Prsentation aux D Francine Demers enseignante Charles Perrier

Présentation aux DÉ Francine Demers, enseignante Charles Perrier, enseignant Sylvie Charpentier, enseignante Célina Cellard, orthopédagogue Joceline Despins, direction d’école Sylvie Lacroix, conseillère pédagogique Brigitte Gagnon, conseillère pédagogique Marie-Hélène Guay, responsable du projet en Montérégie

Plan de la présentation Ø La recherche-action sur la DP en Montérégie l l Origine de la recherche-action Vision de la DP sous-jacente à la recherche-action Ø Bilan général de notre vécu sur un continuum de 3 ans l l Quelques exemples de démarches de DP Apprentissages des enseignants Ø Comment amener les enseignants à différencier ? l l Conditions réalistes Préalables et caractéristiques des enseignants Rôles de tous les partenaires Un portrait des retombées de la recherche à la Commission scolaire et dans vos écoles

Conception dominante de la DP dans la littérature ici et ailleurs Ø Processus par lequel l’enseignant ajuste son enseignement pour permettre à chaque élève d’apprendre. Ø 4 grandes avenues pour différencier: l l Contenus Processus Productions Structures

Tomlinson (1999, 2004)

Caron (2003)

Quelques constats Peu ou pas de précisions… Ø POUR QUI DIFFÉRENCIER? Élèves doués? en difficulté? Pour tous? Pour un seul ? Pour un grand groupe ? l Ø QUI DIFFÉRENCIE ? l Enseignant ? Membres des services complémentaires ? Direction ?

Peu ou pas de précisions… Ø COMMENT DIFFÉRENCIER? l Faire le choix des actions de DP ? l Évaluer l’impact des actions initiées ? Ø QUAND DIFFÉRENCIER? Tout le temps ? Quand c’est possible ? Vis-à-vis une difficulté d’apprentissage ? l

Conception de la DP d’enseignants en Montérégie

Enseignants / collaboration Ortho, PNE, CP, direction, parent, etc. / 71% collaboration Équipe de niveau / collaboration 29% Équipe-cycle /collaboration 14%

Objet(s) d’apprentissage ciblé(s) Langue Lire 61% 65% Écrire Communiquer 29% 6% Maths 29% Éducation physique 4% Univers social 4% Compétences Transversales 2%

Mise en œuvre d’une démarche planifiée de DP Situation actuelle (DX) / Situation désirée 39% Planification de l’action 39% (explicitement en lien avec le DX) Action 100% Évaluation de l’action 14%

Recherche-action / objectifs Stimuler la mise en œuvre de pratiques de différenciation au sein de certaines équipes-cycles du primaire et du secondaire en classe ordinaire intégrant des élèves aux besoins particuliers (ACTION); Contribuer à la formation continue et au développement professionnel des participants de la recherche-action (FORMATION); Générer des connaissances qui permettront d’orienter subséquemment les pratiques de différenciation des enseignant(e)s (RECHERCHE).

Équipe-cycle préscolaire / primaire 1 er cycle Équipe-cycle secondaire 1 er cycle École André-Laurendeau CS Marie-Victorin École St-Michel CS des Trois-Lacs École St-Blaise CS des Hautes-Rivières École St-Romuald CS Val-des-Cerfs Équipe-cycle préscolaire / primaire 1 er cycle École St-Lambert Riverside SB CP CP Équipe-cycle primaire 3 e cycle Coordonnatrice CP CP Comité-conseil Universitaires Équipe-cycle primaire 3 e cycle École Roméo-Forbes CS Ste-Hyacinthe CP CP CP Équipe-cycle secondaire 1 er cycle École du Grand-Côteau CS des Patriotes Équipe-cycle primaire 3 e cycle CP Équipe-cycle secondaire 1 er cycle École Bernard-Gariépy CS Sorel-Tracy CP École Adrien-Gamache CS Marie-Victorin Équipe-cycle secondaire 1 er cycle École Jacques-Leber CS Grandes-Seigneuries Équipe-cycle Préscolaire / primaire 1 er cycle École St-Eugène CS Vallée-des-Tisserands

Vision globale des actions des équipes-cycle Hiver - automne 2005 : Constitution des équipes, formation, précision des problèmes vécus et des actions de DP à entreprendre (premières expérimentations) 2006 - 2007 Développement et expérimentation de modèles de DP 2007 - 2008 Synthèse des modèles de DP, bilan et diffusion

Notre conception de la DP

SUJET Élève Sous-groupe d’élèves Groupe d’élèves OBJET Programme de formation Compétences disciplinaires et transversales Modèle de la situation pédagogique AGENT Enseignant Équipe-cycle Orthopédagogue Formules pédagogiques MILIEU Temps (horaire) Aménagement de la classe Ressources matérielles Ressources humaines Guay (2006) d’après Legendre (2005)

Guay et autres (2006) Coopérative régionale de développement pédagogique, Montérégie

Notre définition de la DP Action du ou de pédagogue(s) qui, sur la base d’une solide connaissance 1) des caractéristiques et préalables des élèves; 2) de formules pédagogiques et d’interventions diversifiées; 3) du programme de formation (objet(s) d’apprentissage) et 4) de l’environnement d’apprentissage, tend(ent) à harmoniser ces différentes composantes d’une situation pédagogique, et leurs relations, dans le but de favoriser un apprentissage optimal.

Phase que nous jugeons préalable : INFORMATION Mai 2005 –Juin 2006 APPROPRIATION Sept 2006 –Juin 2007: INTÉGRATION Sept 2007 à ce jour: PERSONNALISATION

En 2005 -2006 Ø Phase d’appropriation Ø Boucle 1 de DP

1 Définition de la situation actuelle et d’une problématique ( 28 novembre) • 1 - Des élèves aux styles d’apprentissage variés • 1 -Une méconnaissance par les élèves de leur style d’apprentissage • 2 -Une faible autonomie dans la gestion de projet(temps, planification, organistation des tâches. Les agents • 1 - manquent de connaissances sur les styles d’apprentissage des élèves. • 2 - Offrent peu d’occasion et d’outils pour développer la compétence ciblée. • 3 - Travaillent en fonction de leur propre style d’apprentissage. • La compétence ciblée est: Se donner des méthodes de travail efficaces. • 2 -Absence d’échéanciers, de tableau de Programmation et d’outils pour la gestion des Projets.

2 Définition de la situation désirée • 1 -La connaissance de l’élève de son style d’apprentissage et des outils pour mieux travailler en fonction de celui-ci. • 2 -Meilleur degré d’autonomie dans la gestion des projets et tâches en fonction de son style d’apprentissage La compétence retenue: -Se donner des méthodes de travail efficaces. • Critère d’évaluation: -Exécution des tâches dans les délais prévus. -Persévérance et ténacité dans l’action • 1 - Amener les élèves à mieux connaître leur style d’apprentissage et à utiliser des stratégies optimales en fonction de celui-ci dans la gestion de leur tâche et projet. • 2 -Fournir un échéancier aux élèves. • 2 -Prévoir les devoirs sur une base hebdomadaire plutôt que quotidiennement. • 3 -Prévoir différents modes de présentation en tenant compte des différents styles d’apprentissage des élèves. • 4 - Préparer une présentation pour les élèves sur les styles d’apprentissage. • 5 - Fournir les critères d’évaluation aux élèves en début de projet. 2 -Aménagement physique permettant aux élèves d’anticiper le travail. • Prévoir un duo tang pour garder les feuilles de planification des projets et des tâches. • Prévoir un échéancier géant pour la classe.

3 Planification de l’action 1. Les enseignants planifient l’administration d’un outil d’évaluation des styles d’apprentissage. 2. Création d’une feuille de route pour la gestion des projets à venir. 3. Préparation du diaporama par l’orthopédagogue en vue d’une présentation aux élèves. 4. Recherche sur les stratégies efficaces en lien avec les styles d’apprentissage pour réaliser les projets futurs. 5. Cibler les critères d’évaluation pour les projets et les tâches demandés.

4 Action Sujets et agents 1. Les élèves complètent l’outil diagnostique pour découvrir leur style avec l’aide de leurs enseignants. 2. Les élèves utilisent leur feuille de route pour la gestion de leurs tâches en fonction du temps alloué pour les projets. 3. Les enseignants indiquent les critères d’évaluation aux élèves par le biais des feuilles de route associées aux tâches et projets. Milieu: 1. Installation d’un tableau géant pour afficher les styles d’apprentissage des élèves et les moyens à privilégier pour chacun des styles. 2. Les élèves utilisent une pochette et peuvent référer aux outils proposés. 3. Installation d’un échéancier géant. (tâches à gérer) 4. Présentation d’un PPT par Sylvie ( pour former les élèves aux styles d’apprentissage. )

Phase que nous jugeons préalable : INFORMATION Mai 2005 –Juin 2006 APPROPRIATION • Apprendre à mieux connaître les élèves (styles d’apprentissage) • Apprendre à se connaître comme enseignant (styles d’apprentissage, approches, forces et limites) • Apprivoiser le programme de formation • Comprendre ce qu’est une compétence (Se donner des méthodes de travail efficaces) • Différencier au niveau de l’ensemble du groupe • Collaborer avec l’orthopédagogue à titre d’experte Sept 2006 –Juin 2007: INTÉGRATION Sept 2007 à ce jour: PERSONNALISATION

En 2006 -2007 ØPhase d’intégration ØFormation des enseignants

Une nouvelle préoccupation Ø Débuter l’année avec un portrait précis des préalables et caractéristiques des élèves au regard de la compétence à Écrire des textes variés pour les 3 groupes du cycle.

Ø À partir d’une situation d’écriture commune, Je raconte mes vacances d’été, l’orthopédagogue analyse les productions pour dégager les cibles d’intervention communes.

Nos trois boucles de DP en parallèle pour le développement de la compétence Écrire des textes variés Boucle 3 Boucle 2 Boucle 1 2 élèves 15 élèves 75 élèves

Nos trois boucles de DP en parallèle pour le développement de la compétence Écrire des textes variés Boucle 3 Boucle 2 Boucle 1 2 élèves 15 élèves 75 élèves

2006 -2007

Phase que nous jugeons préalable : INFORMATION Mai 2005 –Juin 2006 APPROPRIATION • Apprendre à mieux connaître les élèves (styles d’apprentissage); • Apprendre à se connaître comme enseignant (styles d’apprentissage, approches, forces et limites); • Apprivoiser le programme de formation; • Comprendre ce qu’est une compétence (Se donner des méthodes de travail efficaces); • Différencier au niveau de l’ensemble du groupe; • Collaborer avec l’orthopédagogue à titre d’experte. Sept 2006 –Juin 2007: INTÉGRATION • S’interroger sur nos compétences professionnelles à développer; • Poursuivre notre compréhension des compétences (Résoudre des situations -problèmes, Écrire des textes variés); • Différencier au niveau de sous-groupes d’élèves en partenariat avec l’orthopédagogue. Sept 2007 à ce jour: PERSONNALISATION • Dissolution de l’équipe (changement de niveau, d’école, nouvelle affectation) • Création de nouvelles démarches de différenciation pédagogique inédites de façon autonome.

Conditions gagnantes pour notre démarche de DP Durée d’expé rimenta l’utilisa tion su tion du ffi référe person ntiel et sante pour nalisés des ou. tils la e d e un et m r e m l l i o a c v Vision tence à tra é comp oncertée. c action Volonté de changer les choses. Con influ viction élèv ence s d’avo ir u es e ur l ne ’ é n d v o lu iffic ulté tion d. es tion des n e v r te n ’i d n ans un pla d r ie r to r e p é ide d’une R ’a l à , s e lé ib aires c e, selon u iq actions priorit m té s y s e gnostiqu évaluation dia articuliers. p s in o s e b s le

Conditions gagnantes générales pour mettre en œuvre la différenciation pédagogique Pour les enseignants, il faut : Com p prog rendre l e ramm e de for mati on. es née. m mê ne an s r le s d’u e d r Ga es plu v élè Prendre le temps de bien connaître les élèves (attitudes et perceptions, savoirs, démarches, métacognition). Se munir d’outils po ur mieux connaître les élève s et leur permettre de mieux se conna (IM, style ître d’apprent issage, et c). Travailler en équip e et avoir un h oraire-cyc le.

Pour la direction, il faut : Un accompagnement et des libérations de l’équipe-cycle. en m m ota re. n , rtho horai o ’ l de de son e r u ert stion v u L’o la ge s dan Une aff init commu é, des croyanc nes des es et de membr es de l’é s valeurs quipe. Avoir le goût de travailler autrement. t

Nos constats Ø J’ai pris conscience de l’importance des compétences par rapport aux savoirs essentiels qui prenaient toute la place dans mes préoccupations avant (Francine). Ø J’ai pris conscience de la nécessité de baser mon évaluation sur les critères d’évaluation du programme de formation (Sylvie C. ) Ø Nous constatons que la macroplanification est essentielle pour avoir une vue générale et optimale de notre année scolaire. (Célina) Ø Nous avons constaté que la démarche de différenciation est rassurante et encadrante. Elle est bien intégrée et nous pensons que nous pourrons la transférer. La démarche s’applique à bien d’autres situations : plan d’intervention, problématique de classe, problématique d’une équipeécole, renouvellement des pratiques de l’orthopédagogue, etc. (Brigitte) Ø Notre évaluation est plus intégrée à la démarche d’apprentissage. Nous apprenons à délaisser progressivement les évaluations parallèles et décontextualisées au profit d’évaluations liées aux activités du projet. (Sylvie L)

Notre définition de la DP maintenant Ø Nous avons compris que différencier • ce n’est pas faire autre chose c’est être plus efficace dans ma tâche, c’est travailler différemment. • c’est une façon d’être en tant qu’enseignant… de lâcher prise… d’accompagner l’élève dans ce qu’il est en tant qu’individu, ce qu’ils sont en tant que groupe ou sous-groupe. • c’est faire grandir les élèves…de le tenir par la main… • c’est d’accueillir et de recevoir la différence.

2004 -2007 Formations offertes: Adaptation secondaire, directions, orthopédagogues et certains milieux -Références: Caron, Tomnlinson, Tardif Projets particuliers Montérégie Initiatives d’école Recherche-action En différenciation pédagogique 2005 -2006 3 e cycle St-Blaise 2006 -2007 2 e cycle Richelieu Recherche – action Groupe de développement Brigitte avec conseillers pédagogiques Expérimentation et adaptation de la démarche sous forme d’accompagnement dans différents contextes En lien avec l’université, démarche d’accompagnement de situations professionnelles Présentation le 25 juin par Les enseignants/étudiants Projet DACCOR initié par Sylvie Lacroix avec un groupe d’orthopédagogues 2007 -2008 Diffusion interne Intégration de la démarche pour projet APL Stratégies de lecture Autres ?

Présentation du site WEB et exemples de démarches de DP des autres CS Ø Site web : www. differenciationpedagogique. com Ø Démarche de chaque milieu; Ø Le cadre théorique; Ø Les outils; Ø Toutes les diffusions;

Savoirs: Savoirs essentiels, stratégies… Attitudes: Estime de soi, motivation… Démarches: Manière d’apprendre Métacognition: Analyse, réflexion Compétences disciplinaires & transversales Méthodes, techniques Attitudes Valeurs Temps offert Matériel disponible Aménagement de la classe Support visuel

Outils d’évaluation diagnostique Prise de l’information Formelle et instrumentée Questionnaire Réseau conceptuel Enregistrement sonore ou visuel Dessin Test Grille d’observation Entrevue Liste de vérification Etc. Spontanée et non-instrumentée Questionnement Entrevue Échange Discussion Observation Annotations Etc. Consignation de l’information Élève Portfolio Journal de bord Etc. Enseignant Portfolio Journal de bord Dossier anecdotique Plan d’intervention Etc. Réalisé par L’enseignant et l’élève L’élève lui-même Les élèves entre eux L’orthopédagogue Etc. Guay, Blais, Daneault, Gendron, Girard et Legault CSTL (2005)

Métacognition Savoirs • Préalables • Degré de compréhension • Stade de développement • Niveau de développement • Etc. Attitudes et perceptions • Estime de soi • Angoisse • Anxiété • Moi scolaire • Intérêts • Motivation • Aspirations • État d’âme • Attitudes • Perceptions • Etc. Démarches d’apprentissage • ge • Sexe • Origine • Autonomie • Créativité • Rythme circadien • Style d’apprentissage • Forme d’intelligence • Techniques d’études • Mode de communication • Mode de coopération • Mode de traitement de l’information • Gestion des images mentales • Etc. Marie-Hélène Guay (2005) CSTL

Différenciation pédagogique… de la variation à l’adaptation • Un groupe classe ou un sous-groupe d’élèves • Enseignant ou équipe- cycle • Recours à des formules pédagogiques variées • Objet(s) d’apprentissage: compétences disciplinaires et transversales telles que décrites dans le PDF • Recours à du matériel varié (supports visuels, ouvrages de références, etc. ) • Etc. • Un seul élève aux besoins spécifiques • Équipe multidisciplinaire (enseignant, direction, parent et membre des services complémentaires psychologue, orthopédagogue, direction, parent, orthophoniste, etc. ) • Temps de concertation élevé • Recours à des formules pédagogiques spécifiques en plus de celles habituellement mises de l’avant • Démarche de DP consignée dans un plan d’intervention • Tâches et objectifs réalistes en lien avec les compétences disciplinaires et transversales du PDF - avec modification des critères d’évaluation et des exigences (modification, MELS, 2006) • Recours à du matériel adapté aux besoins spécifiques de l’élève (adaptation, MELS, 2006) • Etc. Variation (Guillemette, 2004) (Flexibilité, MELS, 2006) Adaptation (Guillemette, 2004) (Modification, MELS, 2006) Guay et autres (2006) Coopérative régionale de développement pédagogique, Montérégie