Studieaktivitetsmodellen i et studenterperspektiv Jens Eistrup Lektor Ph

Studieaktivitetsmodellen i et studenterperspektiv Jens Eistrup, Lektor, Ph. D Socialrådgiveruddannelsen i Århus

Kontekst for projektet (1) Tidligere projekter: ◦ Forskningsprojekt om beslutningen om studieaktivitetsmodellen og intentionerne med den (jf. Christensen/Eistrup 2017) ◦ Forskningsprojekt om lederes og underviseres opfattelser og positioner omkring modellen. (jf. Christensen/Eistrup 2015)

Modellens mange hensigter (jf. Christensen/Eistrup 2017) 6 hensigter eller meninger hos rektorkollegiet med SAM: Mening 1: SAM skal sikre, at der ikke stilles krav om timestandarder Mening 2: SAM skal afspejle Bolognaproces Mening 3: SAM skal sikre dokumentation og gennemsigtighed Mening 4: SAM skal sikre kommunikation og relation mellem undervisere og studerende Mening 5: SAM skal anvendes ved tilrettelæggelse og udvikling af uddannelser Mening 6: SAM skal øge læring for studerende

Kontekst for projektet (2) Pointer herfra, der danner baggrund for dette projekt ◦ Modellen er et svar på en vifte uddannelsespolitiske dagsordener ◦ Der er flere forskellige intentioner med modellen ◦ Der er rum for flere fortolkninger, opfattelser, prioriteringer mv. hos ansatte ledere og undervisere (jf. Christensen/Eistrup 2015) Men hvad med modtagerne - de studerende?

Problemstillinger Nysgerrighed: Hvordan ser modellen ud i et studenterperspektiv? Hvad betyder den for deres opfattelse af ansvar og ansvarsgrænser? Skaber modellen afklaring eller forvirring i den henseende?

Problemstillinger Nysgerrighed: Hvordan ser modellen ud i et studenterperspektiv? Hvad betyder den for deres opfattelse af ansvar og ansvarsgrænser? Skaber modellen afklaring eller forvirring i den henseende? Gør modellen gør det nemmere for de studerende at bringe deres ressourcer i anvendelse?

Forskningsspørgsmål 1 Hvad betyder det institutionelle pres for at ’tydeliggøre’ og ’kommunikere’ forventninger til de studerendes selvforvaltning for de grundlæggende antagelser omkring forholdet mellem studerende og uddannelsesinstitution, og hvordan ser ansvar ud i et studenterperspektiv?

Forskningsspørgsmål 2 ”Hvad betyder forskellige deltagerforudsætninger for opfattelser af støtte og ansvarsgrænser i studiet; hvilke strategier og ressourcer anvender studerende for at håndtere krav og forventninger i studiet, og hvilken rolle spiller studieaktivitetsmodellen for disse forhold? ”

Teoretiske udgangspunkter (1) Komplekse organisationer producerer flertydige eller ligefrem konfliktuerende billeder af deres brugere. (jf. bl. a. Mik-Meyer/Villadsen 2007). Dette afsæt inspirerer til at undersøge: 1. hvilket begreb om den studerende, studieaktivitetsmodellen bygger på eller anråber 2. om studieaktivitetsmodellens ’studerendebillede’ set fra de studerendes side er i konkurrence med andre billeder, der frembringes af vores organisation.

Teoretiske udgangspunkter (2) Moderne velfærdsinstitutioner stræber efter at skabe selvansvar og selvansvarsrefleksioner hos borgeren. (jf. bl. a. Åkerstrøm & Pors 2014). → studieaktivitetsmodellen som en mulig konkret teknologi for at fremme den studerendes selvansvar - som institutionens præstationer er afhængig af. (dvs. modellen berører et paradoks!)

Teoretiske udgangspunkter (3) Pierre Bourdieus gængse begreber om kapitaler : Studerende antages at have forskellige typer af ressourcer med sig i bagagen – og de er afgørende for, hvordan de opfatter det at studere, og hvilke muligheder og barrierer de møder Studerendes ressourcer (≈ kapitaler) kan opleves at have forskellig værdi, afhængigt af hvordan studiet (≈ feltet) er struktureret og hvilke forventninger, der stilles. (jf. bl. a. Prieur/Sestoft 2006 + Gytz/Sommer Harrits 2012)

Metode og data Spørgeskemaundersøgelse studerende i VIA ◦ Udvalgte uddannelser (ca. 800, ca. 50% svarprocent) ◦ 3. semester 7 fokusgruppeinterview 9 individuelle interview (heraf 8 fra Sygeplejerskeuddannelsen) Fokus her – Fokusgruppeinterview + individuelle interviews

Analysestrategi - interviews Konstruktivistisk tilgang: De billeder vi får frem i undersøgelsen er de billeder, som de studerende skaber. ◦ Dvs. det ses som deres konstruktion af koblinger af ydre betingelser og opfattelse af egen opgave. ◦ Studerende konstruerer en mening som studerende ud fra en afkodning af konteksten og i et samspil. ◦ Alt hvad vi gør kan give en række forventningsbilleder, som de studerende tager pejling af. ◦ Studerendes vurdering af egne ressourcers værdi afhænger af deres afkodning af uddannelsens forventninger

Præmis for analysens pointer Vores undersøgelse – kvantitativ og kvalitativ i samklang – viser: Studieaktivitetsmodellen er fjern som aktiv model. Det hænger bl. a. sammen med: ◦ Modellens abstrakte karakter ◦ Konkurrerende orienteringspunkter (læseplan, eksamen mv. ) ◦ Modellens ikke-implementering som dialogisk redskab MEN: Analysen siger noget interessant om det felt, modellen peger ind i. Analysen kan (forhåbentlig) kvalificere det videre arbejde med SAM – og med vores relations-dannelse med studerende i det hele taget!

Analytiske pointer (1) Vores undersøgelser giver et nuanceret billede af, hvordan studerende forstår relationer mellem studerende og uddannelsesinstitution. Materialet siger bl. a. noget om (1) Hvad studerende opfatter som meningsfulde studieaktiviteter (2) Opfattelser af grænser mellem eget og institutionens ansvar (3) Betydningen af de (med-) studerendes indsats og indstilling (4) Hvordan studerende oplever at egne ressourcer kan bringes i anvendelse i studiet

Analytiske pointer (2) Går vi lidt tættere på tema 2+3 ovenfor kan man øjne et dilemma: Et ganske klassisk ideal om et ligeværdigt/symmetrisk møde mellem fagligt dygtige og engagerede undervisere og motiverede, arbejdssomme studerende (gerne foldet ud i serie af forskellige men sammenhængende studieaktiviteter) At dette ideal ikke synes realiserbart uden institutionel hjælp. En gennemgående figur i flere interviews er billedet af ’nogle andre’ medstuderende, som modbillede på, hvordan de selv mener man bør være studerende.

Et par citater til illustration Frustration over andre studerendes lave engagement: ”Jeg har været i gruppe med personen, og det var sådan noget; gider du ikke godt være sød at gå ud af det der spil? Gider du ikke godt lave det her? Gider du ikke godt lade være med at snakke i telefon? Gider du ikke godt… Og det bliver man også bare sådan lidt træt af til sidst, at skulle være mor over for en medstuderende, ikke? ” (PÆD, k 3, c 301) Reservationer overfor strammere styring af studerendes deltagelse (tema om mødepligt) ”Men på den anden side så er vi jo voksne mennesker, så i sidste ende, hvis det er et ja- eller nej-spørgsmål, så synes jeg ikke, der skal være mødepligt. For vi er så gamle, at vi godt kan tage ansvar for vores eget liv”. (SYG-H, K 1, s 11)

Analytiske pointer - tolkning Studerende berører en grænse mellem eget ansvar og institutionelt ansvar MEN: - de har svært ved at stabilisere denne grænse - de skifter mellem forskellige koblinger af forholdet mellem institution og studerende Vi har prøvet at fremdestillere hvilke typer, de trækker på

Analytiske synteser Studerende-begreb Relationen mellem studerende og institution Motivationsbegreb Type 1 ”Den myndige” Symmetrisk forhold Type 2 ”Medarbejderen” Disciplineringsforhold Type 3 ”Den søgende” Relationelt forhold Indre Ydre Kontingent og processuelt Underviserens ansvar og opgave ”Den stærke fagperson” ”Voksen” ”Rammesætter” ”Arbejdsgiver” ”Facilitator” ”Chefen” Studieplan, formelle krav, eksamen Obligatorisk strategi (eller alignmentstrategi) Kvantitativt fokus ”Motivator” Studieplan, læringsmål, studieaktiviteter, eksamen Alignment-strategi (eller faglig strategi) Vigtigste registrerede signal fra uddannelsen Institutionel strategi ift. deltagelse Fagligt indhold, læringsmål, litteratur Faglig strategi (eller alignment-strategi) Studieaktivitetsmodellens relevans og potentiale Unødvendig Kvalitativt og dialogisk fokus

Analytiske synteser Studerende-begreb Relationen mellem studerende og institution Motivationsbegreb Type 1 ”Den myndige” Symmetrisk forhold Type 2 ”Medarbejderen” Disciplineringsforhold Type 3 ”Den søgende” Interaktivt forhold Indre Ydre Kontingent og processuelt Underviserens ansvar og opgave ”Den stærke fagperson” ”Voksen” ”Rammesætter” ”Arbejdsgiver” ”Facilitator” ”Chefen” Studieplan, formelle krav, eksamen Obligatorisk strategi (eller alignmentstrategi) Kvantitativt fokus ”Motivator” Studieplan, læringsmål, studieaktiviteter, eksamen Alignment-strategi (eller faglig strategi) Vigtigste registrerede signal fra uddannelsen Institutionel strategi ift. deltagelse Fagligt indhold, læringsmål, litteratur Faglig strategi (eller alignment-strategi) Studieaktivitetsmodellens relevans og potentiale Unødvendig Kvalitativt og dialogisk fokus

Analytiske pointer (3) I individuelle interviews identificeres tre typer af ressourcer hos studerende: 1. Uddannelseskulturel ressource – ‘jeg har altid haft let ved at gå i skole’ 2. Arbejdsetisk ressource – ‘jeg er vokset op med, at man skal knokle med det’ 3. Personligheds- eller karakter-ressource – ‘jeg er selvstændig, viljestærk og ved hvad jeg vil’ Plus: ressourcer kan i større eller mindre grad bruges som kompenserende ressourcer - dvs. omsættes til at ‘lukke huller’ i egne evner ift. uddannelsens forventninger (≈ symbolsk kapital)

Brugbare ressourcer? 3 typer af studerende Gruppe 1: ”brugbare arbejdsetiske ressourcer” Uddannelsens faglige og arbejdsmæssige krav aflæses som høje og klare Egne (arbejdsetiske) ressourcer slår (kompenserende) til ift. uddannelsens krav Trives bedst med lærer-styret undervisning SAM evt. relevant i en kvantitativ udgave – forventet arbejdstid på enkeltaktiviteter ”Bl. a. at jeg ikke bare lige kan læse tingene én gang, og så sidder den der med det samme. Altså, det er hjem og så studere det igen og gå i dybden med det. Altså, det kræver tid at forstå tingene, men det ved jeg også, det gør. ” (SYG, c 6) ”Det der med at stille spørgsmål hele tiden altså, jeg bliver meget forvirret af det, når folk de stiller. . . Fordi ind imellem så kommer, det er selvfølgelig også lærerens opgave at holde os på sporet. . ” (SYG, c 145)

Brugbare ressourcer? 3 typer af studerende Gruppe 2: ”delvis brugbare uddannelseskulturelle ressourcer” Uddannelsens faglige krav aflæses som relativt høje Egne (uddannelseskulturelle) ressourcer slår til – men skal vænne sig til arbejdsbyrde SAM evt. relevant i en kvalitativ udgave ”Man har jo en del mere ansvar for egen læring, og for at få lavet tingene og sådan noget. Og så har jeg også skulle hanke op i mig selv, for i gymnasiet så er det jo det der med, at man arbejder for at få gode årskarakterer og karakterer til eksamen. Og det har altid været meget nemt for mig at få høje karakterer, uden at lave særlig meget for det. Og det er i hvert fald anderledes her. ” (SYG)

Brugbare ressourcer? 3 typer af studerende Gruppe 3: ”ikke brugbar arbejdsetisk ressource” Uddannelsens signaler opfattes som uklare, både fagligt og ift. arbejdsindsats Uklarhed opleves som hindring for at egne (arbejdsetiske) ressourcer kan bringes i anvendelse SAM evt. relevant som redskab til at gøre forventet arbejdsmængde mere klar. ”Jeg synes, det er uklart. Det synes jeg (. . . ) altså, der er en forventning om, at jeg er studieaktiv, og så har vi fået at vide på modul et, hvad det vil sige, men. . . (. . . ) Så er der nogle læringsmål, når vi start på et nyt modul, og det forventes, at man kan, når man er færdig med modulet, men jeg synes ikke, vi har sådan et overordnet: det her bliver der forventet på den her uddannelse. ” (SOCIA-H, c 16 -18)

Brugbare ressourcer - indsigter Efterlyses kvantitative krav fra uddannelsen, hvis arbejdsetiske ressourcer er de fremherskende. Efterlyses kvalitative krav fra uddannelsen, hvis uddannelseskulturelle ressourcer er de fremherskende. Ikke alle ressourcer opleves lige brugbare i alle uddannelseskontekster (naturvidenskab vs. pædagogik & samfundsvidenskab? )

Opsamling ift. modellen Studieaktivitetsmodellen er præsenteret – men ikke et vigtigt orienteringspunkt for studerendes forventningsdannelse. Studieaktivitetsmodellen har potentialer (som teknologi) – fordi studerende oplever relevansen af støttestrukturer til at håndtere studielivet (her er dog forskelle mellem uddannelserne) Studieaktivitetsmodellen træder forskelligt frem for de studerende alt efter om den præsenteres som en kvantitativ model (vægt på arbejdsmængde) eller en kvalitativ model (vægt på samspil mellem forskellige typer af aktiviteter). Studerendes behov for kvantitativ/kvalitativ støttestruktur afhænger af studerendes typer af ressourcer.

Handlingsrettede konklusioner 1. Uddannelsesinstitutionerne bør være meget bevidste om, hvordan de signaler, der afsendes med modellen, spiller sammen med øvrige signaler, der afsendes til de studerende i de forskellige relationer, der er mellem studerende og uddannelse. 2. Den enkelte lokale uddannelseskontekst bør medtænkes nøje, da der kan være varierende behov for yderligere støttestrukturer som studieaktivitetsmodellen. 3. De relationer man fra uddannelsens side ønsker at skabe til de studerende – markeret ved begrebslige yderligheder som ’kunde’, ’medskaber’, ’medarbejder’ – bør tænkes ind i summen af de signaler, der udgår fra uddannelserne. 4. Det er en væsentlig overvejelse om modellen anskues kvantitativt eller kvalitativt - dvs. om der sigtes til at disciplinere til en bestemt timemæssig arbejdsindsats eller kommunikeres om samspil mellem typer af læringsaktiviteter. Svært at gøre begge dele!

Spørgsmål?

Litteratur Christensen, A. B. & Eistrup, J. (2015): ”Den Runde Firkant”. Om studieaktivitetsmodellen i professionshøjskolefeltet: Tilblivelse, fortolkninger og strategier. Rapport, VIA. Christensen, A. B. & Eistrup, J. (2017). Hvorfor nu denne runde firkant? professionshøjskolernes beslutning om at indføre Studieaktivitetsmodellen, apr. 2017 I : Dansk Pædagogisk Tidsskrift. 2017, 2, s. 52 -63 Christensen, A. B. & Eistrup, J. (2018). Studieaktivitetsmodellen i et studenterperspektiv, Hovedrapport. Mik Meyer, Nanna og Kaspar Villadsen (2007): Magtens former. Hans Reitzels forlag. Rander, H. (2014). Studieaktivitetsmodellen: en ny uddannelsesteknologi og skabelsen af en ny underviser. Masteropgave på Master i ledelse af uddannelsesinstitutioner, AU, maj 2014. Prieur, Annick og Carsten Sestoft (2006): Pierre Bourdieu. En introduktion. Kbh: Hans Reitzels forlag. Sommer Harrits, G. og Gytz Olesen, S (2012): På vej til professionerne. VIA Systime. Wolfsberg, A. (2016), Ledelse af studerendes studieintensitet, En undersøgelse af VIAs studieaktivitetsmodel. DPU, Speciale, Kandidatuddannelsen. Åkerstrøm Andersen, Niels og Grønbæk Pors (2014): Velfærdsledelse. Hans Reitzels forlag.

Underviserstrategier ”Den afvisende” Modellen som Modstand/protest teknik Modellen som (indigneret) afvisning udviklingsredskab ”Den illusionsløse” Protesterende accept ”Den frustrerede” Accept ”Den søgende” Åben accept (resigneret) afvisning. Model er dekoblet Model har potentiale, men forbliver dekoblet Kobling, inspiration, refleksion Bagvedliggende positioneringer (i parentes henvisning til skema 5. 2) Ideologisk afvisning af model som neoliberalt styringsværktøj (4 A) Modellen skaber ikke nyt indhold (3 A) Modellen skjuler en spareøvelse (5 A) Modellen som uforløst potentiale. Behov for aktiv oversættelse til praksis. (3 B) Modellen skjuler en spareøvelse (5 A), men kunne bruges til at være åben herom ift. studerende (2 A) Modellen et muligt svar på oplevet behov for socialisering af studerende (2 A) Modellen som kilde til refleksion (3 B) og som mulig ramme om fælles undervisningsplanlægning (3 C) Handlinger og kapitalbegreber Afsæt i fagprofessionel kapital og gyldighedskriterier som kilde for kritik Modellen som symbolsk og forbigående organisatorisk manøvre (4 B) Modellen skaber ikke nyt indhold (3 A) Modellen skjuler en spareøvelse (5 A) Afsæt i fagprofessionel kapital som kilde til afskærmning af eget råderum ift. bureaukratiske procedurer Afsæt i fagprofessionel kapital som dynamisk ressource, der kan/bør befrugtes gn. stimuli. Efterspørger mere kvalificerede org. stimuli. ”Den kompetente ekspert”, Fagperson åben for sparring men nogenlunde loyal ift. egen og fælles kollegial embedsmand. udvikling. Bagvedliggende ”Den kompetente ekspert”, underviser(selv)bi kritik af fagligt llede uhensigtsmæssige tiltag bydende. Vurdering af Modellen har svag eller ingen Modellen har formel gyldighed legitimitet pga. fravær af legitimitet, men ingen reel forståelige fagligt-didaktiske praktisk gyldighed. begrundelser for dens indførelse. Modellen formelt og fagligt legitim som forsøg på at understøtte vigtige processer – men mangler kvalificeret støtte ift. omsætning. Afsæt i fagprofessionel kapital som dynamisk ressource, der kan/bør befrugtes gn. stimuli. Modtager modellen som et sådant vitaminrigt stimuli. ”Den flydende fagperson” med behov for løbende støtte til og refleksion over faglig udvikling. Modellen har legitimitet både formelt og fordi den giver anledning til individuel og fælles selvrefleksion.

Underviserstrategier ”Den afvisende” Modellen som Modstand/protest teknik Modellen som (indigneret) afvisning udviklingsredskab ”Den illusionsløse” Protesterende accept ”Den frustrerede” Accept ”Den søgende” Åben accept (resigneret) afvisning. Model er dekoblet Model har potentiale, men forbliver dekoblet Kobling, inspiration, refleksion Bagvedliggende positioneringer (i parentes henvisning til skema 5. 2) Ideologisk afvisning af model som neoliberalt styringsværktøj (4 A) Modellen skaber ikke nyt indhold (3 A) Modellen skjuler en spareøvelse (5 A) Modellen som uforløst potentiale. Behov for aktiv oversættelse til praksis. (3 B) Modellen skjuler en spareøvelse (5 A), men kunne bruges til at være åben herom ift. studerende (2 A) Modellen et muligt svar på oplevet behov for socialisering af studerende (2 A) Modellen som kilde til refleksion (3 B) og som mulig ramme om fælles undervisningsplanlægning (3 C) Handlinger og kapitalbegreber Afsæt i fagprofessionel kapital og gyldighedskriterier som kilde for kritik Modellen som symbolsk og forbigående organisatorisk manøvre (4 B) Modellen skaber ikke nyt indhold (3 A) Modellen skjuler en spareøvelse (5 A) Afsæt i fagprofessionel kapital som kilde til afskærmning af eget råderum ift. bureaukratiske procedurer Afsæt i fagprofessionel kapital som dynamisk ressource, der kan/bør befrugtes gn. stimuli. Efterspørger mere kvalificerede org. stimuli. ”Den kompetente ekspert”, Fagperson åben for sparring men nogenlunde loyal ift. egen og fælles kollegial embedsmand. udvikling. Bagvedliggende ”Den kompetente ekspert”, underviser(selv)bi kritik af fagligt llede uhensigtsmæssige tiltag bydende. Vurdering af Modellen har svag eller ingen Modellen har formel gyldighed legitimitet pga. fravær af legitimitet, men ingen reel forståelige fagligt-didaktiske praktisk gyldighed. begrundelser for dens indførelse. Modellen formelt og fagligt legitim som forsøg på at understøtte vigtige processer – men mangler kvalificeret støtte ift. omsætning. Afsæt i fagprofessionel kapital som dynamisk ressource, der kan/bør befrugtes gn. stimuli. Modtager modellen som et sådant vitaminrigt stimuli. ”Den flydende fagperson” med behov for løbende støtte til og refleksion over faglig udvikling. Modellen har legitimitet både formelt og fordi den giver anledning til individuel og fælles selvrefleksion.

Signal Semantiske pointer Læringsmål og kvalifikationsra mmen jf. Bolognalogikken Den ’nye’ karakterskala Det er de af institutionen skriftliggjorte mål, der definerer det niveau, de studerende skal stræbe efter. Modulplaner/sk ema de studerende har som udgangspunkt ikke mulighed for at påvirke/udfordre, hvad der er relevante mål. Dvs. at ”den ideelle studerende” er den, der indfrier de satte mål. ’Excellence’ handler om målopfyldelse. Skalaen er skåret over Bologna-logikken, der betoner at man stræber efter ’fuld målopfyldelse’ og at den højeste karakter bør afspejle en sådan hverken mere eller mindre. Den ’ideelle studerende’ er også her den studerende, der arbejder sig op på fuld målopfyldelse. Dvs. at den selvstændige, kritiske tilgang, der kan overskride og nytænke stoffet (vejen til 13 -tallet), skal være positivt formuleret som et mål fo være relevant. Ellers ikke. Kan i sin praktiske udformning være præget af forskellige studerende-semantikker: 1. som arbejdsplan: her er hvad du skal gøre for at lære, hvad du skal, og bestå din eksamen 2. som plan over litteratur og undervisningstilbud – resten må du selv finde ud af 3. som kommunikationsredskab for en serie af forskellige aktiviteter med forskellige opgaver og roller. Flere mulige semantikker heri, afhængig af, hvordan med et evalueringsteoretisk udtryk ’interpellerer’ eller anråber de studerende. Eksempler på mulige semantikker: kunde/forbruger; medskaber; medarbejder Ikke muligt her at lave en større empirisk analyse, men man kan teoretisk forestille sig forskellige tendenser her. Evalueringer m. m. Kommunikation smateriale Eksamenspraksis Den faktiske eksamenspraksis kan, på hver sin måde, være et vigtigt signal i de tre idealtyper (1+2+3 – se skema i kapitel XX)). ’Hverdagskonse kvens’ ift. mødetid, PCbrug m, m, SAM (1) Skal vise, at der skal et højt fagligt niveau til at begå sig på uddannelsen. (2) skal kunne bestås, hvis man har gjort hvad man skulle, - og konsekvenser, hvis man ikke gør hvad man skal. (3) Skal kunne forstås meningsfuldt som integreret del af et samlet forløb af aktiviteter, der animerer til at lære. Kan være forskellige linjer, som kan tolkes forskelligt 1. 2. Udtryk for institutionel ligegyldighed og slattenhed, ’manglende konsekvens’ (medarbejdere skal komme til tiden) Udtryk for tillid til, at studerende er voksne, der selv tager ansvar for egne valg. Undgå barnliggørelse. (studerende har selv ansvar for der egen læring og uddannelse) En interessant og (igen) kamæleonisk størrelse: I ET perspektiv : man må som studerende påregne, at der skal arbejdes så og så meget, på dé og dé måder, for at opfylde de på forhånd fastsat mål (’medarbejderen’) - I et ANDET perspektiv åbner den op for, at der er noget ved studiet, som ikke er givet af institutionen (som jo fastsætte

Meningsfulde studieaktiviteter Praktik – at komme tæt på faget som det udfolder sig i praksis under uddannelsen Praksisnærhed og øvelser i undervisningen – at undervisningen på uddannelsen knytter an til praksis og rummer øvelser, der ligner praksissituationen (f. eks. LÆRER, K 2, 194) Relationer, nærvær, underviseren som person – at man som studerende kan opbygge relationer til undervisere gennem dialog og tillid. Dygtige undervisere, mulighed for dialog på mindre hold – at underviserne er fagligt og didaktisk dygtige og at man har mulighed for at møde dem på mindre hold, hvor der er plads til dialog, spørgsmål og diskussion: Feedback – at der kommer tilbagemeldinger på studerendes arbejde, både eksamen, opgaver og almindelig deltagelse i undervisningen Variation – at der er forskellige typer af undervisningsaktiviteter og at de spiller sammen i en helhed Studiegrupper – arbejde i studiegrupper kan være meningsfuldt og motiverende, hvis der er de rigtige rammer omkring det.

Modellens mange hensigter 6 hensigter eller meninger hos rektorkollegiet med SAM: Mening 1: SAM skal sikre, at der ikke stilles krav om timestandarder Mening 2: SAM skal afspejle Bolognaproces Mening 3: SAM skal sikre dokumentation og gennemsigtighed Mening 4: SAM skal sikre kommunikation og relation mellem undervisere og studerende Mening 5: SAM skal anvendes ved tilrettelæggelse og udvikling af uddannelser Mening 6: SAM skal øge læring for studerende