STUDIEAKTIVITETSMODELLEN I ET STUDENTERPERSPEKTIV Anders Bggild Christensen Jens

STUDIEAKTIVITETSMODELLEN I ET STUDENTERPERSPEKTIV Anders Bøggild Christensen & Jens Eistrup VIA

Disposition 1. Intro 2. Baggrund for Studieaktivitetsmodellen (‘SAM’) 3. Positioner: undervisere og ledelse 4. Aktuelt projekt: de studerendes perspektiv (foreløbige resultater) 1. 2. 3. Meningsfulde studieaktiviteter SAM som mulig teknologi Dobbelthed i uddannelsers kommunikation Spørgsmål og diskussion

Kontekst for projektet • Tidligere projekter: • Administrativ opgave i implementering på socialrådgiveruddannelsen • Forskningsprojekt om beslutningen om studieaktivitetsmodellen og intentionerne med den • Forskningsprojekt om lederes og underviseres opfattelser og positioner omkring modellen. • Pointer: • • Modellen er et svar på en række uddannelsespolitiske dagsordener Der er flere intentioner med modellen Der er derfor mange forskellige ting at implementere Der er rum for mange fortolkninger, opfattelser, prioriteringer mv. hos ansatte ledere og undervisere – paradoxer og positioner • Men hvad med modtagerne - Ikke set på de studerende?

Problemstilling 1 • Hvad er studieaktivitetsmodellens tilblivelseshistorie i et beslutningsteoretisk perspektiv og hvilke intentioner kan identificeres med indførelsen af studieaktivitetsmodellen? • Rektorkollegiet bliver af det politiske system afkrævet passende svar på timetal og kvalitet på især lærer og pædagoguddannelserne. • Rektorkollegiet bruger muligheden for offensivt at forholde sig til en række forskellige dagsordener (skraldespanden) • Få ressourcer – effektivitet (ingen venden tilbage til gamle dage) • Nye paradigmer – fokus på læring (Bologna proces) • Levere svar til ministeriet (bunden opgave, der skal løses) • Bevise manøvredygtighed som professionshøjskoler (bevise kvalitet) • Bevare autonomi

Meninger med studieaktivitetsmodellen – i rektorkollegiets beslutningsproces • Mening 1: Studieaktivitetsmodellen skal sikre, at der ikke stilles krav om timestandarder • Mening 2: Studieaktivitetsmodellen skal afspejle Bologna proces • Mening 3: Studieaktivitetsmodellen skal sikre dokumentation og gennemsigtighed • Mening 4: Studieaktivitetsmodellen skal sikre kommunikation og relation mellem undervisere og studerende • Mening 5: Studieaktivitetsmodellen skal anvendes ved tilrettelæggelse og udvikling af uddannelser • Mening 6: Studieaktivitetsmodellen skal øge læring for studerende

Problemstilling 2 • Mange forskellige intentioner • Aktører i forskellige positioner i forhold til modellen • Hvilke fortolkninger og forståelser af studieaktivitetsmodellen kan identificeres i professionsuddannelsesfeltets forskellige positioner, og hvilke aktørstrategier kommer til udtryk?

Professionsuddannelsesfeltet Uddannelsesprofessionel kapital

Ledelsespositionen – teoretisk set • Ledelsens risici: • ”Skal!-opgaven”. Den formelle, bureaukratiske magt er skelettet i den offentlige forvaltning, og ledelse kan til hver en tid falde tilbage på denne magt og pålægge underordnede at udføre konkrete handlinger, i det omfang dette ligger indenfor lovenes rammer. • ”Kunne det ikke være spændende? -opgaven”. En anden ledelsesstrategi kan gå ud på, i stedet for at tale til medarbejdere ud fra det formelle hierarkis over/under-kategorier, at tale ind til medarbejdernes faglige ansvarsfølelse og nysgerrighed.

Fagpersonalets positioner – teoretisk set • De fagprofessionelles strategier • ”Den kompetente ekspert” Fagpersonalet kan vælge at reducere tiltag til bureaukratiske manøvrer, der skal efterleves, som formelt set også efterleves, og som anskues som stående i et mekanisk forhold til udfoldelsesrummet for den faglige praksis: mere styring er lig med mindre faglighed. • ”Den flydende fagmedarbejder” Omvendt kan fagpersonalet også vælge en strategi, hvor man åbner op for den ”strukturelle kobling” og går ind i den ledelses-initierede dialog/forstyrrelse, sætter selvforståelsen i spil og leger med på legen og de refleksioner, den genererer.

Oversigt over underviserstrategier Modellen som teknik Modellen som udviklingsredsk ab Bagvedliggende positioneringer (i parentes henvisning til skema 5. 2) Handlinger og kapitalbegreber Bagvedliggende underviser(selv) billede Vurdering af gyldighed ”Den afvisende” Modstand/protest ”Den illusionsløse” Protesterende accept ”Den frustrerede” Accept ”Den søgende” Åben accept (indigneret) afvisning (resigneret) afvisning. Model er dekoblet Model har potentiale, men forbliver dekoblet Kobling, inspiration, refleksion Ideologisk afvisning af model som neoliberalt styringsværktøj (4 A) Modellen skaber ikke nyt indhold (3 A) Modellen skjuler en spareøvelse (5 A) Modellen som symbolsk og forbigående organisatorisk manøvre (4 B) Modellen skaber ikke nyt indhold (3 A) Modellen skjuler en spareøvelse (5 A) Afsæt i fagprofessionel kapital og gyldighedskriterier kapital som kilde til som kilde for kritik afskærmning af eget råderum ift. bureaukratiske procedurer Modellen et muligt svar på oplevet behov for socialisering af studerende (2 A) Modellen som kilde til refleksion (3 B) og som mulig ramme om fælles undervisningsplanlægning (3 C) Afsæt i fagprofessionel kapital som dynamisk ressource, der kan/bør befrugtes gn. stimuli. Modtager modellen som et sådant vitaminrigt stimuli. ”Den kompetente ekspert”, kritik af fagligt uhensigtsmæssige tiltag bydende. Modellen har svag eller ingen legitimitet pga. fravær af forståelige fagligtdidaktiske begrundelser for dens indførelse. Modellen som uforløst potentiale. Behov for aktiv oversættelse til praksis. (3 B) Modellen skjuler en spareøvelse (5 A), men kunne bruges til at være åben herom ift. studerende (2 A) Afsæt i fagprofessionel kapital som dynamisk ressource, der kan/bør befrugtes gn. stimuli. Efterspørger mere kvalificerede organisatoriske stimuli. ”Den kompetente ekspert”, Fagperson åben for sparring men nogenlunde loyal ift. egen og fælles kollegial embedsmand. udvikling. ”Den flydende fagperson” med behov for løbende støtte til og refleksion over faglig udvikling. Modellen har formel legitimitet, men ingen reel praktisk gyldighed. Modellen har legitimitet både formelt og fordi den giver anledning til individuel og fælles selvrefleksion. Modellen er formelt og fagligt legitim som forsøg på at understøtte vigtige processer – men mangler kvalificeret støtte ift. omsætning.

Formål Relatering til Forskningsprogrammets andet tema: • ”Hvilken betydning har modellens implementering for studerendes studieintensitet, læringsaktiviteter, og udbytte, herunder hvorvidt forskelle i deltagerforudsætninger og læringsstrategier forstærkes eller udjævnes? ”

Problemstillinger Hvordan ser modellen ud i et studenterperspektiv: • Det undersøges, i hvilket omfang modellen bidrager til at skabe tydelighed for de studerende omkring krav og forventninger (og dermed intensitet og ansvar) • Det undersøges, hvilken betydning modellen har for studerende med forskellige deltagerforudsætninger • Populært: ‘Gør studieaktivitetsmodellen det lettere eller sværere at fortolke, hvad det vil sige at være studerende i en professionshøjskole som fuldtidsstuderende? ’

Teser om modellen i forhold til deltagerforudsætninger • Tese 1 a (den positive): Modellen gør det lettere at afkode forventninger og tilrettelægge studiet (udjævne forskelle i deltagerforudsætninger) • Tese 1 b (den negative): Modellen er endnu et lag af kommunikation, der øger kompleksitet og uoverskuelige meldinger (forstærke forskelle i deltagerforudsætninger)

Teser om modellen og studieintensitet • 2 a. (den positive): Modellen bidrager til at skabe mere selvansvarlige studerende, der er klar over, hvad der er deres opgave, og hvad de kan forvente af uddannelsesinstitutionen. (mere studieintensitet) • 2 b. (den negative): Modellen italesætter en forskydning i de grundlæggende antagelser om forholdet mellem institution og studerende og tømmer i praksis den studerendes eget ansvarsfelt for indhold. De studerende vil reagere på dette ved at forholde sig som medarbejderstuderende, der gør hvad der institutionelt kræves, men samtidig har svært ved at se sig selv som ansvarlige medskabere af både eget studieforløb og uddannelsen som helhed. (mindre studieintensitet)

Metode og data • Spørgeskemaundersøgelse studerende i VIA • Udvalgte uddannelser (ca. 500, ca. 60% svarprocent) • 2. semester • 7 fokusgruppeinterview • 9 individuelle interview • Analysefasen aktuelt

Udgangspunkt for tolkninger • Studerende konstruerer en mening som studerende ud fra en afkodning af konteksten og i et samspil. • Alt hvad vi gør, kan give en række forventningsbilleder, som de studerende tager pejling af. • Dermed bliver referencerammen for de studerendes refleksioner over ansvar interessant. De har mange udtalelser om ansvar og selvansvar, men hvad er det de taler ind i, når de udtaler sig? • Temaer om studieintensitet og studieaktiviteter centralt. • De billeder vi får frem i undersøgelsen er de billeder, som de studerende har opfattet. Dvs. det ses som en konstruktion af koblinger af ydre betingelser og opfattelse af egen opgave.

Foreløbige observationer (1) • Meningsfulde studieaktiviteter: • Relationer • Dygtige undervisere, der formidler og der indgår i dialog • Variation i former • Feedback • Studiegrupper • Praktik • Praksisnærhed

Foreløbige observationer (1) Meningsfulde studieaktiviteter: • For det første, at de studerende ganske gennemgående udtrykker, at de ser god og velforberedt undervisning på hold af en størrelse, der åbner op for dialog og diskussion med aktive studerende (klasseundervisning), som den mest værdifulde/meningsgivende studieaktivitet. Dvs. at de ser en kombination af (1) fagligt og didaktisk dygtige undervisere, (2) gode rammer omkring undervisningen (især ift. holdstørrelse) og (3) motiverede og forberedte studerende som en slags gylden trekant, der giver en ideel læringssituation: • ”Fordi det er undervisernes ansvar, at der kommer en ordentlig teori på bordet, og vi har noget ordentligt undervisning, og at vi lærer tingene, men det er vores eget ansvar at læse op på det og følge op på det. Så jeg synes, det er en god blanding. Så vi har selvfølgelig et ansvar, men det har de jo også. Det er ligesom ying, yang. Den ene fungerer ikke rigtig uden anden, vil jeg sige” (PÆD, k 3, 206) • Idealets modbilleder: • Undervisere, der læser op • Lokaler og holdstørrelser uden dialog • Uforberedte eller ikke fremmødte studerende • For det andet opmærksomhed på variation

Foreløbige observationer (2) Studieaktivitetsmodellen som teknologi? En af de erklærede hensigter med SAM (jf. UC-Rektorkollegiet 2013) er, at den kan være rammesættende omkring kommunikation og forventningsafstemning mellem underviser og studerende om, hvad en professionsuddannelse går ud på Teoretisk: en teknologi ; ”mellemrumspotentialisering”; hjælp til at håndtere selvansvar • Udsagn om at det kræver en høj selvdisciplin og der udtrykkes en vanskelighed ved at håndtere de nævnte ’mellemrum’ på en givende måde • Modellens potentiale som teknologi til at sætte rammer for selvansvar i mellemrummene fordrer, at den træder frem som en dialogisk teknologi

Et eksempel på interview (A) • Hovedtolkning af interviewet: • Det er for de studerende svært at strukturere eget studieliv og hverdag med studie. Det betyder, at de ikke studerer på fuld tid og, at de føler sig meget overladt til eget ansvar. De kender parolerne om eget ansvar for læring og at være voksne, men det ændrer ikke på situationen. • Dette synes at hænge sammen med følgende strukturelle betingelser som de studerende tager pejling af: • Der er meget lidt undervisningstid skemalagt. • Den skemalagte undervisningstid fremhæves som værende gennemgang af slides, som stof der skal nås, gennemgang af stof osv. • Der er rigtig meget læsestof, der opleves tungt og teoretisk og uden direkte at kunne anvendes / blive anvendt – dvs. det også over tid opleves mindre relevant at bruge tiden på at sætte sig ind i.

Et eksempel på interview (B) • De mange moduler og oplevelsen af uklare rammer gør det svært at strukturere en hverdag om studieliv. • De har fået studieaktivitetsmodellen præsenteret på 1. dag i modulet. Den giver et signal og en forventning til de studerende om, hvor meget der skal læses og hvor lidt undervisning der er, men har i øvrigt ingen videre funktion. Det bidrager snarere til indtrykket af, at der signaleres fuld tid, men det er ikke reelt. • Alt i alt kunne dette tolkes som et ønske om: • Noget, der kunne hjælpe til med at strukturere en studiehverdag, • Noget, der kunne understøtte god læring • I den forbindelse forekommer studieaktivitetsmodellen at være implementeret som minimum, og som kommunikation af kvantitative størrelser, men den forekommer helt fraværende som dialogisk værktøj eller som kommunikation i forhold til kvalitative aspekter af, hvordan studerende opnår læring og strukturerer et studieliv.

Foreløbige observationer (3) • Dobbeltheder i kommunikation? • De studerende oplever en stor forskel mellem det, der skal til for at for-stå og det, der skal til for at be-stå • ”Det er en nem uddannelse, man godt kan tage, selvom det kan være meget svært noget af det materiale vi lærer om. Altså rigtig svært. Jeg har også selv svært ved at forstå meget af det, men… (m 1, c 97) • ”Men du kan også tage den ved at selv arbejde med at skabe nogle høje forventninger, nogle høje ambitioner om, hvad det er du vil. Så den er meget bred, forstået på den måde, at den er også nem at komme igennem” (K 1, c 55) • Ambitiøs tilgang et selvansvar • Påvirker motivation: Oplevelse af lave krav, og at medstuderende er useriøse, men består (pga. økonomi)

Et andet eksempel på interview (A) Hovedtolkning af interviewet: Enkel kommunikation? • Det er for de studerende let at strukturere eget studieliv og hverdag med studie. Det betyder, at de studerer på fuld tid og, at de føler stort selvansvar. • I relation til studieaktivitetsmodellen er den ikke et aktiv for de studerende, da den som abstrakt størrelse ikke har en betydning for dag til dag aktiviteter, som derimod er meget tydeligt angivet i undervisningsplanen.

Et andet eksempel på interview (B) • Dette synes at hænge sammen med følgende strukturelle betingelser, som de studerende tager pejling af: • Der er meget struktureret undervisningstid med skemalagte aktiviteter. • Den skemalagte undervisningstid fremhæves som på et højt niveau og med en del afvekslende aktiviteter i timerne. • Der er afstemt læsestof, der opleves svært, og det er nødvendigt at få læst for at kunne følge med og bestå. • Studenterkulturen er, at alle møder op til undervisning, da det opleves givende og nødvendigt.

Et andet eksempel på interview (C) • ”Det har været sådan noget med fra 8 til 14, eller 9 til 14, og så en studiedag. Og så har der været omkring de 100, 200 sider, der omkring. Så det synes jeg… Altså, jeg synes virkelig, der har været en god balance, og det har været til at overskue, men det har heller ikke været for lidt. ” (K 1) • ”Altså, selvfølgelig har vi selv ansvaret for at læse op, og for at komme til timerne, og være aktiv deltagende og sådan noget, men som du også nævnte på et tidspunkt, så har lærerne også bare et kæmpe ansvar for at være strukturerede og gode undervisere for, at man har de bedste forudsætninger for at lære”. (K 2) • ”Nu har vi jo i hvert fald en i klassen, jeg tror, vi alle sammen tænker, hun er her jo aldrig. Hvor man tænker… Jeg tænker også bare sådan lidt, det er fandeme synd for dem, der ikke er kommet ind på uddannelsen. Hun kunne ligeså godt have taget et fjernstudie, og så var der en anden, der kunne have fået hendes plads, en der bare helt vildt gerne ville have været her. ”

Foreløbige observationer afrunding (A) • Teser skal justeres! • Studieaktivitetsmodellen er præsenteret • Studieaktivitetsmodellen har potentialer (som teknologi) • Studieaktivitetsmodellen er meget fjern som aktiv model • Det hænger bl. a. sammen med: • Modellens abstrakte karakter • Konkurrerende orienteringspunkter (læseplan, eksamen mv. ) • Modellens ikke-implementering som dialogisk redskab

Foreløbige observationer afrunding (B) • Studieaktivitetsmodellens kvantitative og kvalitative temaer er opfattet og konstrueret uden en aktiv forholden sig til modellen: • Fuldtidsstudium (dobbeltheder i kommunikation? ) • Aktiviteter der giver god læring (niveau, relationer, afveksling) Tager vores studerende imod den invitation til selvansvar, som SAM indebærer? Og hvad gør det ved deres ansvarsforståelser? svært at sige noget om pba. vores materiale SAM rører ved deres ansvarsforståelser, og mange studerende leder efter rammerne/grænserne …men skal ses som et af mange forskellige signaler, studerende forholder sig til.

Spørgsmål?