PEDAGOGICK PSYCHOLOGIE Operan program Vzdlvn pro konkurenceschopnost Nzev

PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost Název projektu: Inovace magisterského studijního programu Fakulty ekonomiky a managementu Registrační číslo projektu: CZ. 1. 07/2. 2. 00/28. 0326

Pedagogická psychologie jako věda Ø Základní – zabývající se obecnými zákonitostmi lidské psychiky (obecná, vývojová ) Ø Speciální – zkoumají lidskou psychiku ve specifických podmínkách nebo vymezených oblastech (klinická, poradenská ) Ø Aplikované – využívají poznatků ze základních a speciálních disciplín při zkoumání zákonitostí lidské psychiky v konkrétních životních situacích (pracovní, forenzní )

Čerpá teoretickou základnu z mnoha různých vědeckých disciplín a oborů „Poznatková základna pedagogické psychologie by měla usnadňovat větší efektivitu procesu učení a přispívat ke zvládnutí úkolů současné školy ve společnosti. “

Vztah pedagogiky a pedagogické psychologie Již z historie pedagogiky, ale také z oblasti zájmu obou disciplín lze vnímat jejich společné základy. - Zkoumají stejnou problematiku (výchovu, vzdělávání) - Využívají podobná teoretická východiska - Využívají podobné metody Pedagogika – zkoumá cíle, prostředky, metody výchovně vzdělávací činnosti Pedagogická psychologie - zkoumá psychické jevy, které se váží k procesu výchovy a vzdělávání, formují osobnost žáků a učitelů …

Předmět pedagogické psychologie definují různí autoři odlišnými způsoby. Např. Osladilová jej definuje takto: „Předmětem pedagogické psychologie je studium rozvoje osobnosti v podmínkách záměrného, cílevědomého učení a hledání optimálních podmínek tohoto rozvoje ve výchovně vzdělávacím procesu. “ - Žák - jeho osobnost, motivace, temperament, učení … - Učitel – jeho osobnost, očekávání, … - Proces učení – optimální podmínky, postupy

Význam pedagogické psychologie Porozumět psychickým jevům a jejich roli v procesu učení - analyzovat podmínky procesu učení - analyzovat důsledky podmínek učení - napomoci co nejlepšímu průběhu výchovně vzdělávacího procesu

Role učitele Učitel zastává velmi náročné povolání, které na něj klade velké požadavky týkající se kvalifikace, ale také jeho osobnostní výbavy. Obtížnost tohoto povolání lze odvodit také z množství typických zdravotních problémů, jimiž učitelé trpí. a) Motivační činitel – posilovat a podněcovat aktivitu žáků a tím zvyšovat efektivitu procesu učení b) Řídící činitel a organizátor – řídí a usměrňuje aktivitu jednotlivých žáků i třídy, v tomto ohledu jsou kladeny velké požadavky na autoritu učitele, má velký vliv na atmosféru ve třídě

c) Poradce – učitel, obzvláště pokud k němu mají žáci důvěru, se může setkat s tím, že se na něj žáci obracejí se svými osobními problémy d) Model – učitel je pro žáky vzorem, jeho vlastnosti, chování se často přenášejí na žáky, v této oblasti by si měl být učitel vědom své zodpovědnosti

Psychologické aspekty vedení žáků Vedení, neboli management žáků je chápáno jako způsob, jakým učitel postupuje tak, aby byl vyučovací proces co nejefektivnější. Efektivita vedení žáků je spojena s: - schopností využívat vyučovací čas (časové ztráty při návštěvách divadel, různé mimoškolní aktivity, změna činnosti ve výuce …) - rozdělit pozornost na více aktivit (když žák pod lavicí čte knihu, při výkladu mu ji seberu, zavřu, položím na lavici, ale stále pokračuji) - první dny ve škole (úspěšnější jsou učitelé, kteří první dny ve škole tráví čas s žáky tím, že vysvětlují pravidla, opakují je, jasně stanovují pravidla …) - prostorové uspořádání žáků ve třídě (do kruhu, půlkruhu, klasicky …)

Zvládání nežádoucího chování 1. Prevence – nejlépe, pokud nežádoucí chování vůbec nevznikne. Lze mu předejít zajímavou, dobře připravenou, živou hodinou 2. Neverbální komunikace – neverbální kontakt s žákem má často větší efekt, nežli přerušování výuky 3. Odměňování žádoucího chování – které je neslučitelné s nežádoucím. Důležité je odměňovat žádoucí chování ve chvíli, kdy se objevuje – aktuálně. 4. Odměňování ostatních žáků – soustředění se na většinu, u které se nežádoucí chování nevyskytuje

5. Jednoduchá slovní připomínka – pokud je neverbální komunikace nepoužitelná, měla by být použita co nejdříve po nežádoucím chování, měla by být formulována tak, že zdůrazňuje to, co by měl žák dělat, ne to, co dělá špatně. Měla by být zaměřena na žákovo chování, ne na něj samotného 6. Opakovaná připomínka – je použitelná ve chvílích, kdy se žáci snaží vymlouvat, vykroutit se z povinnosti, vedou neproduktivní diskuzi. Učitel by měl trvat na svých požadavcích, ignorovat nepodstatné argumenty (použít se dá tzv. metoda ohrané gramofonové desky).

7. Vyvození důsledků z nežádoucího chování – většinou představují různé druhy trestů, je dobré, aby žák byl upozorněn, jaké důsledky jeho chování bude mít. Vhodné je použití středně nepříjemných krátkodobých důsledků. Učitel by se měl vyhnout vágním hrozbám, které nemají žádný motivační charakter. Po skončení „trestu“ by měl žák mít možnost začínat s „čistým štítem“.

Motivační faktory Úspěch sám o sobě člověka odměňuje, informuje jej, že postupuje správně, že má adekvátní schopnosti, vyvolává příjemné emoce, zvyšuje sebehodnocení a zesiluje motivaci. Když zažívá úspěch žák, je odměňován také svým okolím – učitelem, rodinou. . . (vnější motivace). Úspěch je také spojen se vztahem učitel – žák. Pokud mají dobrý vztah, žák se snaží uspět, je motivovaný, předmět se stává jeho oblíbeným. Kombinace úspěchu a kladného vztahu s učitelem je jedním z nejsilnějších motivačních faktorů. Úspěch zvyšuje zájem žáka o danou

Součástí úspěchu ve škole by neměl být pouze výsledný výkon žáka, ale také postup a činnost, která k němu vedla. Neúspěch má většinou negativní vliv na sebehodnocení žáka. Pokud si žák chce udržet svoji úroveň sebeobrazu, musí vyvinout veliké úsilí. Trvalé neúspěchy mohou vyvolat stav naučené bezmocnosti.

V oblasti výkonové motivace lze u žáků nalézt tyto motivační tendence: – tendence dosáhnout úspěchu – sem řadíme žáky vytrvalé, kteří úspěch přisuzují svým schopnostem a úsilí, neúspěch přisuzují nedostatku úsilí, vybírají si úkoly střední obtížnosti – tendence vyhnout se neúspěchu – tito žáci se brzy vzdávají, snaží se vyhnout úkolové situaci, neúspěch přisuzují svých nedostatečným schopnostem, které vnímají jako stabilní, po neúspěchu se vzdávají a vynakládají nižší úsilí, vybírají si příliš obtížné úkoly – tendence vyhnout se úspěchu – může se objevit ve chvíli, kdy úspěšný výkon žáka má negativní vliv na jeho postavení ve třídě

Programy pro změnu motivace – působí se hlavně na žáky s nízkou tendencí dosáhnout úspěchu. Podporuje a posiluje se význam úsilí: „mohl bys být lepší, kdybys byl pilnější“. Patří k nejpoužívanějším motivačním činitelům. – Odměna je řazena k motivaci pozitivní, tresty k motivaci negativní. – Jsou prostředky vnější motivace. Obojí působí krátkodobě a přibližně na stejné úrovni. Odměny mají ale lepší dlouhodobé působení. Odměny navozují příjemné emoce, vzbuzují zájem o učení, zvyšují aspiraci, žáci je vyhledávají.

– Odměny poskytují více informací ve vztahu k budoucímu chování nežli tresty. Trest sám tyto informace o budoucím chování neposkytuje. Pokud má tedy být trest efektivní, musím po něm následovat informace o správném, žádoucím budoucím chování. Odměny Nejúčinnější je intermitentní posilování žádoucího chování Pokud chceme vytvořit nové chování, měli bychom je odměňovat pokaždé, když se objeví Měly by být udělovány ihned po žádoucím chování žáka

Tresty naopak vyvolávají strach a úzkost, které se mohou propojit s celým procesem učení

Žák a emoce Emoce ve školním prostředí hrají významnou roli, ve škole vznikají silné emocionální vztahy ke spolužákům, učitelům, učivu, předmětům, celkově učení. Emoce jako takové mohou proces vyučování výchovy usnadňovat i oslabovat. Musí být samozřejmě vnímány v kontextu ostatních psychologických procesů – poznávací procesy, motivace, učení, tvořivost …).

Ve slovníku starověké a současné latiny můžeme nalézt latinské slovo „emoveo, emovere. . . emotum“, jež znamená „v základech otřást“, „odstranit ven“. Slovo „motus“ znamená „ pohyb, vzruch“ a slovo „motio“ také vyjadřuje „pohyb, vzruch“. Emoce tedy mohou být hybnými silami jednání. Emoce a city se mohou stát vnitřními motivujícími podmínkami (Švancara, 2003). Nakonečný udává, že emoce jsou klíčovými psychickými fenomény, vytvářejí základ organizace i motivace chování, a tím mu propůjčují psychologický smysl. City, jenž jsou hlavní složkou emocí, dávají lidskému duševnímu životu jedinečný význam.

Podle současných teorií jsou emoce složeny ze tří základních komponent: – subjektivní fenomenologická komponenta (city)to, co cítíme – expresivní chování – to, jak se projevujeme – tělesná složka emocí (vegetativní změny) – někteří autoři, například Watson, přidávají ještě čtvrtou komponentu emocí: charakteristický způsob adaptivního chování (Watson, 2000).

Charakteristiky emocí Mezi základní charakteristiky emocí patří intenzita, trvání, polarita a vztažnost k vnějším nebo vnitřním podnětům a předmětům. Intenzita je jednou ze základních charakteristik emocí. Bývá odlišná u nálad, kde je obvykle slabší. U citů i citových vztahů naopak velmi kolísá od mírných až po velmi silné. Další charakteristikou emocí je jejich polarita. Většina emočních prožitků má svůj protiklad. Libost a nelibost strukturují emocionální čas do nestejně dlouhých úseků. Nelibost prožitek času zpomaluje, libost prožitek času urychluje.

Trvání citových prožitků lze měřit na dobu od několika sekund až po celé roky. Emoce se také odlišují těsností svého vztahu k vnějším nebo vnitřním podnětům a objektům. Øcity jsou obvykle vyvolány určitými podněty nebo mají svůj předmět, jsou kratší než nálady Ønálady bývají běžně bezpředmětné, krátkodobé, málo intenzivní Øcitové vztahy se vždy váží ke konkrétním objektům, jsou dlouhodobé Důležitými kvalitami emocí jsou také nakažlivost, spontánnost a neopakovatelnost.

Funkce emocí Emoce zastávají v psychickém dění několik funkcí. Jsou ve velmi těsném vztahu k základním lidským motivům. Ø Podporují chování, jež směřuje k jejich uspokojení. Působí jako vnitřní pobídky, které vyvolávají motivované chování. Ø Emoce také regulují úroveň fyziologické aktivity, v organismu plní signální funkci a také hrají roli zpětnovazebního kontrolního systému. Ø Expresivní složka emocí je součástí neverbální komunikace.

Vliv emocí na kognitivní funkce – emocionální atmosféra ve škole „Negativní emoce zužují momentální myšlenkově akční repertoár člověka. “ Vyvolávají odpovědi, které jsou prověřeny dlouholetým evolučním i ontogenetickým vývojem a spouštějí specifické akční tendence. V průběhu pozitivních emocí se také objevují typické vzorce chování a myšlenky, zde ale dochází k rozšiřování momentálního myšlenkově akčního repertoáru. Přestože jsou pozitivní emoce velmi krátkodobé, napomáhají učení i zvládání kognitivních úloh (zlepšují koncentraci, vnímání, pozornost …).

To následně vede k vytváření nových, kreativních cest myšlení a jednání a k vytváření individuálních osobních zdrojů (fyzických, intelektuálních, sociálních). Tyto zdroje jsou stabilní a mohou být později využívány. Teorie zaměřující se na vliv kongruence emocí s náladou vyzdvihují roli nálady jako klíče, jež usnadňuje kódování a vybavování materiálu se stejnou valencí. Kategorie valence slouží jako organizační kategorie paměti.

Lidé v pozitivní náladě vnímají sami u sebe pravděpodobnost nebo frekvenci negativních událostí jako nižší a šance na dosažení dobrého výsledku naopak jako vyšší. Další přístupy označované jako bezpečností signál nebo kognitivní vylaďování považují emoce za zdroj informací, jež usměrňují organismus tím, že mu ukazují bezpečné a nebezpečné okolnosti. Tyto informace mají motivační důsledky. Negativní emoce vedou lidi k důkladnějšímu zkoumání prostředí. Pozitivní emoce směřují člověka k relaxaci a redukci pozornosti, kterou věnuje okolí. Třetí přístup vysvětluje vliv emocionálních stavů na kognitivní procesy motivací člověka udržet náladu pozitivní a zlepšit náladu negativní.

Kooperace neboli spolupráce je charakterizovaná otevřenou komunikací mezi spolupracujícími jedinci, citlivostí ke společným zájmům, přátelskými postoji, ochotou pomoci druhým, důvěrou v partnera. Rozvoj kooperativních dovedností umožňuje potlačování agresivního chování. Podstatou této metody je vytvoření tzv. expertních skupin – jedinců, kteří obdrželi stejný úkol nebo informaci a připravovali se na to, jak budou členům vlastní skupiny tuto informaci nebo úkol předávat a vysvětlovat.

Základní prvky kooperativní metody učení tedy jsou: Ø Rozvoj empatie Ø Rozvoj přátelského chování Ø Odstraňování interpersonálních bariér jakéhokoliv druhu Je použitelná v každé třídě Základem je rozdělení žáků do menších skupin (čtyř až pětičlenné) Skupiny by měly být vyrovnané, vyvážené z hlediska rozumového, věkového, pohlaví, rasových rozdílů … Kooperativní učení by mělo trvat jednu nebo dvě vyučovací hodiny za den. Výsledky je možno hodnotit individuálně i skupinově