Apprendre enseigner en milieu difficile Intervention Analyser lactivit

Apprendre à enseigner en milieu difficile Intervention : Analyser l’activité des enseignants en milieu difficile : modalités, contenus, dispositifs. Travail en atelier : formation et formation de formateurs à l’enseignement en milieu difficile : quels contenus ? quels dispositifs ? INRP, Lyon, 6, 7 et 8 novembre 2007 Christine félix 1

l’analyse de l’activité : quels bénéfices ? • entrée dans le métier ? • contenus et des démarches de formation ? apprentissages et développements professionnels répondant professionnel pouvoir d’action 2

Idée largement répandue apprentissage des élèves efficace un milieu pour tous les élèves 3

Enjeu de taille ! Pressions sociale, institutionnelle, locale (établissement, collègues, inspecteur, familles, …), … En plus, cela ne marche pas toujours…. . 4

Rien d’insolite ni d’improbable ! mais un certain nombre de questions ……. Comment et de quels moyens les professeurs disposent-ils pour…. 5

Des questions relatives la problématique de l’entrée dans le métier, et plus largement la formation au métier, y compris pour les professeurs expérimentés 6

Des résultats à une hypothèse …. . • proposition d’un milieu pour l’étude par le professeur et professionnalité enseignante • faiblement mise en œuvre par les novices : surcompensation des phénomènes anxiogènes par gestion pédagogique • Obstacles // «ressources intermédiaires» appelées à se transformer 7

Processus d’intervention - recherche développement et apprentissage professionnels cadre méthodologique de l’autoconfrontation Transformation des ressources intermédiaires 8

Le chercheur statut : intervenant agir sur les situations de travail « pour qu’elles permettent à l’homme de croître » (Curie, Curie 1996) dans l’aventure au milieu des acteurs intervenir : c’est se mêler de la vie des autres, se mêler à la vie des autres, les rencontrer dans leur activité, leurs savoirs et leurs valeurs, pour produire de la ressource, développer, faire évoluer, transformer leur vie et sans doute aussi la nôtre » . (Schwartz, Schwartz 1996) 9

Activité conflictuelle point de départ dimension langagière sollicitée par le chercheur le langage n’est pas seulement un moyen de verbalisation de l’action mais une activité sur l’activité de travail statut « d’observé » à un statut « d’observateur » 10

CADRE MÉTHODOLOGIQUE L’AUTOCONFRONTATION CONSTITUTION CORPUS Situation de travail ü Demande ü Analyse / reformulation ü Film / Objet ü Ac. Simple ü Contrat ü Ac. Croisée ü Co-construction du problème ü Choix séquences ü Corpus : COLLECTIF DE TRAVAIL . textes scientifiques, textes prescripteurs, . dossiers… ü Remise au travail des points problématiques ü Ouvertures sur des possibilités nouvelles ü…… 11 C O A N A L Y S E

Hypothèse processus d’intervention-recherche Alternance activités de formation expériences de classe développement professionnel 12

Autoconfrontation (simple, croisée, et retour au collectif) Pouvoir de ré-agir, Développement professionnel pouvoir d’agir En retour Apprentissages d’outils nouveaux 13

Des questions Quel type de ressources le dispositif permet-il de produire, quels apprentissages nouveaux et comment s’organisent-ils ? Comment le dispositif d’autoconfrontation peut-il contribuer à l’élargissement du pouvoir d’agir des enseignants débutants ? 14

Des mises en récits…. : le cas d’un jeune professeur débutant • développement du pouvoir de ré-agir par le dispositif d’autoconfrontations simple et croisée • conversion du développement du pouvoir de ré-agir en pouvoir d’agir • nouveaux apprentissages professionnels 15

Développement du pouvoir de ré-agir, de dire et de redire …. par l’autoconfrontation : des préoccupations initiales chez les débutants Confrontée aux traces de son activité …G. tente de donner du sens…. Dès les 1 er images, elle fait le constat du bras de fer…. . Activité empêchée : possibilité de revivre en différé, moyen de s’exprimer sous l’impulsion du dialogue…. 16

G : Voilà c’est ça qui est terrible avec cette classe c’est que je les ai faits rentrer puis ressortir et re-rentrer dans le calme et peut être que c’est le son qui fait ça mais c’est impossible d’avoir le brouhaha tout de suite, euh le calme tout de suite. je suis obligée de dire calmez-vous ! on se calme ! eh ben non ça recommence. […] Ch : Et là le parti que tu prends c’est le rappel à la règle, demander le calme plutôt que de sanctionner éventuellement… G : Oui parce que c’est la difficulté que j’ai avec les 6ème et que j’ai moins avec les 3èmes : c’est la sanction. Justement, comme si j’osais pas encore alors je sais bien que quand on donne l’exemple très tôt, très vite on a un cadre plus tôt, plus vite. Mais là en plus c’est difficile parce qu’ils font tous un peu du brouhaha donc c’est difficile de prendre l’élève surtout que j’ai remarqué qu’on est souvent attiré par les mêmes, ce sont toujours les mêmes qui font du brouhaha etc, donc j’ai pas envie d’entendre « c’est toujours moi » et là c’est impossible d’en choisir un et de sanctionner un élève, … 17

Ch : Donc du coup ça te prive de cet outil là. G : De cette arme là, oui. (Le visionnage reprend) G : j’ai bien senti hier que j’étais dans une impasse et j’ai vu au moment où je m’énervais et que je me m’arque boutais sur mon principe -J’ai dit « non je veux le silence complet » - je me suis dit ça sert à rien tu vas t’énerver et ça va être fichu, donc j’ai un peu laissé couler, je me suis contentée de dire : « dans trente seconde … » et ils ont même pas capté « si y a un bruit de chaise, … ça suffit maintenant je commence le cours … » . Mais j’ai senti que c’était un bras de fer que j’allais perdre avec eux, obligé ! obligatoirement ! alors que là il faut que je le dise fort pour que tout le monde entende. je dis « bon à partir de maintenant ça suffit je suis pas contente vous avez trois secondes pour vous calmer le premier que je vois il ramasse » et là je prends le carnet en général parce qu’il y en a toujours un qui… 18

(Le visionnage reprend) G : c’est un gros problème que j’ai avec cette classe. Il y en n’a pas que un ou deux il y en a sept ou huit et c’est récurent et ça me …, mais j’ai réussi enfin à prendre quelques élèves à part et à la fin à mettre des mots dans le carnet parce que je me dit, j’ai fini par me rendre compte que chez eux, mon autorité n’était vraiment pas respectée parce que ils se permettaient à de me répondre … oui, c’est là que j’ai un problème… Ch : Euh et juste encore une question tu fais malgré tout le choix de commencer à leur donner les consignes. G : Là je me rends compte que c’est une erreur, c’est une erreur. Ch : Euh c’était pas délibéré au moment où tu l’a fais, c’était pas l’intention …? 19

G : Euh non j’avais peut être pensé depuis l’autre bout de la classe qu’il n’y avais pas tant de bruit que ça et puis surtout ça faisait dix minutes et qu’il faut bien que je commence à un moment donné mais là …. non c’est pas, c’est pas possible… …. et je me rends compte que j’ai pas à les laisser debout comme ça. Maintenant je comprends mieux pourquoi il y avait tant de bruit de chaises. Quand ils sont debout, ils font un pas sur l’autre, un pas sur l’autre donc j’ai peut être intérêt à leur dire rapidement de s’asseoir donc de faire en sorte d’avoir un silence peu importe qu’il soit absolu ou pas, mais assez vite pour que vite ils s’assoient que vite on démarre parce qu’en fait je perds du temps à obtenir quelque chose que j’arriverai pas à obtenir et du coup ça contribue à … 20

Dispositif autoconfrontation • un espace temps : reconstruire ses actions… • d’autres perspectives : « maintenant, je comprends mieux pourquoi…. . donc j’ai peut-être intérêt à …. » • se rendre compte … de ce qui lui a échappé …. aurait pu être différent • un compromis plus satisfaisant…. 21

comment le dispositif d’interventionrecherche permet-il de transformer sa volonté «faire quelque chose» de ce qu’elle dit au moment de l’autoconfrontation simple ? 22

conversion du développement du pouvoir de ré-agir en pouvoir d’agir : élaboration de ressources opératoires G. […] alors moi ce que je trouve intéressant dans mon cours c’est que c’est l’archétype du cours qui commence mal parce que c’est trop…. cela demande une attention à ces gamins qui ne peuvent pas donner tout de suite…il y a eut trop de moments de flottements au début, on n’est pas encore installé et c’est vrai que…projeter un document, ce que Rodrigue m’avait conseillé, où il y a quelque chose à regarder, un support, quelque chose qui les accroche…et là je trouve que, on peut pas commencer tous les cours avec un document d’accroche mais là ce que je trouve intéressant c’est cette mise en activité si longue car il faut rappeler le cours précédent, parce qu’il faut faire attention à vérifier le travail…… 23

…. alors que tout ça je pourrais le dire plus vite et d’une autre manière…c’est tellement long à mettre en place que tous ces gamins qui ont besoin de visualiser des supports, tu vois je m’interromps sans arrêt, je dois dire à cet élève de se mettre au travail……. . et là ça va mieux mais la première fois que j’ai vu ça, j’étais horrifiée par ces images… F. : et ça tu t’en es vraiment rendue compte en. . G. : en regardant ouais à quel point c’était long à quel point il y avait du brouhaha au début du cours et c’est vrai que cela m’a vraiment aidé…. . Le film reprend G. : quoi ? je dicte encore ! F. : avance, avance ne te fais pas souffrir 24

G. : en fait je comprends pourquoi ils sont silencieux…en fait je l’avais pas vu comme ça la première fois…en fait je ne leur demande rien alors ils écrivent…. sans penser… Le film reprend G. : et du coup je me rends compte après coup qu’ils étaient bien indulgents de continuer à m’écouter…relativement… F. : alors là moi c’est un truc j’ai tellement la phobie du cours magistral que…. parce que moi les cours d’histoire j’ai jamais aimés parce que j’ai toujours eu des cours comme ça… G. : c’est clair F. : et j’avais un mal fou à essayer de rester concentrée une heure…c’est une phobie que j’ai … alors moi j’ai le problème inverse, tu vas voir tout à l’heure, c’est tellement…. ouais c’est la fête, on dialogue et machin qu’à la fin…qu’à un moment la trace écrite on la fait au cours suivant…. parce que je me suis emballée et qu’il n’y a plus rien et du coup j’ai rien dicté et puis la gestion du temps…moi je merde complètement, tu verras la sortie de classe, les devoirs, tout ça…c’est quelque chose ! alors après c’est 25 un problème inverse…

Effets produits dans et par le dispositif initié par le processus d’I. R. Autoconf croisée : revivre une expérience déjà vécue, la revivre d’une autre manière encore redire : « à quel point le démarrage de la leçon est long, le brouhaha, …. » analyser les raisons : « trop de flottement, on n’est pas encore installé, élèves non au travail, je m’interromps sans cesse, pas d’accroche, pas de support pour aider à problématiser… » Des raisons à plusieurs niveaux : liés à l’ordre, à son activité, à celle des élèves, au contenus d’enseignement, … 26

Effets produits dans et par le dispositif initié par le processus d’I. R. Autoconfrontation croisée : occasion d’un nouvel étonnement qui lui avait échappé la 1 er fois : « quoi ? Je dicte encore ! » « en fait je comprends pourquoi ils sont silencieux…en fait je ne leur demande rien alors ils écrivent…sans penser…et du coup je me rends compte après coup qu’ils étaient bien indulgents de continuer à m’écouter…relativement… » 27

Effets produits dans et par le dispositif initié par le processus d’I. R. rapport manifeste entre le développement produit pas l’étonnement et la façon dont cela ouvre vers de nouveaux apprentissages, de nouvelles perspectives d’action « mais là ce que je trouve d’intéressant…dans ce cours qui démarre si mal, c’est cette mise en activité si longue…alors que tout ça, je pourrais le dire plus vite et d’une autre manière… » 28

marques d’un premier cheminement du pouvoir de dire l’activité contrariée, vers un « pouvoir d’agir potentiel » , Développement renforcé confrontation au collectif de travail. 29

3. Retour au collectif de travail : fonction psychologique Confrontation aux images les professeurs se reconnaissent dans : • leurs difficultés à gérer le temps, • finir le cours dans les temps, • faire produire une trace écrite dans l’heure, • donner les devoirs avant que cela ne sonne, etc… 30

Retour au collectif contexte : difficultés personnelles partagées par le collectif Activité contrariée commune au collectif de travail : faire part de son inconfort professionnel // aux devoirs à la maison et des élèves en difficulté 31

C. : et là au niveau du travail à la maison…ils sont supposés faire quoi ? G. : pas grand chose parce que je leur donne beaucoup moins de travail qu’au début de l’année d’une part parce que je m’épuisais à vérifier que le travail était fait et il y a toujours des élèves qui ne font rien…euh d’autre part parce que ……… c’était tellement la galère parce que si on leur donne du boulot faut vérifier qu’ils l’aient fait quand même …… si on vérifie pas, il y en a qui vont se décourager, qui vont dire à quoi ça sert et tout … et puis ceux qui ne le font pas, il faut donner des exercices, des sanctions, des heures de colle …… je me suis rendue compte qu’avant…quand je donnais du travail on passait l’heure à le corriger…alors on corrigeait le travail toute l’heure et à la fin de l’heure je redonnais du travail à faire à la maison et puis après en classe on recorrigeait et tout le temps comme ça…j’avançais pas … alors je n’en donne plus…. . 32

Dans le collectif : Ses paroles reprises par le collectif chacun tente de réduire Discordances « raisons d’agir » « moyens d’agir » est-ce une bonne chose de ne plus donner de travail à la maison ? Ne faudrait-il pas différencier selon les élèves ? Différencier, est-ce un moyen de gérer l’hétérogénéité des élèves et des moyens d’enseignement/apprentissage ? 33

Dans le collectif G. : pose des questions : Y a t-il des moyens pour amener l’élève à construire un rapport plus personnel au travail scolaire et de cette manière, tenter de gérer au mieux l’hétérogénéité ? - règles de métier transpersonnelles et interpersonnelles Re-construction d’un collectif de travail « reprendre la main » … convertir ses préoccupations initiales en préoccupations plus efficaces …. 34

4. Retour en classe : lieux de nouveaux apprentissages ? présentation d’une forme d’organisation d’une classe de grande section de maternelle, G. : si je comprends bien, mettre les élèves en groupes, c’est organiser des groupes où chacun a une fonction bien définie…vu comme ça, cela permettrait de gérer l’hétérogénéité…. . Un peu plus tard, à la fin de la journée : G. : je voudrais vraiment essayer de mettre ça au point dans ma classe, et j’aimerais que tu viennes me filmer, …j’aimerais voir ce que cela donne…et regarder là où ça coince, combien de temps je reste sur des trucs, ce qui s’est passé à la fin de l’heure, est-ce qu’on a avancé, est-ce que les élèves ont appris des trucs…j’aimerais qu’on trouve un moyen, un genre d’outil qui me permettrait de voir comment je m’organise avec le cours…pour mieux répondre à la demande des élèves, ceux qui en ont vraiment besoin… 35

Des éléments de conclusion à propos de la transformation des situations de travail : • accent sur des techniques « prendre » et « tenir » la classe • mise au travail des élèves : subordonnée au souci d’ordre et de participation des élèves • premières marques du cheminement du « pouvoir de dire » l’expérience vécue vers un pouvoir d’agir potentiel…. • préoccupations de discipline et d’autorité recyclées en des occupations plus efficaces, • du point de vue des apprentissages des élèves et de leur apprentissage à entrer dans le métier 36

Pour rendre compte de ce recyclage ; migrations ; conversions synopsis : énoncé ni normatif ni prescriptif mais plutôt un énoncé descriptif de la manière dont le professeur organise l’action didactique Un travail de description et d’analyse jeu didactique organisé par le professeur entre ses élèves et les enjeux de savoirs négociations à propos des entrelacements entre techniques de gestion de classe et techniques didactiques. 37

Durée 0’-17’ Tâches et/ou gestes professionnels extraits Mise en ordre des élèves · Entrée et sortie des élèves de la classe Altercation professeur/élèves Rappel du système de places assignées en classe Rappel du système de prise de parole en classe Altercation professeur/élèves · Rappel des consignes de « bonne tenue du cahier d’histoire » 18’ Le professeur demande aux élèves de s’asseoir et d’ouvrir leur cahier de géographie 18’- 22’ Rappel sollicité par le professeur de la leçon en cours (travail oral) ·interrogation des élèves sur le titre de la leçon, la définition de la densité, • altercations professeur/élèves • réponse donnée par le professeur 38

23’- 30’ Poursuite de la situation de rappel avec trace écrite à compléter sur le cahier (travail écrit puis oral) • interrogation d’un élève sur les raisons de la faiblesse de peuplement de certaines zones géographiques • altercations avec des élèves • réponse donnée par le professeur • introduction par le professeur d’une notion nouvelle : les contraintes naturelles • synthèse faite par le professeur du travail déjà effectué 31’- 35’ Lancement de la leçon : évolution des zones de peuplement : interrogation des élèves sur la définition « évoluer » Altercation professeur/élèves · réponse donnée par le professeur · écriture sur le cahier du titre • échanges avec plusieurs élèves sur la réalisation de cette tâche : où écrire ? de quelle couleur ? quelle taille ? doit-on recopier tout le texte écrit au tableau…. 39

35’-52’ Exercice P 195 document 3 : répondre aux deux questions. • Le travail est individuel • Le professeur passe dans les rangs Altercations professeur/élèves 52’- 56’ Correction collective : quelles sont les régions du monde qui ont une augmentation importante de leur population ? · interrogation des élèves sur les zones géographiques Altercation professeur/élèves · réponse donnée par le professeur : distinguant régions, pays, péninsule, techniques de lecture de carte, population faible et augmentation faible…… Altercation professeur/élèves sonnerie Institutionnalisation par le professeur du savoir en jeu : « ici on garde l’idée générale, le reste on peut oublier. Une seule info à retenir, c’est l’Afrique qui a l’augmentation la plus importante » . question du professeur : faiblement peuplées ? » · • « et les régions interrogation des élèves sortie des élèves de la classe 40

Cet outil, et plus largement le dispositif, permet ou devrait permettre de rendre compte et de comprendre comment : • les élèves ne sont plus simplement un moyen d’apprendre le métier, mais comment ils deviennent objet de l’activité de cette enseignante. • l’activité de l’enseignante devient, elle même, un moyen au service de l’apprentissage des élèves. Contribue à faire émerger : • « un usage de soi par soi » acceptable et viable parmi la multiplicité des injonctions que rencontre l’enseignant (novice) pour exercer son métier. 41

Discussion : le dispositif offre un moyen de formation par l’alternance des contextes différents : expériences de classe, de formation initiale, de co-analyse…. . • entre expériences de formation et expériences de classe • entre : • ce que l’enseignant fait dans son milieu ordinaire, la classe ; • ce qu’il dit dans le milieu extra-ordinaire de l’autoconfrontataion de ce qu’il fait en classe • ce qu’il fait de ce qu’il dit lors de son retour en classe 42

Discussion : Quelle efficacité ? Hubault, (2007, N° 170, Education Permanente, Intervention et savoir, la pensée au travail). « il s’agit moins de faire la preuve de ce qui existe, que de faire effet sur ce qui existe et par là, le donner à voir » Il s’agit moins de prélever des données que de prendre le risque d’une interaction située. Intervenir, c’est être là, ie « où et quand quelque chose se passe pour rendre possible qu’autre chose se passe » . Intervenir, c’est un défi, une provocation à agir ; postule une 43 capacité d’agir…

« Optimisme méthodologique » intervenir, c’est parier sur les failles, jouer dans les crises, c’est l’echo d’un refus, le refus du « c’est comme ça, on n’y peut rien » Un fond idéologique et moral …on peut agir, …le dernier mot n’est pas dit (Clot), …le réel du monde (entreprise, organisation, …) contient les conditions de sa transformation. 44

Des généralités ? Quelle légitimité ? L’intervention concerne des singularités plus que des invariants Sa responsabilité : rendre intelligible plus que valider et généraliser Une démarche plus qu’une méthode : aller sur le terrain…de l’autre, ie se déplacer (se mêler à/de la vie des autres) vers une situation marquée par une crise du sens « le sens n’est pas dans l’histoire, ni même dans son récit mais dans sa reprise. » 45