Comment en apprenant lire la lecture sinstalle dans

Comment, en apprenant à lire, la lecture s'installe dans le cerveau José Morais Unité de Recherche en Neuroscience Cognitives Centre de Recherche Cognition et Neuroscience Université Libre de Bruxelles Dijon, le 5 octobre 2017

« Quand nous lisons, il y a des parties de notre cerveau qui sont plus activées que d’autres. » in https: //www. brainson. org/books-how-theyre-made-andhow-your-brain-reads-them/

« Apprendre à lire. Tel est le lot de nombreux élèves de CP. Mais comment font-ils pour retenir tous ces symboles et créer des mots ? Tout se passe dans le cerveau. ” in http: //www. lci. fr/france/comment-le-cerveau-apprend-il-a -lire-1185244. html “Comment la lecture réveille le cerveau des adultes” in http: //www. courrierinternational. com/article/neurosciencescomment-la-lecture-reveille-le-cerveau-des-adultes

“cet entrelacs complexe de mécanismes cervicaux régissant la lecture et son apprentissage”. « la fameuse méthode globale est incompatible avec l'architecture de notre cerveau” (elle n’est pas incompatible, pour preuve cela se fait, elle est juste peu efficace) in http: //www. lefigaro. fr/debats/2007/09/26/0100520070926 ARTFIG 91290 comment_le_cerveau_apprend_a_lire. php

Macdonald et al. , in Frontiers in Psychology, 2017, doi: 10. 3389/fpsyg. 2017. 01314 Acceptation de « les enfants apprennent mieux quand ils reçoivent les information selon leur modalité préférée (auditif, visuel, tactile, etc. ) » large public : 93% éducateurs: 76% avec connaissances neuroscientifiques: 78% « certains sont hémisphère gauche, d’autres sont hémisphère droit, et cela explique les différences dans l’apprentissage » : 64%, 49%, 32% « voir les lettres à l’envers est un signe fréquent de dyslexie » : 76%, 59%, 50%

« neurodidactique de la lecture » : son but serait de « comprendre comment le cerveau apprend à lire pour mieux le lui enseigner » “(…) cette latéralisation à gauche (…) semble être une propriété essentielle de la lecture expert. Sachant de quelle façon le cerveau apprend à lire, il importe maintenant de se pencher sur la manière avec laquelle on doit le lui enseigner. Quelle méthode d’enseignement de la lecture permet d’induire une telle latéralisation à gauche? ” in http: //www. associationneuroeducation. org/articles/2012/1/1/neurodid actique-de-la-lecture-comprendre-comment-le-cerveau. html

Dr. Duncan Milne, « Apprendre au cerveau à lire » « expose les éléments de la science neurologique expliquant la lecture » et pose les questions suivantes : « comment apprend-on à lire à un groupe de cerveaux distincts ou à un type de cerveau déterminé ? » « Quels sont les endroits spécifiques du cerveau qui devraient être visés pour la remédiation à la lecture ou pour un apprentissage accéléré ? » in http: //www. dyslexiainternational. org/WDF/Files/Apprendre_au_cerveau_a_lire. pdf

“Dans cette classe de Calais, pour apprendre à lire, on fait la course. La maîtresse a sorti le chrono, chacun lit le même texte plusieurs fois. Ce qui compte ici, c'est que le décryptage devienne mécanique. Les progrès se mesurent en secondes gagnées, comme un entraînement sportif. Le sens des mots viendra plus tard. Une approche presque mécanique qui peut sembler étonnante, mais qui correspond pourtant au fonctionnement du cerveau dans l'apprentissage de la lecture, c'est ce que montrent les travaux de la neuroscience comme ici, au CEA de Saclay. ” in http: //www. francetvinfo. fr/culture/livres/cerveau-comment-lesneurosciences-aident-elles-a-mieux-apprendre_2383160. html

définitions de lire : A. Lire, c’est dériver, d’un message écrit, le message verbal correspondant B. Lire, c’est lier le cortex visuel au cortex verbal définitions d’apprentissage de la lecture : A’. Apprendre à lire, c’est prendre conscience du principe alphabétique, utiliser ce principe pour apprendre à utiliser les correspondances admises par le code orthographique de la langue, et pratiquer ces opérations de manière à améliorer leur efficacité et parvenir à une reconnaissance automatisée des mots écrits B’. Créer des connexions neurales entre la région associée à la reconnaissance des séquences de lettres et celles associées aux sons et aux significations des mots

Buchweitz et al. (Psychology & Neuroscience, 2009)

Ventral occipito-temporal region “Visual word forms” and, more generally, “legal” orthographic forms are represented in a region of the left fusiform gyrus (defined by the Talairach coordinates: x=-43, y=-54 e z=-12)

The VWFA area (centred at approximately coordinates x = -43, y = -54, z = -12) responds to what is or can be a written word It is activated by both written words and pseudowords, but much less by unreadable sequences of consonants (“gvtfdv”)

The primes are masked and cannot be recognized —> activity in this region does not require awareness

Gradient of activation for false fonts, infrequent and frequent letters, bigrams and quadrigrams as a proportion of the activation for words

Plasticity in childhood the left occipito-temporal region is not the only one that can support the identification of written words Cohen et al. (2004): chirurgical lesion in a 4 -yrs girl

Rouge: réponse à des phrases écrites Jaune: réponse à des phrases parlées Orange: aux deux

Est-ce qu’il y a des activations propres aux ex-illettrés? Oui Elles impliquent des régions pariétales postérieures, qui sont aussi observées lorsqu’on fait lire à des lettrés des mots dégradés (Cohen, Dehaene et al. , Neuro. Image, 2008) Correspondent à une lecture séquentielle, lente, avec effort = décodification

L’acquisition de la lecture a par ailleurs une influence positive sur le système visuel Brazilian Literates(LB 1) Portuguese Literates (LP) Brazilian Literates(LB 2) Brazilian Ex-illiterates (EXB) Portuguese Ex-illiterates (EXP) z =-10 L Brazilian Illiterates (ILB) Les réponses augmentent dans le cortex occipital pour toutes les catégories R z=2 L R Et dans le cortex visuel primaire (V 1) augmentent sélectivement les réponses aux traits horizontaux (checkers)

Thibaut de Schotten et al. .

L’alphabétisation augmente la synchronie entre la VWFA et le réseau dorsal du langage et diminue sa synchronie avec le réseau auditif et le réseau visuel de haut niveau (Lopez-Barroso, de Schoten, Morais, Kolinsky… Dehaene, Cohen, en révision) Réseau dorsal du langage Réseau visuel de bas niveau (premiers traitement visuels) Réseau auditif Réseau visuel de haut niveau (autres traitements associatifs)

Apprentissage d’un alphabet artificiel par 2 groupes de lecteurs adultes « alphabétiques » Yoncheva et al. (2012), in Developmental Neuropsychology test de reconnaissance des mots écrits étudiés (répondre vu/non-vu): Global > Phonique test de lecture de pseudo-mots: Globale: 58% n. s. Phonique: 78. 5%

En Belgique francophone : Duncan, L. et al (2013), in Cognition, 127, 398 -419, étude 4: J. Leybaert • début de CP Global Phonique • Lettres 44, 7% Lecture de PM 24, 4% H. phonémique 32% 50, 3% 11, 7% 23% fin de CP Global Phonique 63, 0% < 90, 1% 37, 2% << 94, 6% 52% < 93%

Études longitudinales sur l’adulte • Sur 1 adulte: Braga, Amemiya (. . . ) Dehaene, Mind Brain & Educ 2017

Literacy for Adult Illiterates – Kolinsky, Leite, … Morais 17 modules, 41 lessons 2 hours each, during 3 months 8 illiterate Portuguese women

1. Accessibilité du phonème, donc facilité d’accès à la valeur phonologique - exemple: ffff est prononçable isolément, mais pas une occlusive 2. Degré de consistance - exemple: <i>avant <o> parce que <i> ne dépend pas de sa position dans me mot, contrairement à <o> 3. Complexité des graphèmes - les lettres simples avant les digraphes <ch> et les lettres avec diacritique <ã> 4. Facilité de reconnaissance visuelle des lettres exemple <d b> 5. Structure phonologique : CV avant CVCV ou CCV, etc

D’autres principes : - enseigner en parallèle les formes majuscules et minuscules des lettres - apprentissage multi-sensoriel : des « jeux » phonologiques, surtout phonémiques, et des gestes articulatoires, associés aux lettres - écriture systématiquement associée à la lecture Dans les 2 premiers modules nous avons utilisé des fricatives et liquides, toutes consistantes, et uniquement des CV ou CVCV ; à partir du 3 e module on a introduit des inconsistances et d’autres structures

T 3 T 4 !!!

En France, d’après PISA, entre 2002 et 2015, Les très bons lecteurs (niveaux 5 et 6) sont passés de 12% à 15, 5% et les très mauvais lecteurs (< niveau 2) de 14% à 22%.