Hvordan kan med en narrativ tilgang vre i

Hvordan kan med en narrativ tilgang være i stand til at sætte ord på professionelles retningsgivende viden Jaap Rothuizen: et oplæg der tager afsæt i det vi ved nu, efter projektet er gennemført

disposition 1. 2. 3. 4. Genstandsfelt: Retningsgivende viden Metode: Narrativ tilgang Undersøgelsen: Sætte ord på Resultat: den retningsgivende videns narrative struktur.

Retningsgivende viden 1 Er en alternativ betegnelse for det som andre kalder - Tavs viden - Praktisk viden - Dømmekraft - Etik - Skøn - Pædagogisk takt - Moral agency

Retningsgivende viden 2 Relevans: En betydelig og betydningsfuld del af pædagogers faglighed består i at vide hvad de skal gøre i situationer, som ikke kan planlægges eller forudsiges, men som formes konkret i samspillet med børnene. Hypotese: Pædagoger trækker i sådanne situationer på en viden om god pædagogik, en retningsgivende faglig viden, som på den ene side ikke er entydig – på den anden side rummer klare og sikre værdimæssige kriterier for god pædagogik.

Retningsgivende viden 3 • Knowing what to do, when you don´t know what to do (Max van Manen) • Det handler om at realisere ”moral goods”, om ”at gøre det gode i situationen”, om ”at udøve god pædagogik” • Dette forudsætter • At professionen (også) er et (moralsk) projekt • At projektet realiseres i hverdagssamspil • At professionen er mere og andet end en ”teknik”, en ”serviceydelse”, en ”fremstillingsproces”.

Retningsgivende viden 4 • Det er den viden der gør at man (forsøger at) bevæge sig i en bestemt retning • Denne viden er både knyttet til professionen (professionens moral goods) og til udøveren (udøverens habituelle viden) • Det er en viden man kun i begrænset omfang kan tilegne sig ved at få kendskab til den og ved at beslutte sig for den. • (i pædagoguddannelsen har denne dimension indtil 2013 -reformen været beskrevet og målsat som ”personlig udvikling”)

Narrativ tilgang 1 • Med afsæt i den filosofiske hermeneutik…. . • …. . er man altid allerede midt i • At kunne bevæge sig i det man er en del af, er samtidigt at tage del i udviklingen af det • Det fordrer dog en opmærksomhed for ”sagen”, der kan dyrkes på forskellig vis; gennem (fænomenologisk) opmærksomhed og omtænksomhed, gennem ”Anstoss”, snublesten der er afsæt for anderledes forståelse o eller mere generelt: gennem en åbenhed for mødet med ”andethed”; fra forståelse til ”at forstå anderledes” • Fortællinger/forståelse er i omløb og leverer ”stories we live by” • Fortællinger beretter med afsæt i dette midt-i og kán både have karakter af ”at forstå som en bekræftelse af fordomme” og af ”at forstå anderledes”

Narrativ tilgang 2 • Fortælling som samtale (1) –en samtale man har med den ”kulturelle viden”, dvs. med de forskellige måder man kan forstå og fortælle om dette eller hint på. Man scanner ”repertoiret” (horizonten) med en vis følsomhed for hvor man kan finde resonans for den erfaring man selv havde. • Denne søgen kan være mere eller mindre intensiv -i hverdagslivet er den ikke ret intensiv, og samtalen forløber nem og uden de store overraskelser. Når der er ”Anstoss” eller gennem en trænet fænomenologisk opmærksomhed og omtænksomhed bliver samtalen mere intensiv, og den fører en til en fortælling man ikke kendte på forhånd.

Narrativ tilgang 3 • Fortælling som samtale (2): samtalen med tilhørerne. • Dem man tænker der skal høre den, • Dem der hører den og indgår i samtalen • De mulige, de andre fortællinger der findes i (fag)litteratur • Samtale fremmer forståelsen Ovenstående er skrevet med afsæt i den filosofiske hermeneutik, og finder genlyd i socionarrativ teori (Frank), i narrative inquiry (som praktiseret af Clandinin og Connelly), i Bruners narrative psykologi, i Garro og Mattingly´s antropologiske narrative forskning m. v.

Fortælling Ærteposen Vi har en ærtepose, som vi ved samling giver til det barn, der gerne vil have ordet for at fortælle noget, som de andre så skal lytte til. Katinka ville gerne have ærteposen den anden dag. Så fik hun den, og straks gik hun i gang med at fortælle noget, der egentlig var lidt meningsløst, men det var noget med ”gave” og ”mor” og ”fødselsdag”, så jeg fylder ud og spørger, om det var mors fødselsdag og om hun fik gaver. Katinka bekræfter med en række nik og ja’er, og så begynder hun at ’låne’ lidt af de andre børns fortællinger og oplevelser. Hun beholder ordet og ærteposen og fortæller videre. De andre børn lytter.

Narrativ tilgang 4 • Vi spørger efter fortællinger -underforstået ”pædagogiske plots”-, og er åben for, at de kan komme på mange måder. • Hvad er det der gør, at en fortælling er en pædagogisk fortælling? • Plottet afslører at det er ”god pædagogik” der tematiseres • Vi finder to gennemgående temaer som plots bygges op omkring: • det unikke barn • det forpligtende fællesskab • Her er en resonans fra den danske reformpædagogiske tradition • Vi finder også forholdemåder spiller sammen med temaet i plottet • Aktiv (handlende, styrende) • Passiv (iagttagende, opmærksom)

Fortælling Nye turmakkere Viggo er en dreng som ikke er særlig fleksibel. Han vil helst have helt styr på hvad der skal foregå og slår og sparker, når han føler sig presset. Han er derfor heller ikke særlig vellidt i børnegruppen. Så vi arbejder med at ændre på det og har bestemt, at vi vil arbejde med skiftende turmakkere. Det letteste er, hvis han får lov at gå med bedstevennen Kasper, men jeg har besluttet, at han skal gå sammen med Jonas de næste gange. Der er modstand fra begge drenge, så jeg beslutter at gå mellem dem. Da vi skal hjem igen siger jeg til drengene at nu skal de gå sammen indtil vi kommer til Brugsen og så snakker vi om hvordan det var. Ved Brugsen synes drengene det er ok og vi vælger at gå på samme måde til toget. Ved toget synes de stadig det er ok og resten af turen hjem til børnehaven skiftes de til at sparke til en sten på grusstien. De griner og hygger sig.

Resultater 1 • Retningsgivende viden viser sig i måden hvorpå man er i stand til at leve/lave fortællinger med et fagligt plot, dvs fortællinger der får os til at samtale om ”god pædagogik”. • Retningsgivende viden består således af • En viden om de forskellige efterstræbelsesværdige mål og forholdemåder • Enten i form af diskursiv viden • Eller i form af evnen til at samtale om fortællingerne • En evne til at kunne bevæge sig i det plotfeltet, dvs. handle relevant (som en god fagudøver) i situationen

Den retningsivende videns narrative struktur • Fortællingerne bevæger sig i et ”plotfelt”, dvs. et felt hvori der opstår spændinger (suspense) mellem forskellige efterstræbelsesværdige mål og forholdemåder, der skal ”falde på plads” i den specifikke situation. Spændingen gælder: Lykkes det? Bliver det til ”god pædagogik”. • Det er os som forskere der i en samtale mellem vores materiale og almenpædagogikken sætter ord på plotfeltet.

Mål Midler det forunderlige børneliv rammesætning af aktiviteter dirigerende interventioner God pædagogik? ? ?

Resultater • Ved at pædagoger bevæger sig i plotfeltet i deres fortællinger der tematiserer ”god pædagogik”, arbejder de systematisk. • Pædagoger kalibrerer deres retningsgivende viden gennem fortællinger og samtaler om fortællinger. • Fortællinger kan derfor betragtes som pædagogers fagsprog. • Gennem systematisk arbejde med fortællinger dyrkes en pædagogisk kultur som samtidigt er en evalueringskultur.

Faglig viden (i spil) • I fortællingerne viser (og tematiserer) pædagogerne viden om • • God pædagogisk skik Rammesætning Hvad der pædagogisk set er relevant i forhold til netop dette/disse børn Hvordan man handler, dvs. handleparathed • Disse elementer kan tematiseres hver for sig -og pædagogen kan gøre en indsats for at blive mere vidende i fhd til hver af dem.

• ‘Time becomes human time to the extent that it is organized after the manner of a narrative; narrative, in turn, is meaningful to the extent that it portrays the features of temporal experience’. • (Ricoeur, 1983, p. 52).