rispetto al punto precedente, di modularli nel tempo in relazione a profili attesi, intermedi e in uscita, riformulando in itinere le ipotesi progettuali (dimensione gestionale) *capacità di individuare, predisporre, controllare le risorse strategiche (materiali e immateriali) necessarie per realizzare il percorso formativo assunto intenzionalmente (dimensione organizzativa) 25

Per un’azione formativa efficace (2) Condizioni di approccio * Capacità di individuare elementi di integrazione tra i diversi punti di vista disciplinari (dimensione epistemologica) * Capacità di perseguire forme di “continuità orizzontale” tra i saperi formali, informali e non formali (dimensione socio-cognitiva) * Capacità di elaborare strumenti e strategie di controllo del processo (dimensione metacognitiva) * Capacità di presidiare e valorizzare la negoziazione dei significati nelle fasi di costruzione del “prodotto” (dimensione relazionale) 26

Azione formativa o processo formativo? La questione rinvia a due modalità di approccio che schematicamente possiamo individuare: 1) enfasi dell’itinerario di formazione dal punto di vista dell’insegnamento (attenzione alle strategie, alle tecniche, alla selezione dei contenuti) 2) enfasi del ruolo svolto dal soggetto in apprendimento (attenzione ai saperi “informali”, agli aspetti motivazionali, alla funzione dei “pari”) Più che una polarizzazione, occorre un’integrazione dei due punti di vista: il “processo” investe entrambi i soggetti ed è tanto più efficace quanto più coinvolge assetti cognitivi, atteggiamenti e riferimenti valoriali degli uni e degli altri. 27

Le polarità del processo formativo Parcellizzazione/integrazione: la frantumazione dei saperi e la segmentazione delle discipline impediscono proprio quella costruzione di apprendimenti significativi di cui si è detto. L’integrazione, al contrario, permette al soggetto di gestire i propri processi di apprendimento costruendo e de-costruendo mappe di interpretazione, prospettive di descrizione e narrazione della realtà e dell’esperienza. Accumulazione/selezione: la semplice giustapposizione dei saperi in una logica sommatoria induce ad una forma di consumismo formativo (Vertecchi) che sottolinea la rapida deperibilità del patrimonio conoscitivo. Selezionare, al contrario, significa ragionare sulle strutture essenziali e operare scelte coerenti con il progetto culturale complessivo che caratterizza un contesto formativo e, in definitiva, una società. “(…) si aggrava l’ignoranza del tutto, mentre progredisce la conoscenza delle parti” (E. Morin) 28

PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO E DELL'APPRENDIMENTO Indicazioni bibliografiche Blandino G. , (2009), Psicologia come funzione della mente, Utet Università, Novara. Bombi A. S. , Pinto G. (2001), Le relazioni interpersonali del bambino, Carocci, Roma Bonino S. (1994), Dizionario di psicologia dello sviluppo, Einaudi, Torino. Coren A. (1999), Psicodinamica del processo educativo, Utet, Torino. Fnzi A. (2001), Psicologia dello sviluppo, Giunti, Firenze. Caprara G. , Fonzi A. (2000), L’età sospesa, Giunti, Firenze. Camaioni L. , P. De Blasio, (2002), Psicologia dello sviluppo, Il Mulino, Bologna a/c Liverla Sempio O. (1998), Vygotskij, Piaget, Bruner – Concezioni dello sviluppo, R. Cortina, Milano a/c G. Cherubini, (2007), Crescere e Apprendere: psicologia dello sviluppo e dell'educazione, La Biblioteca Pensa Multimedia, Lecce 29