Program Professionalitet og skolen som organisation Ego prs

Program Professionalitet og skolen som organisation Ego præs Lidt didaktisk rammesætning Kort intro om skolen som organisation og det at anlægge perspektiver Kort intro til et vidensperspektiv Fælles refleks Lidt mere om den vidensmæssige optik og kobling til professionalitet Fælles refleks Om et særligt udsnit af professionaliteten – implementeringsfaglighed – en beretning om projekt ‘Grundfagligheder i spil’ • Fælles refleks - opsamling • •

Lidt didaktisk rammesætning • ”Når eleverne er kommet i gang med at arbejde, kan læreren komme til at undervise” Held, F (red. ) (2003): Introduktion til undervisning, Frydenlund • Den didaktiske triangel S L E

Perspektivskifte? – læreren i uv læreren i skolen Hvordan kan vi forstå og beskrive organisationer?

Hvorfor tale om skolen som organisation ? • Den historiske udvikling fra skolen som institution: FOLKESKOLEN • til skolen som organisation: den enkelte ‘virksomhed’ – benchmarking mm som styringsteknologi • Den enkelte lærer positioneres anderledes: som medlem af en organisation • Så go ide at kunne forholde sig bevidst til virksomme kræfter i lærerarbejdet

Schein som et eksempel på ét perspektiv

SUM 6

SUM

Perry, William G. , Jr. . 1999, Forms of Intellectual and Ethical Development in the College Years: A Scheme. Jossey-Bass Higher and Adult Education Series. Den intellektuelle og etiske udvikling hos universitetsstuderende Bud på nogle faser: Ethical Dualism Søgning mod de store autoriteter – sandt og falsk eksisterer Multiplicity Autoriteter kan tage fejl og der er gråzoner Tendens til solipsisme – ingen har med bestemthed ret Contextual Relativism Ingen globale sandheder nuvel – men trods alt ‘lokale sandheder’ – kunsten at kende udsigelseskraften i valg af perspektiv Commitment in Relativism At vælge nogle bestemte sandheder, som man tager ansvar for og tager med

Et pragmatisk videnssociologisk blik på organisationer • Mit udgangspunkt er pragmatisk og med fokus på viden med reference til blandt andet Berger og Luckmann (2007, ‘Den sociale konstruktion af virkeligheden’) • Et par centrale begreber: • Pragmatik • Relevanszoner

Hvorfor være optaget af vidensperspektivet – når det handler om skolen som organisation? • Egen og andres forskning har skærpet blikket for hvilken slags viden der kommer i spil hvornår og hvordan i skolens organisatoriske hverdagsliv: • Ph. d. afhandling: Lund, Jens H. (2012) Nye styringsformer i folkeskolen - en videnssociologisk og fænomenologisk baseret undersøgelse af læreres meningsdannelse af elevplanen i et suborganisatorisk perspektiv. • Ph. d afhandling: Hansen S. J (2009) Bureaukrati, faglige metoder eller tommelfingerregler. Institutionelt pres og strategiske valg på døgninstitutioner, daginstitutioner og folkeskoler • Ahrenkiel, A. m. fl. (2012): Daginstitutionen til hverdag – den upåagtede faglighed, Frydenlund • Ahrenkiel, A. m. fl. (2012 a): Daginstitutionsarbejde og pædagogisk faglighed, Frydenlund • Schmidt, C. (2013): Vidensudveksling og daginstitutionsarbejde sat på manual. I antologien ”Kampen om daginstitutionen”, Krejsler, J. B. , Ahrenkiehl, A. & Schmidt, C.

Summe og refleksion - Hvad anser du pt. som den mest afgørende faktor i skolen som organisation i forhold til dit handlerum i undervisningen?

Intro til projektet ‘Grundfagligheder i spil’ • Først noget om videnstyper • Videnstyper – kompleksitet/vilde problemer og det professionelle skøn • Professionalitet i en vidensoptik

Videnstyper Type Art / kendetegn ‘Funktion’ 1. Global evidens: Inspirere – kalder på ‘kontekstualisering’ ‘oversættelse’ til lokal situation 2. Lokal ’evidens’ Empirisk Systematisk generaliseret dekontekstuel Empirisk Mere ell. mindre systematisk Stærkt knyttet til den enkelte skole/lærer/elever etc. baseret på/knytter sig til traditioner, erfaringer, rutiner såvel som mere lokal systematisk udviklet viden (fx via test etc. ) 3. Grundfagligheder: Teoretisk, filosofisk Leverer kriterier og dermed grundlag for Pædagogisk grundfaglighed Didaktisk grundfaglighed Retter sig mod spørgsmålet om barnets dannelse, skolens formål og delkategorierne: Dannelsesideal, menneskesyn – elev/børnesyn, samfundssyn, skolesyn, etik og værdier samt videnssyn Retter sig mod undervisning og læring Og delkategorierne: Mål, indhold, metoder, evaluering, læreprocesser, elevforudsætninger og potentialer samt rammefaktorer Kan beskrive konkrete situationer – grundlag for handling potentiel kritik Kan skabe systematik, distance, perspektiver, grundlagsdiskussioner, præcisere, udvide optikker, sikre professionsfaglighed

En multifacetteret og ikke hierarkisk approach Lokal viden – tilbyder konkret ‘handleviden’ Global viden – tilbyder perspektiver/inspiration Sag/problem/ opgave Grundfagligheder – tilbyder kriterier

Vilde problemer – videnstyper – og det professionelle skøn Grundfaglig viden – teoretisk filosofisk viden • Pædagogiskdidaktisk Vilde problemer Lokal viden - Empirisk • Systematisk ell. • usystematisk Global viden - Empirisk • Dekonteks-tuel

Professionalitet – i en vidensmæssig optik • At kunne og ville orientere sig mod forskellige typer af viden • At kunne forholde sig kritisk til disse typer af viden • At kunne fremstille lokal viden • At kunne omsætte til egen praksis • Vidensbevidst, vidensfremstillende, vidensanvendende • HVORFOR? – kvalitet i opgaveløsningen og styrkelse af professionen – samt kvalitet i omsætningen af eksterne krav

Fælles refleks? • Hvilke typer af viden i undervisningen i LU ……. og i besøgspraktikken har I oplevet i spil? • Evt. med hvilke fordele og ulemper? • Hvad giver spørgsmålet/søgningen anledning til?

Et særligt udsnit af professionaliteten: Mødet med eksterne krav og forholdemåden ? Implementeringsfaglighed?

Et paradoks • Der er et stadigt stigende fokus på, at skolens praksis skal være forskningsbaseret (er bla. skrevet ind i en del af aftaleteksten for reform 2014) • I denne bestræbelse bliver det aktuelt at opholde sig ved, hvordan forskningsviden, evidensbaserede metoder mm kan omsættes til praksis • Der findes megen forskningsviden om netop denne del af tematikken – den såkaldte implementeringsforskning • Denne forskningsviden adresseres kun meget sparsomt

At skelne mellem interventionsviden og implementeringsviden - Roland, P. og Westergård, E. (red. ), (2015): Implementering – Å omsette teorier, aktiviteter og strukturer i praksis. Universitetsforlaget, Norge, - Fixsen, D. L. , Noom, S. , Blasé, K. , Friedman, R. , Wallace, F. (2005): Implementation Research: A Synthesis of the Literature. Tampa, FL: University of South Florida, Louis de la Parte Florida Mental Health Institute, The National Implementation Research Network. - Albers, B. , Månsson, H. , Høgh, H. (red. ) (2015): Implementering. Dansk Psykologisk Forlag Interventions’viden’ Hvad? § Evalueringsresultat? § Metoder – fx evalueringsmetoder? § Lovkrav § Lokale/kommunale/statslige tiltag Praksis Implementeringsviden Hvordan?

Delprocesser og forudsætninger Initiering – den indledende fase • • Proces, der leder frem til beslutning om deltagelse i ændring Skabe klarhed og forståelse for ændringen (hvad/interventionen) Planer for implementeringsproces – ditto hvordan HVORFOR ? Med hvilke faglige begrundelser? Beslutning • Hvem beslutter hvad, hvordan? Forudsætningsanalyser • Hvilke parametre er relevante at beskrive i eksisterende praksis mhp. at vurdere evt. behov for støtte? - kompetencer? - rammer/ressourcer? - processer – arbejdsgange? - andet? Kapacitetsopbygning • Tilvejebringelse af de nødvendige forudsætninger Implementering • Konkrete tiltag med interventionen- ‘vi gør det’ • Løbende evaluering • 2 -4 årig proces Forankring og vedligeholdelse • Raffinering/videreudvikling/rutinisering Rekursivitet

Om projektet Grundfagligheder i spil? • Hvilke organisatoriske praksisformer – mødeformer og -indhold, ’dagsordener’, processer etc. – kan sikre og fremme, at det pædagogiske personales vidensmæssige grundfagligheder kommer i spil og bliver centrale i mødet med eksterne krav og udformningen af ændret og evt. ny pædagogisk-didaktisk praksis?

Focus

Generelt billede Lokal viden Global viden Grundfagligheder 24

Foreløbige resultater • Den usystematiske lokale viden er næsten totalt dominerende • Hvis grundfaglighederne kommer i spil sker det tilfældigt • Grundfaglighederne kan ofte optræde i sproglig forklædning: udtrykkes gennem hverdagssprog og ikke gennem fagsprog. Vi ser også eksempler på, at faglig argumentation fra lærerne faktisk ikke ses som sådan af dem selv. • Global viden – uddannelsesforskningen inviteres sjældent ind –der er ingen systematiske praksisser på området • Driften mod rutinisering (Berger/Luckmann) er en dominerende kraft i omsætningen af ekstern pres • MEN: meget tyder også på • At der ikke er tale om at ny viden skal komme til stede – grundfaglighederne ér allerede til sted i vidt omfang • Små og enkle tiltag har tilsyneladende stor virkning

Hvad er det gode spørgsmål nu?