Contenus pratiques finalits lhistoire scolaire entre posture positiviste

Contenus, pratiques, finalités l'histoire scolaire entre posture positiviste et posture constructiviste N. Tutiaux-Guillon professeure des universités sciences de l'éducation – didactique de l'histoire-géographie IUFM du Nord Pas de Calais (Arras, France) laboratoire Theodile (université de Lille 3, France) nicole. tutiaux-guillon@lille. iufm. fr

La notion de « paradigme pédagogique » (1) Paradigme pédagogique : « un ensemble de pratiques enseignantes articulées autour de finalités durables : un modèle pédagogique fondant une tradition d’enseignement » (Chervel, 1988, repris par Bruter 1997) Un ensemble cohérent de pratiques de motivation, d'effectuation de l'enseignement et d'évaluation, de contenus et de buts y compris éthiques et politiques, installé et pérennisé dans un contexte spécifique.

La notion de « paradigme pédagogique » (2) Permet une mise en système de données relevant de travaux de recherche épars : Propositions de programmation, Propositions de renouveau des contenus Propositions de travail en classe, de mise en activité des élèves Essais sur les finalités et le sens de l’enseignement. . . Une « modélisation » : abstraction, aide à l'intelligibilité des situations réelles.

1 - La tradition du 20 e siècle : Le paradigme positiviste

11 - Le pilotage par les finalités positivistes Un citoyen « éclairé » par la science ; ➲ Une culture commune pour fonder l'espace public ; ➲ Un dépassement des appartenances singulières. ➲

12 - Le statut de vérité des savoirs scolaires L'histoire-géographie enseigne les résultats établis par les sciences homonymes ; ➲ La science établit la vérité et dévoile la réalité du monde. ➲

12 - Le statut de vérité des savoirs scolaires (2) La dimension interprétative est occultée ; ➲ Les savoirs sont essentiellement des savoirs factuels. ➲ ➲ ➲ Sur la diapositive suivante les formulations en rouge mettent l'accent sur la confusion entre interprétation et factuel et sur le réalisme des savoirs ; Le texte corresond à l'essentiel du programme de 6ème (11 -12 ans) en vigueur.

Sixième Histoire : le monde antique Introduction : la naissance de l’agriculture et de l’écriture (2 ou 3 heures) L’étude de la révolution néolithique permet de décrire les formes principales de l’écriture et de faire saisir aux élèves comment l’humanité est entrée dans l’histoire en élaborant des organisations sociales différenciées et une meilleure communication. Carte : le Croissant fertile. Repères chronologiques : l’agriculture à partir du 8 e millénaire av. J. -C. , l’écriture à partir du 4 e millénaire av. J. -C. Documents : trois exemples d’écriture (cunéiforme, hiéroglyphes, alphabet). I. L’Égypte : le pharaon, les dieux et les hommes (4 à 5 heures) L’essentiel est de faire découvrir, sans s’attarder sur une approche chronologique, les permanences d’une civilisation : un territoire, une société agraire, un pouvoir, des croyances. Carte : La vallée du Nil. Repères chronologiques : le temps d’une civilisation (3 e - 1 er millénaire av. J. -C. ). Documents : le temple, la pyramide, représentations du mythe d’Osiris. II. Le peuple de la Bible : les Hébreux (3 à 4 heures) L’étude des Hébreux est abordée à partir de la Bible, document historique majeur et livre fondateur de la première religion monothéiste de l’Antiquité, et des sources archéologiques. Carte : le Croissant fertile. Repères chronologiques : le temps de la Bible (2 e - 1 er millénaire av. J. -C. ). Documents : extraits de la Bible. Le Temple de Jérusalem. III. La Grèce (9 à 10 heures) [. . . ] IV. Rome : de la République à l’Empire (9 à 10 heures) 1. La cité et son expansion Trois thèmes sont privilégiés : la présentation d’une cité, la définition de la République (Senatus populusque romanus), l’étude, à l’aide de cartes, de l’expansion romaine, sans entrer dans le détail chronologique. 2. L’Empire romain L’Empire est étudié au moment de son apogée (II e siècle ap. J. C. ), en insistant sur le rôle de l’Empereur et l’adaptation des institutions de la cité. Les élèves découvrent Rome, la ville romaine et leurs lieux symboliques. Les processus de la romanisation sont analysés à partir de l’exemple de la Gaule. Cartes : Rome, l’Empire romain (provinces, voies, villes et échanges), la Gaule romaine. Repères chronologiques : VIIIe siècle av. J. -C. (naissance de Rome), 52 av. J. -C. (Alésia), 1 er siècle ap. J. -C. (Auguste et la fondation de l’Empire), IIe siècle ap. J. -C. (l’apogée de l’Empire). Documents : récits de la fondation de Rome (l ’Enéide), la Guerre des Gaules de César, la ville romaine et ses monuments. V. Les débuts du Christianisme (3 à 4 heures) [. . . ] VI. Conclusion : la fin de l’Empire romain en Occident et les héritages de l’Antiquité (2 à 3 heures) Les relations entre l’Empire et les Barbares sont étudiées globalement, en montrant la dislocation de l’Empire en Occident et sa survie en Orient. Le professeur vérifie que les élèves maîtrisent les repères chronologiques et culturels majeurs étudiés pendant l’année, en présentant un bilan des héritages des civilisations de l’Antiquité. Carte : les invasions barbares. Repère chronologique : Ve siècle ap. J. -C. (la chute de Rome). Document : le calendrier chrétien.

13 – un cours magistral dialogué (1) ➲ Des documents analysés comme substituts du réel manuel Hatier, 3ème, 1998

13 – un cours magistral dialogué (2) Un dialogue magistro-centré ; Un rythme soutenu, un faible exigence de réflexion ; ➲ Un cours organisé pour clarifier, « révéler » , simplifier. . . ➲ L'élève écoute, repère les informations, note, regarde. . . est censé comprendre aisément donc mémoriser. ➲ ➲

14 - le paradigme pédagogique « positiviste » Acculturation Citoyenneté d’adhésion, républicaine Dépassement des particularismes Vérité, réalité du monde fondées en science –savoirs clos Exposition et imposition Reproduction (contenus, forme)

14 - le paradigme pédagogique « positiviste » (2) Dans un tel fonctionnement la position du maître est très forte : L’enseignant détient la vérité. La validation du ‘vrai’ repose sur son autorité intellectuelle et institutionnelle. L'ordre scolaire est lié au projet d'éducation et d'instruction. Les finalités assumées donnent une forte légitimité à la transmission des savoirs.

2 - Les changements de la fin du 20ème siècle Vers un nouveau paradigme ?

21 – nouveaux contenus, nouvelles pratiques Les apports des recherches en didactiques pénètrent (inégalement) dans la formation ; ➲ L'Education Nationale met en question contenus et formes « classiques » de l'enseignement de l'histoire-géographie. ➲ Après presque 30 ans de massification du secondaire moyen et 10 ans de massification du secondaire long.

21 – nouveaux contenus, nouvelles pratiques (2) ➲ En histoire : ➲ La place des femmes dans la vie politique Les mémoires Dans toutes les disciplines : l'éducation au développement durable. . . ➲ En géographie : des enjeux et des débats présentés comme tels : L'aménagement du territoire « L'Europe » La mondialisation Divers conflits d'usage

CINQUIEME 1996 Notions /Concepts utilisés dans les libellés, mais non explicités comme objets d’apprentissage Dans les commentaires : servent à désigner des points à aborder Discontinuité, zonalité bioclimatique, milieu, littoraux, déserts, densité, maîtrise de l’eau, cités-Etat, ressources… Le concept de développement, qui compte tenu des régions étudiées en 5ème pourrait être central n’est pas mentionné (sauf « rythme de développement » pour l’Inde et la Chine) 4 SECONDE 2001 Notions / Concepts = objets d’apprentissage GEOGRAPHIE « notion centrale du programme : organisation de l’espace notions transversales du programme : environnement, aménagement autres notions de base : acteurs spatiaux, contraintes, développement, discontinuités, flux, paysages, pôles, ressources, réseaux, risques, territoires. » + des « mots-clés » dans chaque chapitre. HISTOIRE des « mots-clés contextualisés » : démocratie, citoyens, magistratures, monothéisme, Ancien Testament, Yannick Mével, Outreau 2006 apôtres, message chrétien, religion, religion d'Etat, civilisation, croisade, reconquista, etc.

21 – nouveaux contenus, nouvelles pratiques (3) ➲ ➲ ➲ Depuis 1997, apprentissage de l'argumentation. Depuis l'été 2006, un « socle commun de connaissances et de compétences » . L'encouragement à l'usage des TICE par les élèves. ➲ ➲ ➲ Depuis la fin des années 90, prescription de travaux inter/pluridisciplinaires. Encouragement récent à la pratique de débats. Introduction de la différenciation. . .

21 – nouveaux contenus, nouvelles pratiques (34 ➲ « L'élève au centre du système. » ➲ Mais des pratiques aux marges des fonctionnements usuels. . .

22 – une relecture des finalités pour une société en mutations Valorisation de l'individualisme, de la subjectivité, des appartenances culturelles. . . ➲ Mise en question de la citoyenneté à la française. . . ➲

22 – une relecture des finalités pour une société en mutations (2) ➲ De nouvelles finalités pour l'Ecole : Une citoyenneté critique active Une identité collective « républicaine » ouverte sur la pluralité des cultures Autonomie, responsabilité, coopération

23 - le paradigme pédagogique « constructiviste-critique » Identités plurielles Citoyenneté critique Universalité Savoirs pluriels, ouverts, construits, en débats Différenciation Interaction Recherche Argumentation

conclusion L'analyse des changements disciplinaires (et des résistances) me semble devoir se faire en analysant la cohérence contenus, pratiques et finalités ; ➲ Les paradigmes sont des clefs de lecture ; les situations sont des mixtes, tout comme les positionnements professionnels. ➲

Conclusion (2) ➲ Ces modèles conçus pour analyser l'histoire-géographie en France sont-ils heuristiques pour les enseignements de ces disciplines au Québec ?

Références bibliographiques : travaux de N. Tutiaux-Guillon 1998 doctorat de l'université, didactique de l'histoire L'enseignement et la compréhension de l'histoire sociale au collège et au lycée, l'exemple de la société d'Ancien régime et de la société du XIXe siècle, Paris VII-Denis Diderot, sous la direction de Henri Moniot 2004 habilitation à diriger des recherches l’histoire-géographie dans le secondaire, analyses didactiques d’une inertie scolaire, université Lyon 2 – Lumière ➲GRATALOUP A. M. , SOLONEL M. , TUTIAUX-GUILLON N. , 1994, « situations- problèmes et situations scolaires en histoire-géographie » , Revue Française de Pédagogie, n° 106, janvier-février-mars 1994, p. 25 -38 ➲BAQUES M. -C. , BRUTER A. , TUTIAUX-GUILLON N. , 2003, pistes didactiques et chemins d’historiens, textes offerts à Henri Moniot, Paris, L’Harmattan ➲T-G N. , dir. , 2001, L'Europe entre projet politique et objet scolaire, Paris, INRP. ➲T-G N. , 2002, « Civic, legal and social education in French secondary school: questions about a new subject”, in www. sowi-onlinejournal. de/2002 -2/index. html ➲T-G N. , 2002, « histoire et mémoire, questions à l’histoire scolaire ordinaire » , in le cartable de Clio, n° 2, 2002, pp. 89 -96 ➲MISIEJUK D. , RAUBIK R. , TUTIAUX-GUILLON N. , 2004, citizenship education and identity in courses for those who will work with secondary-aged children, report commissioned by CICE, London, CICE

Références bibliographiques : travaux de N. Tutiaux-Guillon ➲ ➲ ➲ T-G N. , 2005, « la ensenanza de la historia y la otredad en Francia. Algunas perspectivas para la reflexion y la investigacion » , in CARRETERO M. , ROSA A. , GONZALEZ M. F. , ensenanza de la historia y memoria colectiva, Buenos Aires, Paidos educator, pp. 347366 T-G N. , 2005 , « Do history and geography teaching develop adolescents' historical and territorial consciousness ? » , in FULOP M. , ROSS A. , ed. , growing in Europe today : developing identities amond adolescents, pp. 103 -120 T-G N. , 2006, « le difficile enseignement des 'questions vives' en histoire-géograhie » , in A. LEGARDEZ, L. SIMONNEAUX, coord. , l'école à l'épreuve de l'actualité, enseigner les questions vives, Issy-les -Moulineaux, ESF, pp. 119 -135 T-G N. , 2006, "l'enseignement de l'histoire en France : les pratiques de classe", in Elisabeth ERDMANN, Robert MAIER, Susanne POPP (Hrsg. ) Gesichtunterricht international, woldwide teaching of history, l'enseignement de l'histoire dans le monde, Schriftenreihe des Georg. Eckert Institut, Hanover, Verlag Hahnsche Buchandling, pp. 301 -322 T-G N. , 2007, à paraître, « French school history confronts multiculturalism » , in Grever M. , Stuurman S. , Beyond the canon, history for the 21 st century, London, Palgrave-Macmilan T-G N. , 2007; « changing citizenship, changing educational goals, changing school subjects ? An analysis of history and geography teaching in France » , in L. CAJANI, ed. , history teaching, identities, citizenship, Stoke on Trent, Trentham books, p. 35 -53

Références bibliographiques : autres travaux (1) ➲ ➲ ➲ AUDIGIER F. dir. , 1998, contributions à l’étude de la causalité et des productions des élèves en histoire-géographie, Paris, INRP AUDIGIER F. , 1993, Les représentations que les élèves ont de l’histoire et de la géographie, à la recherche des modèles disciplinaires, entre leur définition par l’institution et leur appropriation par les élèves, thèse s. d. H. Moniot, Paris VII AUDIGIER F. , 2003, « histoire, géographie, éducation civique : trois disciplines déstabilisées pour une citoyenneté en mutation » , in J. C. Derouet, le collège unique en question, Paris, PUF, p. 207 -220 AUDIGIER F. , CREMIEUX C. , MOUSSEAU M. -J. , 1996, L'enseignement de l'histoire et de la géographie en troisième et en seconde, étude descriptive et comparative, Paris, INRP BRUTER A. , 1997, l’histoire enseignée au Grand Siècle, Paris, Belin CHERVEL A. , 1998, la culture scolaire, Paris, Belin ; reprend l’article paru en 1988 dans Histoire de l’éducation, « l’histoire des disciplines scolaires » CLERC P. , 2002, la culture scolaire du lycée en géographie, le monde à l’école, Rennes, PUR DENIER O. , 2002, « l’épreuve d’étude de documents d’Histoire au baccalauréat général » , in La Revue de l’enseignement de l’histoire, de la géographie, de l’éducation civique – irehg, dossier : brevet et baccalauréat, Clermont-Ferrand, CRDP d’Auvergne, p. 45 -54 DOUZANT-ROSENFELD D. , 1993, « géographie et professeurs du second degré. Le grand écart » , in DORY D. , DOUZANT-ROZENFELD D. , KNAFOU R. , matériaux pour une sociologie de la géographie, Paris, L’Harmattan, p. 135174 FONTANABONA J. , THEMINES J. F. , (2004) analyses didactiques d’innovations dans l’enseignement de l’histoire et de la géographie, Lyon, INRP GARCIA P. , LEDUC J. , 2003, l’enseignement de l’histoire en France de l’Ancien Régime à nos jours, Paris, Armand Colin

Références bibliographiques : autres travaux (2) ➲ ➲ ➲ ➲ HERY E. , 1999, un siècle de leçons d’histoire, l’histoire enseignée au lycée, 1870 -1970, Rennes, Presses Universitaires de Rennes INRP, 1989, supports informatifs et documents dans l’enseignement de l’histoire et de la géographie, rapports de recherches, n° 11, Paris, INRP KNAFOU R. , 1997, l’état de la géographie, autoscopie d’une science, Paris, Belin-Mappemonde LAUTIER N. , 1997, à la rencontre de l’histoire, Lille, Presses universitaires du Septentrion LEFORT I. , 1996, «la géographie vidalienne et l’enseignement secondaire (1920 -1960) » , in CLAVAL P. , SANGUIN A. -L. , La géographie française à l’époque classique (1918 -1968), Paris, L’Harmattan, p. 79 -84 LENOIR Y. , 2002, « les réformes actuelles de la formation à l’enseignement en France et aux Etats-Unis : éléments de mise en perspective socio-historique à partir du concept d’éducation » , in Revue suisse des sciences de l’éducation, 24 (1) 2002, p. 91 -126 MOUSSEAU M. J. , POUETTRE G. , 1999, « histoire-géographie, sciences économiques et sociales » , in COLOMB J. , dir. Un transfert de connaissances des résultats d’une recherche à la définition de contenus de formation en didactique, Paris, INRP, p. 159 -190