Les techniques danimation en classe de langue Viviane

Les techniques d’animation en classe de langue Viviane MARZOUK Université de Silpakorn 6 octobre 2014

Les techniques d’animation en classe de langue Programme • 08 h 45 - 09 h 00 Inscriptions • 09 h 00 - 09 h 15 Cérémonie d’ouverture • 09 h 15 – 10 h 30 Conférence • 10 h 30 – 10 h 45 Pause café • 10 h 45 – 12 h 00 Conférence • 12 h 00 – 12 h 30 Questions – réponses • 12 h 30 – 13 h 30 Déjeuner • 13 h 30 – 15 h 00 Travaux pratiques en ateliers • 15 h 00 – 15 h 30 Mise en commun

Les techniques d’animation en classe de langue Plan I. De quelques principes II. De quelquestions III. Quelques idées pratiques

I. De quelques principes 1) Donner du sens aux apprentissages et aux activités 2) Rendre les élèves acteurs et non spectateurs 3) Contextualisation / décontextualisation / recontextualisation : P. Meirieu Quelles conséquences sur l’organisation des séquences et des séances ?

I. De quelques principes 1) - - Donner du sens aux apprentissages et aux activités Savoir pourquoi apprendre le français : à faire à chaque début d ’année. Savoir ce que l’on va apprendre pendant la séquence ou la séance, à quoi cela sert et comment on va s’y prendre : quoi ? Pourquoi ? Comment ? = clarté cognitive (J. Fijalkow et J. Downing) : à faire à chaque début de séquence et de séance. Inscrire, autant que possible, les activités dans un projet ou une tâche finale = pédagogie de projet, à laquelle renvoie l’approche actionnelle en langue.

I. De quelques principes • Pédagogie de projet : les activités proposées conduisent à une production finale avec un ou destinataire(s). Il est soit proposé à la classe en début de séquence / d’année, soit proposé par la classe. Les élèves sont partie prenante de l’organisation des activités pour réaliser ce projet, de la définition de leurs besoins au fur et à mesure de leur avancement. Cela exige un travail en commun et des moments de pause pour faire le point sur l’avancée du projet. Attention : ce qui compte, pour l’enseignant, ce n’est pas la production finale, mais les compétences que ce projet permet de construire. Ex. : réaliser des œuvres ou des affiches pour une exposition, réaliser un recueil de nouvelles, monter un spectacle, rédiger un journal, un blog ou entretenir une correspondance (par lettres ou par Internet) pour y consigner les différents savoirs acquis, réaliser une vidéo…

I. De quelques principes • Approche actionnelle : elle concerne plus particulièrement l’enseignement des langues. Elle est définie dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) : «La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donné, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. Il y a tâche dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement des compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé. » (CECRL, chap. 2. 1, p. 15).

I. De quelques principes La notion de « tâche » = réalisation de quelque chose, accomplissement en termes d'actions. « Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l'acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d'un problème à résoudre, d'une obligation à remplir, d'un but qu'on s'est fixé» . (CECRL, p. 16). L'usage de la langue n'est pas dissocié des actions accomplies par celui qui est à la fois locuteur et acteur social. Ceci peut aller du plus pragmatique (monter un meuble en suivant une notice) au plus conceptuel (écrire un livre, un argumentaire, emporter la décision dans une négociation). Dans cette perspective, la compétence linguistique peut être sollicitée en totalité (ex. du livre), en partie (cas de la notice de montage), ou pas du tout (confectionner un plat de mémoire). La compétence linguistique est un type de compétence qui entre dans la réalisation de tâches. Cette approche a des incidences sur les apprentissages et leur conception car cela veut dire sérier les activités langagières et les croiser, hiérarchiser les difficultés et associer le dire au faire.

I. De quelques principes Il existe donc une tâche finale et des sous-tâches (ou micro-tâches), dont le nombre peut varier et qui sont au service de la tâche finale. Cette tâche finale, en langue, est une production orale ou écrite pour destinataires extérieurs à la classe. Les micro-tâches sont les plus petites unités de sens dans l’activité de l’enseignement / apprentissage. Elles peuvent exiger différentes activités langagières, selon l’ampleur de la tâche finale choisie et mettre en jeu la communication. La tâche finale doit être explicite pour l’apprenant, afin qu’il comprenne qu’il exécute toutes ces micro-tâches au service de cette tâche finale.

I. De quelques principes Pour accomplir ces tâches, l’élève met en jeu les différentes facettes de la langue développées par et pour l’action : - La composante linguistique est induite par la nature des tâches et des situations de communication. Elle a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la syntaxe et à la phonologie. - La composante socio-linguistique (très proche de la compétence socio-culturelle) est à prendre en compte car la langue, dans ce qu'on en fait, est un phénomène social. Parler n'est pas uniquement faire des phrases. Entrent en jeu, ici, des traits relatifs à l'usage de la langue : marqueurs de relations sociales, règles de politesse, expressions de la sagesse populaire, dialectes et accents. - La composante pragmatique renvoie à l'approche actionnelle et au choix de stratégies discursives pour atteindre un but précis (organiser, adapter, structurer le discours). Elle fait le lien entre le locuteur et la situation. Les composantes sociolinguistique et pragmatique font rarement partie des apprentissages en milieu scolaire. On fait comme si elles préexistaient de façon innée mais sont par contre évaluées, donc sans véritable entraînement. Communiquer c'est utiliser un code linguistique (compétence linguistique) rapporté à une action (compétence pragmatique) dans un contexte socio-culturel et linguistique donné (compétence socio-linguistique).

I. De quelques principes 2) Rendre l’élève acteur et non spectateur Le CECRL insiste sur «l’agir avec les autres » , qui se traduit par des coactions orientées par une finalité collective. Il s’agit ici d’une finalité réelle et non simulée que les élèves doivent porter ensemble. Les activités langagières abordées doivent être mises au service de l’échange et avoir un sens parfaitement clair. L’apprenant sait ainsi pourquoi il apprend et crée pour faire avec l’autre. Cet apprentissage est déclencheur de motivation chez l’apprenant : il est pleinement concerné et acteur dans sa pratique de la langue, il y trouve un enjeu concret.

I. De quelques principes Comment rendre l’élève acteur, notamment dans une classe, où, par définition, il n’est pas seul avec l’enseignant ? - Par la pédagogie de projet / l’approche actionnelle, projet dans lequel il est impliqué avec les autres membres de sa classe. - En variant les dispositifs dans une séance : phases individuelles / collectives / en groupe. Cela demande à l’enseignant de prévoir un déroulement de séance qui tienne compte de ces phases. - En le mettant en situation de recherche, individuelle / par groupe / en classe entière. Cela signifie donc que l’enseignant ne donne pas tout de suite le modèle ou la règle, mais le/la fait d’abord cher aux élèves. Démarche inductive et d’investigation

I. De quelques principes Phase d’ancrage Rappel de ce qui a été réalisé par rapport au projet et ce qui reste à faire = tissage Phase de recherche Mettre les élèves en recherche sur un support ou en faisant des classements, par exemple - Individuelle avec un écrit de travail : mots, dessin, schéma… - Confrontation par groupe : se mettre d’accord sur une réponse. CAS PARTICULIER(S) Phase de mise en commun Les groupes rendent compte de leur travail devant la classe. Les autres élèves valident, invalident, discutent avec l’aide de l’enseignant. Phase d’institutionnalisation Émergence de la règle ou du savoir visé: trace écrite GENERALISATION Phase d’application Exercices d’entraînement et d’automatisation CAS PARTICULIER(S) Phase métacognitive Qu’avons-nous fait ? Qu’avez-vous appris ? Quelle utilité ? Phase de transfert Utilisation du savoir dans le projet Que reste-t-il encore à faire, savoir-faire pour mener à bien le projet?

I. De quelques principes 3) Contextualisation / décontextualisation / recontextualisation : les 3 étapes de l’apprentissage (P. Meirieu), notamment concernant les compétences linguistiques - La contextualisation : le phénomène linguistique ciblé est présent ou nécessaire dans un contexte : la production finale, notamment, mais aussi des supports choisis en lien avec la production finale. - La décontextualisation : le phénomène linguistique est étudié pour lui-même. - La recontextualisation : le savoir sur le phénomène linguistique est réinvesti dans la production finale, puis dans d’autres contextes à court, moyen et long terme : UNE FOIS NE SUFFIT PAS POUR ACQUERIR UNE COMPETENCE enseignement spiralaire.

II. De quelquestions 1) Quelle différence entre approche actionnelle et approche communicative ? 2) Comment organiser le travail de groupe ? 3) Les élèves et l’enseignant peuvent-ils utiliser la langue maternelle ? A quel(s) moment(s) ? 4) Comment faire participer tous les élèves ? 5) Comment corriger les erreurs des élèves ?

II. De quelquestions 1) Quelle différence entre approche actionnelle et approche communicative ? • L’approche communicative est fondée sur le sens et le contexte de l’énoncé dans une situation de communication simulée. L’exercice de référence est donc la simulation, où l’on demande à l’apprenant de se mettre dans la situation de communication d’un locuteur natif. Il s’agit la plupart du temps de jeux de rôles. L’agir de référence est agir sur l’autre par la langue. Cela permet d’aborder des tâches langagières par des actes de parole comme « se présenter » , « dire ce que l’on aime » . . Cette communication est un acte fonctionnel et sémantique : elle privilégie le sens, la compréhension et le discours. Dans cette approche, la structure, le lexique et la grammaire sont étudiées comme composantes de la communication. • • •

II. De quelquestions La centration dans l’approche communicative est faite sur l’apprenant. On travaille souvent sur des situations de communication à deux. En revanche dans l’approche actionnelle, la centration est faite sur le groupe classe. Dans l’approche actionnelle, la communication ne s’effectue plus seulement dans l’espace-classe mais aussi dans un espace social plus ouvert. • Christian Puren définit l’approche communicative comme étant de la simulation qui forme l’apprenant à la langue en faisant « comme s’il était un natif » , le problème principal étant que dans cette configuration, on se retrouve en communication scolaire et non en communication sociale. Ex. : La tâche finale peut être une représentation théâtrale, dans un espace social où la langue sera au centre du dialogue, pour être vue, comprise et interprétée par des acteurs, pour un public. Si l’on choisit l’élaboration en co-action d’un jeu comme tâche finale (construction d’un jeu de l’oie, par exemple), cette action peut s’effectuer dans un espace social ouvert si ce jeu de l’oie est utilisé dans la langue-cible lors d’une kermesse, avec un public extérieur, ou pour des correspondants francophones.

II. De quelquestions • L’approche communicative propose des situations réelles mais simulées / l’approche actionnelle met l’apprenant dans une situation d’apprentissage authentique avec pour finalité de former l’élève à être un acteur social. • La prise d’autonomie dans l’approche actionnelle est beaucoup plus forte puisqu’elle appartient au groupe, ou à l’individu au sein de l’espace groupe. Les décisions sont donc collectives et servent à la conception du projet commun / dans l’approche communicative, la prise de décision est bien individuelle mais elle ne sert qu’à une préparation linguistique dirigée par la situation simulée proposée. • Le but dans l’apprentissage est aussi différent, car en approche communicative on cherche à valider la transmission de l’information, alors qu’en approche actionnelle, on y ajoute la réussite ou non du projet porté par les élèves et la réalisation d’une tâche. • Contrairement à l’approche communicative qui répertorie des situations et des exercices typiques de communications en langue étrangère à simuler en classe (se présenter, donner son âge, demander le prix d’un article. . . ), l’approche actionnelle prépare l’apprenant à utiliser la langue dans des situations imprévues (comme dans la vie courante où l’on ne connait pas à l’avance le contenu du dialogue). On donne alors à l’apprenant les armes pour communiquer et agir dans n’importe quelle situation.

II. De quelquestions (Dumas, 2012) Approche communicative Approche actionnelle Définition: parler une Echangeant, langue en… communiquant Agissant ensemble Activités en classe Jeux de rôles, simulations Dépendent de la tâche finale, apprentissage authentique Pilotées par Des documents (audio vidéo papier) La tâche Centration sur L’apprenant La classe Décisions Individuelles Collectives But Apprentissage de capacités langagières Idem + aboutissement de la tâche

II. De quelquestions Mais ces deux approches ont aussi des points communs : • Le point commun essentiel est l’acquisition par les élèves des outils langagiers nécessaires à la pratique de la langue, qui restent la base d’un apprentissage en langue. • Il est donc possible d’intégrer des tâches communicatives au service de l’approche actionnelle et des différentes tâches envisagées. La compétence à communiquer peut être sollicitée et varie en fonction de la nature de la tâche. Cependant, la communication n’est plus une fin en soi mais un outil au service d’une action. • On peut donc se baser sur l’approche communicative, en y ajoutant la notion de tâche finale, donnée dès le début de la séquence : si les tâches communicationnelles (c’està-dire la simulation) sont au service de la tâche actionnelle finale (tâche authentique), elles conservent alors leur utilité.

II. De quelquestions 2) Comment organiser le travail de groupe ? Groupes par affinité, mais… Tirage au sort, mais… Groupes hétérogènes : après une évaluation diagnostique, regrouper les élèves en fonction de leurs compétences à partir d’un critère (ex. sur la quantité de parole en français : grands parleurs, moyens parleurs, petits parleurs mélangés), oui, mais… Groupes homogènes : idem, mais regrouper les élèves d’un même niveau, oui, mais… Donc, à varier suivant le projet ou la nouveauté de l’activité. L’enseignant, pendant les activités de groupe est observateur (regarde et régule ce qui se passe dans chaque groupe), personne-ressource et aide, en cas de problème, sans donner la solution.

II. De quelquestions 3) Les élèves et l’enseignant peuvent-ils utiliser la langue maternelle (Langue 1) ? A quel(s) moment(s) ? OUI. Tout dépend : • Du niveau des élèves • Du moment dans la séance ou dans la séquence : En début de séance (ou de séquence), pour expliciter le projet, les actions réalisées et à réaliser… En cours de séance, notamment en cas de difficultés des élèves, pour les consignes, par exemple : reformuler/ faire reformuler en français, mais si les élèves ne comprennent toujours pas, utiliser la langue 1. Pour les explications métalinguistiques, notamment en comparant un phénomène en langue 1 et en français (ex. la négation). Pour les connaissances culturelles, qui sont difficiles à appréhender en langue étrangère. En fin de séance ou de séquence, pour faire le point. • Savoir qu’en travail de groupe, la langue 1 sera immanquablement utilisée, mais l’essentiel est que le travail porte sur la langue-cible.

II. De quelquestions 4) Comment faire participer tous les élèves ? D’abord, en collectif, il est difficile de faire participer tous les élèves à l’oral. C’est pourquoi, la recherche individuelle, puis en groupe restreint est un moyen d’impliquer le plus d’élèves dans l’activité. De plus, la mise en commun du travail de groupe permet à chaque membre de ce groupe de ne pas être mis en cause en cas d’erreur, puisqu’elle a été commise par l’ensemble du groupe. Faire tourner les rapporteurs du travail de groupe. Ne pas stigmatiser les erreurs : elles font partie de l’apprentissage, comme dans la vie. L’erreur fait partie de l’expérience ! Donc, instituer un climat de confiance dans la classe et ne faire perdre la face à aucun élève.

II. De quelquestions 5) Comment corriger les erreurs des élèves ? A l’oral : - - Ne pas les interrompre quand ils parlent, car cela risque de brider leur communication, de les frustrer. Donc, noter leurs erreurs les plus graves suivant leurs compétences et y revenir à la fin de leur discours. Faire alors reformuler aux autres élèves l’énoncé erroné ou reformuler l’énoncé. Ne pas reprendre systématiquement toutes les erreurs: seulement celles qui empêchent la compréhension et/ou qui portent sur des savoirs censés être acquis.

II. De quelquestions A l’écrit : - Faire écrire un premier jet - Après quelque temps (notamment après des séances sur la langue) : relecture par un autre élève, puis par l’élève lui-même et réécriture - Correction de l’enseignant : souligner les erreurs que l’élève peut corriger seul ; écrire ce qui dépasse ses compétences (avec lui, si possible) - Écriture du dernier jet.

III. Quelques idées pratiques - Raconter une histoire à partir d’une image pour des correspondants Internet ou pour une exposition - Voir Perspective actionnelle Bagnoli-Ruel

III. Quelques idées pratiques Le ciel est/, par-dessus le toit/, Si bleu, /si calme (d) Un arbre, / par-dessus le toit, / Berce sa palme. // La cloche, / dans le ciel qu'on voit, / Doucement tinte. // Un oiseau sur l'arbre qu'on voit Chante sa plainte. // Mon Dieu, /mon Dieu/, la vie est là Simple et tranquille. // Cette paisible rumeur-là Vient de la ville. // Qu'as-tu fait, /ô toi que voilà Pleurant sans cesse, / Dis, / qu'as-tu fait, /toi que voilà, / De ta jeunesse ? (M) Paul Verlaine, Sagesse, 1880.

III. Quelques idées pratiques Grille sur la diction du poème

III. Quelques idées pratiques Demain, dès l'aube, à l'heure où blanchit la campagne, Je partirai. Vois-tu, je sais que tu m'attends. J'irai par la forêt, j'irai par la montagne. Je ne puis demeurer loin de toi plus longtemps. Je marcherai les yeux fixés sur mes pensées, Sans rien voir au dehors, sans entendre aucun bruit, Seul, inconnu, le dos courbé, les mains croisées, Triste, et le jour pour moi sera comme la nuit. Je ne regarderai ni l'or du soir qui tombe, Ni les voiles au loin descendant vers Harfleur, Et quand j'arriverai, je mettrai …… Un bouquet de houx vert et de bruyère en fleur. 4 octobre 1847 3 septembre 1847 Victor HUGO, Les contemplations.

III. Quelques idées pratiques

III. Quelques idées pratiques

III. Quelques idées pratiques Le dormeur du val

III. Quelques idées pratiques Le dormeur du val C'est un trou de verdure où chante une rivière, Accrochant follement aux herbes des haillons D'argent ; où le soleil, de la montagne fière, Luit : c'est un petit val qui mousse de rayons. Un soldat jeune, bouche ouverte, tête nue, Et la nuque baignant dans le frais cresson bleu, Dort ; il est étendu dans l'herbe, sous la nue, Pâle dans son lit vert où la lumière pleut. Les pieds dans les glaïeuls, il dort. Souriant comme Sourirait un enfant malade, il fait un somme : Nature, berce-le chaudement : il a froid. Les parfums ne font pas frissonner sa narine ; Il dort dans le soleil, la main sur sa poitrine, Tranquille. Arthur Rimbaud, Poésies, octobre 1870.

III. Quelques idées pratiques Je suis d’une taille médiocre, libre et bien proportionnée. J’ai le teint brun mais assez uni, le front élevé et d’une raisonnable grandeur, les yeux noirs, petits et enfoncés, et les sourcils noirs et épais, mais bien tournés. Je serais fort empêché à dire de quelle sorte j’ai le nez fait, car il n’est ni camus ni aquilin, ni gros, ni pointu, au moins à ce que je crois. Tout ce que je sais, c’est qu’il est plutôt grand que petit, et qu’il descend un peu trop bas. J’ai la bouche grande, et les lèvres assez rouges d’ordinaire, et ni bien ni mal taillées. J’ai les dents blanches, et passablement bien rangées. On m’a dit autrefois que j’avais un peu trop de menton : je viens de me tâter et de me regarder dans le miroir pour savoir ce qui en est, et je ne sais pas trop bien qu’en juger. Pour le tour du visage, je l’ai ou carré ou en ovale ; lequel des deux, il me serait fort difficile de le dire. J’ai les cheveux noirs, naturellement frisés, et avec cela assez épais et assez longs pour pouvoir prétendre en belle tête. J’ai quelque chose de chagrin et de fier dans la mine ; cela fait croire à la plupart des gens que je suis méprisant, quoique je ne le sois point du tout. J’ai l’action fort aisée, et même un peu trop, et jusques à faire beaucoup de gestes en parlant. Voilà naïvement comme je pense que je suis fait au-dehors, et l’on trouvera, je crois, que ce que je pense de moi là- dessus n’est pas fort éloigné de ce qui en est. De La Rochefoucauld, Recueil des portraits et éloge

III. Quelques idées pratiques Portrait de La Rochefoucault