Les ingalits sociospatiales dducation lducation prioritaire interroge Choukri

Les inégalités socio-spatiales d’éducation : l’éducation prioritaire interrogée Choukri Ben Ayed Université Jean-Monnet Saint-Etienne Modys/CNRS « Étre élève en éducation prioritaire » INRP-CAS Février 2010

1. La question de départ : quel est le lien entre réussite scolaire et lieu de scolarisation ? • Paradoxe : professionnels, familles, politiques adhèrent à ce présupposé : mais aucun travail d’objectivation de cette question • Connaissances disponibles : – Monographies d’établissements ou de quartiers, de zones prioritaires, etc… – Données DEP « Géographie de l’école » : peu exploitables (aspect gestionnaire descriptif) – IPES : Lycées + conception controversée + données de pilotage – Effets établissements-maître-classe : échelle réduite : raisonnement plus en terme de disparités entre établissements que d’inégalités au sein des établissements ou des espaces locaux (interdépendance)

2. (2002) - Appel à projet DEP/DATAR : « Education et formation : disparités territoriales et régionales » • Recherche S. Broccolichi, C. Ben Ayed, D. Trancart et al. : « Les inégalités socio-spatiales d’éducation. Processus ségrégatifs, capital social et politiques territoriales » (MEN DATAR 2006) • 17 Chercheurs de 2002 à 2006 (+ filé 2009) • Enquêtes statistiques : DEP, INSEE, ZUS • Enquêtes qualitatives dans cinq départements : Yvelines, Seine. Saint-Denis, Loire-Atlantique, Hérault, Loire

3. Objet de la recherche et méthodologie Objectifs de la recherche • Expliquer les variations de réussite scolaire à l’entrée et à la sortie du collège (DNB) et au delà Méthodologie Approche quantitative (données DPD, INSEE, ZUS, ICOTEP) : § Mesure des variations de la réussite scolaire à l’entrée et à la sortie du collège (évaluations 6ème + Brevet + lycée) § Mise en correspondance avec un indice de précarité synthétique (origine sociale, part d’élèves boursiers, étrangers) : écart + (défavorisé) écart - (favorisé) § Calcul des sur et sous-réussites : écart entre le résultat observé et le résultat attendu en fonction de l’indice de précarité (modèle de régression simple) § Ces calculs ont été effectués pour chaque collège français puis agrégés au niveau départemental (écarts les plus significatifs) § Mise en correspondance avec des indicateurs de disparités de recrutement scolaire et social (écarts interdéciles) et un indice de densité urbaine (INSEE) Approche qualitative : § Monographie dans 5 départements hétérogènes § Yvelines, Seine-Saint-Denis, Loire-Atlantique, Hérault, Loire C’est le niveau agrégé du département qui s’est avéré le plus intéressant (seuils de significativité forts) : groupe de 12 départements en sur-réussite et 12 en sous-réussite

Tableau 1 : Les douze départements où les résultats à l'évaluation 6ème sont les plus inférieurs aux résultats attendus en 2001 -2002

Tableau 2 : Les douze départements où les résultats à l'évaluation 6ème sont les plus supérieurs aux résultats attendus en 2001 -2002

Figure 1 - Inégalités de réussite scolaire selon les groupes de départements et l’origine sociale (Moyenne Maths-Français aux épreuves du brevet des collèges en 2004)

4. Observations interprétations 1. Forte fragmentation de l’espace éducatif français 2. Fragmentations liées à l’augmentation générale des inégalités et à l’accroissement des disparités territoriales : plus la dispersion des scores entre les établissements est forte sur un territoire donné, plus le score moyen tend à être faible. Quand les inégalités entre établissements se creusent sur un territoire, elles se creusent davantage « vers le bas que vers le haut » conséquences préjudiciables aux résultats d'ensemble sur ce territoire. 3. Sur-sous réussites : pas associées de façon simple à la concentration de populations défavorisées ou favorisées socialement. exemples : Sousréussite (Seine-St-Denis, Yvelines, Essonne Hts-de-Seine) / Sur-réussite (Loire, Meuse, Landes, Pyrénées Atlantiques) 4. Disparités de réussite des élèves entre les ZEP selon les départements (vécu en ZEP différent d’un espace à l’autre) 5. Pas d’impact repérable des politiques académiques : sur-sous réussite sont déterminées par des configurations spatiales spécifiques (département en sur -sous réussite : dispersés entre différentes académies)

5. Comprendre les différenciations de réussite au-delà de la tonalité sociale dominante et des politiques académiques • Liens avec les morphologies socio-spatiales – Dpt sur-réussite : densité urbaine et scolaire : moyenne à faible / Dpt sous-réussite : forte Île de France, Marseille, Nice…) – Sous-réussite : fréquence de situations de ségrégations urbaines et scolaires • Résultats plus souvent tirés « vers le bas » : comprendre ce qui perturbe les apprentissages – Concentration d’enseignants jeunes (x 2 dpt en sous-réussite) – Ségrégations et densité urbaine et scolaire : induit des phénomènes de concurrence et d'évitements forts – Conséquences : fortes hiérarchies locales et perturbations des conditions d’apprentissage par la prégnance du « sauve qui peut » (familles, professionnels etc…) – Turn-over + évitement des familles : difficultés à stabiliser des projets éducatifs locaux et tentations de créer des ségrégations internes (classes) qui amplifient les difficultés • La « preuve » qu’il est plus pertinent de parler de PERTURBATION DES CONDITIONS D’APPRENTISSAGE que de LIENS MÉCANIQUES entre origine sociale et échec scolaire – Certains dpt en sur-réussite : parmi les plus « populaires » : Loire Hte-Loire, Meuse – Certains dpt en sous-réussite : parmi les plus « favorisés » : Paris, Yvelines, Hautes Pyrénées, Pyrénées Atlantiques – Différences : absence ou activation de la spirale de l’échec décrite ci-dessus

Comment des contextes et des politiques amplifient des ségrégations, des inégalités et des déficits d’apprentissage Contextes et politiques Contextes ségrégués déclencheurs de « fuites » Insuffisance des politiques compensatoires Palmarès d’établissement et évaluations pseudo savantes qui encouragent la sélectivité Concurrences « sauvages » Développement de disparités et de discriminations entre établissements, classes et élèves Perturbations des processus éducatifs et pédagogiques Ressentiment, tensions, exclusions là où sont concentrées les difficultés Zapping et discontinuités (logique du court terme) Déstabilisations liées aux décalages d’exigences entre espaces scolaires (ultrahiérarchisés) Elitisme Déficits d’apprentissage et inégalités accrues

6. Conclusions Conclusion 1 : « Inégalités scolaires et spatiales » • • Recherche montre que tous les élèves sont sensibles aux sur et sous-réussites Ce sont néanmoins les populations les moins favorisées qui y sont les plus sensibles Les plus favorisés peuvent FUIR, SOUTENIR, INTERVENIR : ils sont plus armés à faire face à des conditions de scolarisation perturbées Aux inégalités sociales s’ajoutent donc une inégalité spatiale : quasi-injonction à CHOISIR ou PARTIR, SOUTENIR alors que ce sont les populations les moins armées pour le faire Conclusion 2 : « sur la concurrence et l’émulation » • • • Les résultats de la recherche font néanmoins apparaître le caractère contreproductif de la concurrence scolaire « course » aux bons élèves, bons établissements : perturbation d’ensemble qui affecte la réussite de tous les élèves : exemple flagrant la sous-réussite de Paris Pose la question des effets de la désectorisation en cours Conclusion 3 : sur l’éducation prioritaire • • • Sur et sous réussite des territoires prioritaires : induits en partie par leur inscription spatiale Proximité de territoires « attractifs » : fuite et stigmatisation, cercle vicieux de la disqualification (Yvelines) Territoires prioritaires peu affectés : lorsque en continuité du territoire éducatif local

Conclusion 4 : quel rôle pour l’éducation prioritaire ? • Les « moyens » de l’éducation prioritaire : sont impuissants à lutter contre les phénomènes de stigmatisation, de concurrence, de fuite, de spirale de l’échec • Ces phénomènes sont « contenus » dans des cas précis : – – – Confiance et coopération durable sur les territoires, partenariats locaux Constitution d’équipes et soutiens institutionnels matériel et symbolique Chefs d’établissements charismatiques et « pilotage pédagogique » Dans de plus rares cas : politiques volontaristes de redéfinition des secteurs Néanmoins instabilité de ces redressements dans le temps **** • Qu’est-ce qu’un éducation prioritaire pensée sans une action globale sur les facteurs de sur et sous-réussite scolaire ? • Quelles actions prioritaires ? – Limiter les phénomènes de hiérarchisation des établissements – Éradiquer les logiques de marché interne : des postes, des élèves, des classes, des établissements (marché institué) – Limiter les phénomènes de turn-over : isolement des équipes, des enseignants, des agents intermédiaires de l’institution – Favoriser un étayage des pratiques pédagogiques : collégialité, accompagnement, supervision, stimulations, perfectionnement professionnel