Enseigner en maternelle 2 Un contexte spcifique Intellectuel

Enseigner en maternelle 2

Un contexte spécifique Intellectuel Affectif Social

C'EST A DIRE. . . • Diversité des rythmes d’apprentissage est plus marquée que partout ailleurs • Importance de la relation adulte/enfant conditionne les réussites pour une bonne part Construction des conditions indispensables de la réussite de tous et surtout de la compréhension des activités et savoirs scolaires : • • Apprendre à exprimer et à s’exprimer Solliciter ou sur solliciter pour accroître les compétences langagières Jouer avec la langue pour mieux la comprendre Construire les conditions d’une culture commune Catégoriser Communiquer avec les familles pour les impliquer et les associer. . Mettre en lien et en articulation tous ces éléments au sein du projet d’école, avec l’école élémentaire.

Les éléments travaillés pointés pendant la formation: . La mise en disponibilité: aide au démarrage de l’activité, méthodologie, connaissances et prérequis utiles. . La clarté cognitive: but de tâche, contrat, projet, compétence visée et exprimée aux élèves. . La différenciation: qualité, quantité, moment de la différenciation, compétences de haut niveau pour tout le monde. . Le cadre d'élaboration des activités: progression par niveau/cycle, parcours de l'élève et projet d'école, évaluations, traces écrites ( éphémères, collectives, institutionnelles de la classe).

LES CONNAISSANCES THEORIQUES QUI PEUVENT NOUS AIDER A CONCEVOIR DES CONTENUS EXIGEANTS • Il s'agit des éléments sur lesquels se fondent notre réflexion et nos propositions: Apports de la psychologie cognitive et de la psychologie clinique Apports de la théorie de la motivation

• Apports de la psychologie cognitive et de la psychologie clinique Il existe des éléments d’ordre cognitif et affectif voire psychologique qui peuvent amener les élèves à avoir des difficultés à se mettre dans la tâche. En voici quelques-uns: Le malentendu cognitif : les élèves ont compris quelque chose de faux ainsi l’exemple suivant (la structure narrative du conte… avec rôle du renard qui change entre le texte étudié et le texte donné dans l’évaluation) l’élève se trouve dans une causalité magique. Ils restent à la surface des choses et comme la plupart du temps nous ne sommes pas assez explicites nous contribuons à ces constructions magiques…(Bonnery, S. (2004). Décrochage cognitif/décrochage scolaire. In D. Glasman (Ed), La déscolarisation. Paris : La dispute. ) La perception du monde, le rapport aux autres sont en construction et sont le fruit des premières expériences qui sont elles mêmes colorées par les émotions ressenties. La communication à l’école maternelle est la première manière de mettre en mots sa pensée et de la confronter aux réactions des autres. La causalité phénoménologique: Cela recouvre la manière dont les plus petits établissent des relations de cause à effet entre deux événements qui n'ont pas de lien mais qui ont eu lieu en même temps ou l'un après l'autre à un moment donné. L'enfant pense alors qu'ils sont liés et construit donc une représentation erronée (cf obstacles épistémologiques) à laquelle éventuellement nous serons confrontés en classe. Il faudra alors trouver les situations qui pourront l'aider à dépasser cette conception pour aller vers quelque chose de plus juste. En découverte du monde, un grand nombre d'activités peuvent s'y prêter (Cf A. Giordan. (1997). Les activités scientifiques à l'école maternelle Paris: Delagrave/ Bachelard G. (1960). Le nouvel esprit scientifique, Paris : Puf)

Le langage comme constructeur de la pensée, le lien entre le monde de l’école et la sphère privée des élèves Plusieurs langages trouvent leur place à l'école maternelle: Dire ce que l’on fait : langage en action Parler de ce que l’on a fait ou va faire : langage d’évocation Parler des procédures mises en place, comment on a fait : dimension métacognitive H. Wallon dans son travail d’élaboration théorique a cherché à montrer que l’enfant doit passer par le langage pour : sortir de sa subjectivité dans l’échange avec autrui en confrontant son point de vue et en le rendant compréhensible. Dans les échanges avec le maître l’élève donne aussi à voir ce qu’il comprend du réel et permet au maître d’étayer ce discours de départ comme témoin d’une pensée qui émerge. Les premières connaissances sont intrinsèquement liées aux émotions qui les teintaient. Les discussions permettent de dépasser le registre émotionnel tout en acceptant son existence. Dépasser le modèle binaire qui est le sien c’est-à-dire : bon/pas bon , bien/mal, vrai /faux. Cela implique un apport du maître pour que l’élève arrive à construire des nuances, des chronologies, des séries…C’est parce que l’on met en mots que la pensée prend forme et que l’on peut faire exister ce que l’on comprend d’où l’importance de la manière dont le maître parle de ce qu’il fait, comprend, pense en proposant entre autres des modèles de situation qu'il explicitera. ( Rochex J. Y. , Bautier E. , (1999). Henri Wallon, l’enfant et ses milieux, Paris, Hachette. )

Construire la fonction symbolique pour comprendre le monde et donner à lire les siens. La fonction symbolique pourrait se définir comme la capacité à représenter et se représenter le monde grâce à différents moyens d'expression. Cela est rendu possible par les arts, le travail sur l’imaginaire, et la littérature qui donnent à voir des lectures du monde multiples et variées comme autant de possibles et d’envisageables. Le travail de mise en mots que privilégie la maternelle permet l’élaboration du monde selon soi et l’accès à celui des autres. Au sein d’une relation privilégiée avec l’adulte L. Vygostki souligne lui, repris par J. Bruner l’importance de l’attention conjointe portée par le maître et l’élève qui parlent en même temps d’un sujet en ayant chacun un niveau de référence différent. (Zone Proximale de Développement…)(Bruner J. , (1983). Comment les enfants apprennent à parler, Paris : RETZ. ). Concernant l'importance des milieux culturelsd'origine, s'il y en a qui facilitent les apprentissages scolaires tous ont une valeur et leur place comme telles dans l'école. Si des conduites nous paraissent inacceptables et que les élèves ne le comprennent pas, il faut pouvoir expliquer aux élèves qu’il existe des codes qui ne peuvent avoir droit de cité à l’école. De nombreux travaux à lasuite de ceux de Rosenthal sur l'eefet pygmanlion ont montré que le regard, la parole de l'enseignant sont primordiaux et cela particulièrement dans le cas de ceux qui réusssissent le moins bien. (Bressoux P. et Pansu B. , 2003. Quand les enseignants jugent leurs élèves. Paris : PUF. )

DONC

Le travail de compréhension s’ancre sur une opération intellectuelle précise qui est la catégorisation, associée à celle des liens causes- conséquences. Plus on travaille dans une dimension de clarté cognitive plus on s’assure que les élèves identifient clairement et correctement ce qu’ils font, pourquoi ils agissent et comment ils peuvent reconstruire un nouveau savoir à partir de ce qu’ils savent déjà et de ce qu’ils viennent de découvrir au sein de relations sociales de qualité. D’autre part, cela permet une mise en mémoire de qualité et correspond au temps d’élaboration de la trace écrite finale.

L’oral et des traces écrites évolutives Penser à écrire et laisser des traces(mots, phrases, schéma. . . ) à tout moment • Les supports de langage en maternelle Les photos sur lesquelles ils sont qu'ils vont commenter Cf Boisseau/ lecture récurrente d'albums adaptés à ce qu'ils sont capables de comprendre pour l'instant. (P. Boisseau. (2005). Enseigner la langue orale à l'école maternelle. Paris: Scéren-Retz) • Les traces de ces moments d’expression – Organisation au moment de la passation de la consigne, utilisation des mots clefs, codification des différents ateliers, utilisation d'un tableau à double entrée, affiche sur laquelle est écrit ce que les élèves savent déjà, ont compris, élaboration en cours d'activté, en fin d'activité. . . Schématiser un jeu en EPS, une histoire, un jeu mathématique ou autre. – Stockage stocker sur des cintres accrochés à un portant accessible aux élèves, dans le couloir, ils sont photocopiables( format A 3). Les documents seront mis dans les cahiers, classeurs individuels et collectifs. – Communication Mettre en forme après ce temps de langage ou faire mettre par écrit par les MS ou GS et communiquer aux familles, aux autres classes la cas échéant.

• Des traces dans toutes les disciplines: mettre par écrit ce qui est fait et dit. Il existe des traces éphémères comme témoins de ce qui est en train de se construire; des traces qui sont institutionnalisées une fois le travail de structuration terminé. Elles constituent la mémoire de la classe et du travail qui y est fait.

Apports de la psychologie de la motivation La mise en mémoire est essentielle et doit être de qualité. Pour aider les élèves à mémoriser, il est très important de leur donner : . des renseignements sur la nature de l’activité et le contexte disciplinaire de rattachement, ce qui évite les confusions cognitives. Ex contextualisation des exercices de lecture, d’écriture. . des techniques pour mémoriser : moyens mnémotechniques, écrits, dessins, échanges entre pairs. Le rapport mémoire et motivation : sa qualité va conditionner le niveau de motivation de l’élève. Le niveau de motivation est en lien étroit avec plusieurs paramètres : . la capacité de la mémoire. le niveau de réussite, le sentiment de réussite, (d'où l'importance d'énoncer les critères de réussite avant la tâche). la qualité de la relation avec le maître, . l’identification de la nature et du but de la tâche(en relation avec la clarté cognitive, la mise en disposnibilité. . . ) ( Fenouillet F. , (2003). Motivation, mémoire et pédagogie, Paris : l’Harmattan) Pour aider les élèves à comprendre et à suivre leurs propres progrès, il faut qu’ils aient un retour précis sur leurs actions, réussites et difficultés. Temps pour réaliser la tâche, procédures (méthodologie), présentation de l’activité en amont, courbe de progression individuelle.

Evaluation • Les différentes formes et les différents temps d’évaluation : évaluer pour mieux cibler, pour mieux faire progresser et pour réguler. Voir les supports proposés sur le site « www. inattenud. org » • Les supports: les progressions d'école, de cycle sont autant de supports indispensables pour la cohérence des parcours d'apprentissage des élèves et une harmonisation des pratiques ce qui ne signifie pas un uniformisation! Quelques exemples sont mis en annexes 1 et 2. • La communication avec les familles et les collègues: présenter aux familles ce qui va être fait à chaque période permet de les associer à notre travail et de rendre transparent ce qui se passe à l'école bien au delà des seules évaluations. Présenter et valuer en terme de réussite • Ce volet fera l'objet d'un travail spécifique en 09/10