Enseigner plus explicitement Annie Cerf IEN missions maternelle

+ Enseigner plus explicitement Annie Cerf IEN missions maternelle et maîtrise de la langue DSDEN du Pas-de-Calais Formation circonscription d’Etaples le 23/09/2017

+ Une terminologie à préciser Enseigner plus explicitement Enseignement explicite Enseignement direct

+ Les objectifs de cette formation n Déterminer pourquoi l’injonction de l’enseignement explicite est si présente. n Tenter une définition ou des définitions de ce qu’on entend par « enseignement explicite » n Donner des exemples de pratiques pour concrétiser les attendus ans chacun des cycles de l’école primaire. n Et…. Tenter de répondre aux questions. . .

+ Sources n Enseigner plus explicitement: dossier issu d’un groupe de travail piloté par la DGESCO visant à préciser et illustrer le concept d’explicitation tel qu’il est pensé dans le référentiel de l’éducation prioritaire. Téléchargeable sur le site pédagogie 62: http: //pedagogie-62. ac-lille. fr/politiques-educatives/leducationprioritaire/enseigner-plus-explicitement/view n Publications du centre Alain Savary: http: //centre-alain-savary. enslyon. fr/CAS/education-prioritaire/ressources/theme-1 -perspectivespedagogiques-et-educatives/realiser-un-enseignement-plusexplicite/enseigner-plus-explicitement-un-dossier-ressource n Rapport de Maryse Bianco préalable à la conférence de consensus: http: //www. cnesco. fr/wpcontent/uploads/2016/12/Rapport_Bianco. pdf

+ Introduction (cf document produit par la DGESCO référencé en diapo précédente) n Dans le système éducatif français, l’origine sociale pèse lourdement sur la réussite scolaire des élèves (cf enquêtes internationales de l’OCDE) n Les théories du « handicap socio-culturel » ont longtemps occupé l’espace, décrivant les « carences ou déficits » à l’origine des difficultés d’apprentissage de ces élèves issus des milieux les plus modestes. n Ces théories nous disaient qu’à ces élèves, manquaient les connaissances de base nécessaires à un bon apprentissage: le sens de l’écrit, les rudiments de la culture et surtout le langage. n Ces approches ont peu interrogé l’école elle-même.

+ n Il a fallu attendre d’autres recherches pour nous éclairer sur les interactions à l’œuvre dans le quotidien des classes entre des manières d’enseigner (contenus, situations, supports, consignes) et des profils d’élèves peu familiers de l’univers scolaire et de ses codes. n A l’insu des enseignants, l’école reste peu compréhensible aux élèves des milieux sociaux et culturels qui ne sont pas d’emblée en connivence avec elle. n Ces élèves peinent à comprendre le sens réel des activités menées, se méprennent sur ce qu’il s’agit d’apprendre au-delà de ce qu’il s’agit de faire. Des compétences essentielles semblant aller de soi, mais en réalité socialement construites et peu enseignées.

+ n Les sous-entendus ont donc à être levés, les malentendus à être éclairés et travaillés, pour que l’école s’adresse, sans délit d’initié, réellement à tous les élèves. n C’est ce qui est entendu par « enseigner plus explicitement » dans le référentiel de l’éducation prioritaire, pour que les élèves gagnent en autonomie intellectuelle face aux apprentissages, que leur soit donné à voir ce qui est attendu et comment réussir, que leur soit rendu perceptible l’invisible et nécessaire le travail de la pensée afin qu’ils se l’approprient

+ n Enseigner plus explicitement tel que présenté dans le référentiel de l’EP, recouvre un ensemble de gestes, de postures et de pratiques pédagogiques à conduire dans le quotidien de la classe. Il ne saurait être réduit ou assimilé au seul concept d’instruction directe venu du continent nord américain, qui correspond à une méthode spécifique et systématique d’enseignement. n Cf travaux de recherche d’Elisabeth Bautier, Jean-Yves Rochex Laboratoire CIRCEFT ESCOL Université Paris 8

+ Des exemples de malentendus « Il a bon, il a de la chance ! » n Une simple phrase, ordinaire. . . L'enfant qui la prononce n'a probablement pas perçu que si cet élève a « bon » , c'est qu'à la suite de la question du professeur, il a « fait quelque chose dans sa tête » qui lui a permis d'arriver à la bonne réponse. (Exemple emprunté à Sylvie Cèbe). n Ce rapport binaire au savoir « je sais/je ne sais pas » est courant chez les élèves en difficulté scolaire. Il leur rend difficile la perception de ce qui permet le passage d'un état à un autre, du travail intellectuel à effectuer pour « savoir » quand on ne sait pas.

+ n Une situation de classe rapportée par Roland Goigoux. A la question « Donnez-moi des mots où on entend le son A » , le premier élève répond « papa » , le second « maman » … L’enseignant « valide » alors, sans plus de commentaires, avant que le 3 e élève propose… « tonton » … n Que s’est-il passé?

+ n l’enseignant attend que ses élèves se situent sur un registre phonologique, c’est-à-dire prennent « les mots comme objet d’étude » . Après la première réponse, il peut croire que tout fonctionne. Mais la seconde réponse ( « maman » ) vient «polluer » ce qui se passe dans la tête de certains élèves : passant sur le registre « sémantique » au lieu d’être sur le registre « phonologique » , ils ne peuvent plus faire « qui est attendu » par l'enseignant (c'est à dire inhiber le sens pour se concentrer sur la phonologie) et sont comme victimes d’un « malentendu » .

+ n Un exemple d’une séance de grammaire à l’école élémentaire suivie d’un entretien avec un élève mis en difficulté. (document élaboré à partir d’une vidéo réalisée par les formateurs de l’académie de Grenoble pour une formation d’équipe. )

+ n La Maîtresse : « Les regards sont tournés vers le tableau. C’est parti on entre dans la grammaire… Hier, je vous ai raconté une petite histoire, la petite histoire de la sorcière qui arrive dans un village, le village des deux genres. Dans ce village, il y a deux rues : la rue du féminin, la rue du masculin. » n Lorsqu’elle arrive dans ce village le gardien l’arrête et lui dit « stop ! Vous ne pouvez pas aller n’importe où dans ce village, où est-ce que la sorcière aura le droit d’aller ? n Les élèves : n Dans la rue du féminin

+ n Pourquoi ? n Parce que c’est une fille et le féminin ca veut dire c’est tout pour les filles n Une sorcière : qu’est-ce que vous pouvez me dire sur ce groupe nominal là ? n C’est féminin parce que c’est une sorcière, c’est pas un sorcière n Et donc, qu’est-ce que je peux dire ? n Que c’est une fille n Oui et comme c’est une fille c’est un nom féminin. Comment je sais que c’est un nom, et qu’en plus il est féminin ? n Parce que le déterminant, c’est « une » et pas « un » on dit pas « un » sorcière

+ n Parce que le petit mot, le déterminant, qui est devant le nom me permet de dire que ce nom est féminin. La sorcière elle est accompagnée de son ami le crapaud. Est-ce que la sorcière va pouvoir entrer dans le village avec le crapaud ? Et emprunter la même rue ? n Les enfants (En chœur) : NOOON ! n Une petite fille : Si ! Elle peut y aller avec son amie, parce que… une grenouille n Mais je n’ai pas dit une grenouille, j’ai parlé d’un crapaud alors il va aller où ?

+ n Un peu plus tard, Lucas est au tableau n Lucas, ou vas- tu mettre ce mot, « une amie » ? n … n Qu’est-ce que l’on est en train de faire ? n …. n Pourquoi tu as mis ce mot, là ? n Parce que le déterminant n Quoi le déterminant ? C’est quoi le déterminant ? n C’est « une » n Et ?

+ n Entretien avec Lucas: lien vers la fiche

+ La carte de géographie Stéphane Bonnery n « Mon exemple se situe donc dans une classe de sixième que fréquente Amidou, un enfant de famille très populaire. Contrairement aux idées reçues, sa famille n’est pas démissionnaire. Les familles démissionnaires n’existent pas ! Simplement, dans sa famille, on maîtrise peu les codes scolaires. Quand Amidou part à l’école le matin, on lui demande simplement d’être sage, de se taire, d’écouter et de faire ce qu’on lui demande de faire. Et, quand il rentre le soir, on lui demande bien comment cela s’est passé, mais personne n’a les éléments de connaissance nécessaires pour aller plus loin. Il me semble que cette famille est une famille normale, normale au sens de moyenne. La famille fait confiance à l’école pour assurer la transmission des savoirs, d’une culture commune. . . »

+ n « Amidou est en cours de géographie et c’est la première fois de l’année qu’ils font une carte de géographie. Il s’agit d’apprendre à réaliser une carte en respectant un code de couleurs en fonction des reliefs – les plaines sont en vert et les montagnes en marron. Pendant toute la séance, l’enseignante essaie d’attirer l’attention des élèves sur ce code. Elle dit et redit : « Quand il y a plus de 1 000 mètres, on utilise le marron le plus foncé » ; « Si c’est moins élevé c’est moins foncé » , etc. Amidou lui, agit comme à l’école élémentaire : il cherche à bien colorier, « à faire juste » . Il a, depuis le début de sa scolarité, développé une façon de faire que l’on observe souvent dans des classes d’établissements populaires : seul le résultat compte. Ainsi, avec d’autres élèves, il va harceler l’enseignante : « Madame, cette zone-là c’est vert ? » . Et l’enseignante répond : « Mais non, je l’ai dit deux cents fois, c’est le marron le plus foncé parce que… » . Mais, quand elle explique pourquoi c’est le marron le plus foncé, Amidou et d’autres, n’entendent que le nom de la couleur et, tandis qu’elle donne les explications, ils se contentent de colorier, sans essayer de comprendre. »

+ n « Pour Amidou, il est évident qu’il est là pour « faire le travail » c’est-à-dire pour appliquer des consignes. Il n’imagine pas que cette tâche vise des contenus de savoir : la notion de relief, le codage d’une carte. À l’inverse, pour l’enseignant – qui a été un bon élève – il est très compliqué de comprendre ce que les élèves ne comprennent pas, surtout quand le résultat est correct. Car, à la fin de la séance, Amidou a effectivement bien colorié sa carte. Mais il n’a pas compris pourquoi c’est exact. Et ce n’est pas à la maison qu’il va mieux le comprendre, ni même pendant l’aide aux devoirs quand il révise pour l’interrogation prévue. Quand quelques jours plus tard, il doit colorier une carte différente – car pour vérifier que les élèves ont bien compris l’enseignante ne donne pas la même carte que celle réalisée en classe – Amidou ne sait pas faire. Il est même scandalisé : « C’est pas juste, c’est pas la carte qu’il fallait apprendre ! » . Et, quand je lui demande comment ont fait ceux qui ont réussi, il répond : « Je me demande bien qui leur a dit que ce ne serait pas la même carte » ! »

+ n « Au-delà de l’anecdote, il importe de voir que, quand l’école ne prend pas complètement en charge le travail d’explicitation aux élèves, eux en trouvent ailleurs. D’ailleurs, Amidou pense que c’est parce que l’enseignante est raciste. Il ne s’agit pas de cher des coupables. Les familles ne le sont pas. Les enseignants, ceux de primaire comme ceux de collège, ne le sont pas plus. Ce sont bien davantage les dispositifs pédagogiques, qui sont en question, et ce, dans le contexte de notre société, où les savoirs sont de plus en plus complexes ce qui implique l’écart, entre ce que les élèves de familles populaires connaissent et qu’ils doivent apprendre, augmente. La contradiction entre démocratisation et sélection va croissant. »

+ Le référentiel de l’éducation prioritaire AXE 1 n Garantir l'acquisition du « lire, écrire, parler » et enseigner plus explicitement les compétences que l'école requiert pour assurer la maîtrise du socle commun. n Expliciter les démarches d'apprentissage pour que les élèves comprennent le sens des enseignements.

+ Le référentiel de l’EP n Les objectifs du travail proposé aux élèves sont systématiquement explicités avec eux. n Les procédures efficaces pour apprendre sont explicitées et enseignées aux élèves. La pédagogie est axée sur un savoir enseigné explicitement (l'élève sait avant de commencer une leçon ce qu'il a vocation à apprendre et il vérifie par lui-même après la leçon qu'il a retenu ce qu'il fallait) n L'enseignement est progressif et continu ; la vérification de la compréhension de tous les élèves est régulière.

+ Une injonction forte n Le référentiel de l'EP comme les programmes 2015 des cycles 2, 3, 4 avec de nombreuses occurrences du terme « explicite » , s'accordent sur la nécessité « d'enseigner plus explicitement » . n Nombreuses sont les modalités recommandées : expliciter des techniques, des pratiques, des attentes, des règles, des stratégies, des démarches, des savoir-faire, des implicites dans la compréhension des textes, des connaissances préalables aux apprentissages. . .

+ Conférence de consensus: lire comprendre apprendre mars 2016 n Dans les recommandations du jury (à télécharger sur le site du CNESCO)http: //www. cnesco. fr/wpcontent/uploads/2017/04/Lecture_dossier_synthese. pdf Le jury recommande le recours a un enseignement explicite des mécanismes et des stratégies de lecture parallèlement a une pratique importante de la lecture, pour en assurer l’automatisation.

+ Explicite/implicite n. Une manière d’enseigner (l’enseignant) n. Mais aussi, des mécanismes fondamentaux de l’apprentissage (l’élève)

+ L’apprentissage implicite n Sans intention de l’individu, dû au simple fait de l’attention qu’il porte à son environnement. n Sous l’effet de l’attention et de l’exposition répétée, les mécanismes associatifs d’activation et d’inhibition constitutifs du système cognitif, détectent des « régularités statistiques » qui permettent la mise en mémoire d’unités de connaissance. n Exemple: lequel de ces mots est le meilleur représentant d’un mot en français? NULLOR, NNULOR, NULORR n Les enfants de CP choisissent plus volontiers NULLOR (consonne double en milieu de mot licite dans notre langue)

+ L’apprentissage explicite n Fait appel aux capacités réflexives et métacognitives de l’individu et conduit à la construction de connaissances verbalisables et manipulables de manière intentionnelle. n Exemple: enseignement des correspondances graphophonologiques n Certaines connaissances explicites peuvent être extraites de connaissances implicites sous l’effet de la « redescription »

+ Une différence à saisir Enseignement direct ou enseignement explicite Enseigner plus explicitement

+ L’enseignement direct ou « direct instruction »

+ Enseignement direct n Courant québécois porté par Steve Bissonnette n Formalisé tout d’abord dans les années 1960 par Siegfried Engelmann, créateur de la méthode de Direct Instruction, l’enseignement explicite repose sur l’idée générale que pour aborder des tâches nouvelles et/ou complexes, il faut avoir automatisé un certain nombre de procédures de base, et qu’il convient donc, d’une part, d’aller du simple au complexe, et d’autre part, de décomposer autant que possible les tâches complexes en tâches élémentaires.

+ Selon Steve Bissonnette, les mesures de soutien efficace passent par des actions: n De DIRE: rendre explicites les intentions et objectifs de la lec on pour les e le ves, rendre explicites les pre requis dont les e le ves auront besoin n De MONTRER: l’enseignant exe cute la ta che et e nonce le raisonnement adapte a haute voix n De GUIDER: l’enseignant ame ne les e le ves a rendre explicite leur raisonnement pre alable, fournit les re troactions ne cessaires n Les compe tences ou les savoirs qui les composent sont de compose s en e le ments les plus simples pour que les e le ves apprennent progressivement, notamment pour les e le ves en difficulté

+ Trois e tapes au cours de la lec on sont donc re currentes : n le modelage: enseigner quoi, pourquoi, comment, quand et ou , faire, par une de monstration magistrale n la pratique dirige e: proposer des ta ches semblables a celles du modelage mais avec des re troactions re gulie res et e changes d’ide e entre e le ves pour s’assurer de leur compre hension. n la pratique autonome ou inde pendante: l’e le ve re investit seul ce qu’il a compris du modelage dans des proble mes ou des questions.

+ En France: les travaux de Maryse Bianco Laboratoire des sciences de l’éducation Université de Grenoble n Maryse Bianco a contribué à l’élaboration des outils publiés aux éditions La cigale: « compréhension »

+ Qu’est-ce-qu’un enseignement direct (ou explicite)et d’où vient-il? Défini par un ensemble de six principes: n Révision journalière n Présentation du nouveau matériel n Pratique guidée n Feed back et corrections n Travail individuel n Révisions systématiques hebdomadaires et mensuelles

+ L’enseignant dans un enseignement explicite n Endosse la responsabilité de réduire la complexité de la tâche dans l’approche initiale d’une notion. n Il affiche clairement l’objectif de la leçon et segmente l’activité en sous-tâches accessibles à l’élève. La maîtrise d’une activité complexe est donc une construction progressive où sont abordées tour à tour toutes les habiletés impliquées, avant d’exiger leur mise en œuvre intégrée dans l’activité elle-même.

+ n L’enseignant guide ensuite l’élève dans sa pratique initiale en fournissant les étayages nécessaires. Il montre les stratégies, il donne à voir son expertise en « pensant à haute voix » . Il rend de cette manière, perceptible à l’élève, des mécanismes automatisés. n L’enseignant s’assure aussi de la compréhension des élèves et suscite leur participation en cherchant à obtenir les réponses de chacun d’eux. n Ce guidage consiste également à fournir des corrections et feed-backs systématiques et à motiver la participation active des élèves en organisant la confrontation des points de vue et la construction collective des stratégies optimales. n L’enseignant conduit donc les élèves à prendre en charge progressivement l’activité.

+ n Les élèves et l’enseignant collaborent à la conquête de l’autonomie des premiers. n La maîtrise d’une habileté cognitive complexe nécessite une intégration des mécanismes, intégration qui ne va pas sans une pratique répétée, par des exercices systématiques, par des révisions régulières des notions apprises, et, bien entendu par leur sollicitation chaque fois que les activités scolaires l’exigent.

+ n Exemple outils « La Cigale » : diaporama « compréhension GS » vidéo n Je lis je comprends

+ En conclusion n La finalité d’une activité et son intérêt pour un élève dépendent de son niveau d’expertise et de son âge. L’exercice répétitif, qui paraît décroché pour un expert, peut revêtir un grand intérêt pour un novice qui a besoin d’asseoir ses connaissances. Selon l’étymologie même du terme métacognition, il est nécessaire d’avoir des connaissances construites pour espérer exercer une activité métacognitive sur les contenus d’enseignement.

+ Enseigner plus explicitement en pratique

+ n Video de Sylvie Cèbe Qui explicite? 16 minutes

+ Michel Fayol, Sylvie Cèbe, Roland Goigoux université de Clermont Ferrand n Il est nécessaire d'outiller dès la maternelle, tous les élèves, des procédures de base: chronologie, repérage dans l'espace, catégorisation, attention, compréhension de l'implicite, développement de la mémoire de travail, phonologie, en comprenant les causes plutôt qu'en se focalisant sur les effets des difficultés des élèves. n Ces chercheurs demandent donc aux enseignants de consacrer un temps suffisant aux répétitions, aux verbalisations qui guident l'action, à l'explication collective des conditions de réussite des tâches parce que « réussir n'est pas comprendre »

+ Expliciter: qui, quoi, quand, comment? n L'enseignant explicite aux élèves : n les apprentissages visés (pourquoi), n les tâches, les procédures et les stratégies (comment) n les apprentissages réalisés (institutionnalisation) selon une scénarisation didactique et pédagogique anticipée, ajustable au fil du déroulement des activités et réactions des élèves. On parlera alors de CLARTE COGNITIVE.

+ L’élève s’explicite à lui-même et explique à l’enseignant : n Comment fais-tu ? Cette simple question posée à l’élève par l’enseignant favorise une conscientisation de ses processus intellectuels et l’encourage à une activité mentale qui favorise le développement d’une capacité réflexive et ce dès le plus jeune âge. Pour ce faire l’élève a besoin de compétences langagières qui doivent être enseignées. Les nouveaux programmes demandent régulièrement à l’élève d’expliquer à l’enseignant autant que de s’expliquer à luimême sa démarche intellectuelle. n Sylvie Cèbe précise qu’il lui semble utile d’expliciter pendant l’activité « il est important que les élèves soient conscients que l’explicitation des procédures rend leurs activités bien plus efficaces et que du coup ces procédures conscientisées sont transférables » .

+ Les élèves entre eux n Les élèves s’explicitent entre eux : c’est au maître que revient l’organisation des conditions de l’explicitation des processus intellectuels de métacognition. De telles pratiques, lorsqu’elles existent, sont souvent intégrées dans les organisations ordinaires de classe et initiées par des questionnements du type « comment faites-vous pour. . . ? » .

+ En résumé n Enseigner plus explicitement contribuerait à lever des malentendus socio-cognitifs. L’explicitation en parole ne suffit pas, enseigner plus explicitement ne passe pas seulement par le discours, par le dire, en ce sens il se différencie de l’explication. n Enseigner plus explicitement est un processus qui se joue à plusieurs niveaux, dans le but de permettre aux élèves d’accéder par le langage aux manières de résoudre les tâches scolaires, aux catégorisations de situations et à la mise en discipline progressive des savoirs.

+ Des postures professionnelles facilitantes n Installer un cadre d'apprentissage bienveillant et exigeant qui développe la mobilisation efficace des élèves. Cela touche à l'organisation des enseignements, aux relations instituées entre élèves, entre les élèves et l'enseignant, le statut accordé à l'erreur, les modalités d'évaluation, l'organisation de la prise de parole. . .

+ Observer les élèves au travail n Le format majoritaire encore adopté actuellement dans nos classes privilégie une posture frontale de l'enseignant qui lui rend difficile l'observation de ses élèves au travail. Leur activité réelle (réalisation de la tâche et mobilisation intellectuelle qu'elle sous-tend, ce qu'il fait et ce qu'il pense) reste largement invisible à l'enseignant. Il lui est alors difficile de comprendre les obstacles rencontrés par les élèves, les raisons d'une réponse erronée. Il peut également déduire trop vite d'une bonne réponse que l'élève a compris…

+ Développer la réflexion des élèves sur le sens de leur activité scolaire n l s'agit de développer la réflexion des élèves sur ce qu'ils ont appris au-delà de la réalisation des tâches demandées. n Exemples de pratiques : n l'étayage au cours de l'activité : passer dans les rangs puis, en fonction de ce qui a été observé, intervenir pour aider à surmonter un obstacle en rappelant les éléments vus précédemment par exemple. Veiller à aider les élèves à se poser les bonnes questions, à repérer les bons indices, à maintenir leur attention par rapport à l'apprentissage visé dans la tâche. n Le journal des apprentissages (J. Crinon) : chaque jour, les élèves écrivent dans le journal ce qu'ils ont appris

+ Adopter des modalités d’évaluation explicites n Pour faciliter l'auto évaluation, il convient que les élèves apprennent avec l'aide du professeur à bien distinguer ce qu'ils ont fait de ce qu'ils ont appris. Pour cela il est très souhaitable de pouvoir faire connaître aux élèves les critères de réussite d'une tâche et d'un apprentissage : « tu sauras cela quand tu pourras faire ceci » . n Il est important de faire connaître aux élèves les étapes à franchir par des modalités appropriées.

+ Inclure tous les élèves dans la dynamique collective d’apprentissage n Donner un coup d'avance aux plus fragiles, les centrer sur l'essentiel. n L'habitude amène à concevoir des aides en rétro-action, après la leçon. Ces modalités de soutien se révèlent souvent décevantes. Certaines organisations de classes développent une approche différentes : n n Donner un temps d'avance à l'élève Prendre le temps avec lui de se remémorer tout ce qu'il sait déjà sur la notion qui va être abordée Travailler sur des savoirs ou compétences qui vont devoir être mobilisées dans la séance à venir Réduire la part d'inconnu dans ce qui va venir en en dévoilant certains éléments. . .

+ n Penser la prise de parole et sa distribution (cf vidéo de J. Y. Rochex) n Ralentir le rythme de la classe : poser une question et laisser quelques minutes de réflexion silencieuse (puis à deux le cas échéant. . ) avant de solliciter les élèves. n Solliciter tous les élèves : peu importe le dispositif engagé, il s'agit de trouver la manière d'engager tous les élèves dans les moments collectifs, d'éviter de marginaliser les plus lents en avançant avec les meilleurs. Organiser un collectif qui apprend ensemble. . .

+ Enseigner explicitement les compétences nécessaires à l’apprentissage n Apprendre nécessite de mobiliser des compétences diverses dont certaines « semblant aller de soi » ou dont on pense qu'elles sont « déjà là » ne sont pas véritablement enseignées aux élèves. Il leur est demandé d'écouter, de copier, de comparer, de trier, de catégoriser, de réfléchir, d'apprendre par coeur, de répondre à des questions… n Ce travail intellectuel dont la maîtrise peut paraître évidente pour qui a été un « bon élève » doit pourtant être montré à nos élèves peu familiers de l'école. n Il est nécessaire de s'arrêter et de faire partager les manières de faire des uns et des autres, de mettre en place des moments d'explicitation.

+ Exemple: la copie n Apprendre à copier. La recherche « Lire écrire » a montré l'inefficacité de la copie avec modèle enseignée régulièrement au CP. Il est important de doter les élèves de stratégies de copie efficaces dès le cycle 2. n Document « enseigner la copie » n Scriptum: Martinet Cèbe RETZ

+ Exemple: catégoriser n Catégoriser, comparer : catégoriser est une compétence en jeu dans un grand nombre de tâches scolaires et dans toutes les discipline. A l'école, on classe, on trie puis on nomme ces classements. Au travers de ces activités, l'élève prend conscience du ou des critères qui vont permettre de réunir des objets, va apprendre à nommer la catégorie auxquelles appartiennent ces objets et les critères qui les justifient. n Dès la maternelle, les élèves peuvent être entraînés à catégoriser (cf outil Catégo Cèbe, Goigoux, Paour) ou flexi chez La cigale n Catégoriser ses erreurs

+ n Au-delà de ces activités spécifiques, les opérations de tri et de catégorisation inhérentes à beaucoup d'apprentissages et présentes dans toutes les disciplines ont tout intérêt à être présentées en tant que telles aux élève. Trier des mots, des consignes, des situations-problèmes, des objets du monde. . . identifier les critères qui les réunissent, s'intéresser aux objets dont la classification pose problème… n Ex dans les documents produits par le GT départemental « Socle » : Construire une typologie d'erreurs en orthographe séquence et vidéos.

+ Exemple: apprendre à comprendre n Des outils de la maternelle au collège, développés par Roland Goigoux et Sylvie Cèbe: n Narramus: apprendre à raconter apprendre à comprendre n Lectorino lectorinette n Lector lectrix

+ Concevoir des séquences d’enseignement n Préparer une séquence de classe soucieuse d'être explicite suppose de s'interroger sur les différentes étapes et dispositifs pédagogiques qui vont permettre à tous les élèves d'être intellectuellement actifs afin de :

+ n Comprendre ce qu'il s'agit d'apprendre n Mobiliser les connaissances antérieures utiles n Comprendre ce qu'il s'agit de faire pour maîtriser l'apprentissage en cours et comment le faire (les stratégies). On s'attachera à mettre en place des dispositifs pédagogiques qui permettent d'être attentifs aux stratégies mises en œuvre et de les travailler. n Pouvoir synthétiser ce qui a été travaillé et appris n Relier ce savoir à d'autres savoirs antérieurs , d'autres disciplines

+ Avant de donner de nouvelles tâches n Rappeler ce que l'on a fait et appris antérieurement n Enoncer pourquoi on va apprendre quelque chose de nouveau n Favoriser la conscience de ce que l'on sait sur le thème qui va être traité n Permettre l'énoncé des représentations des savoirs : qu'est-ce qu'on a déjà appris ? n Enoncer l'objectif d'apprentissage de ce que l'on va conduire et s'assurer qu'il est compris

+ En donnant la tâche n S'assurer que la consigne relative à la tâche est comprise notamment en la faisant reformuler n S'assurer que le lien entre l'objectif et la tâche est perçu, que les élèves appréhendent le sens de la tâche

+ Il ne suffit pas d'expliciter une consigne pour que tous les élèves entrent dans le travail. Comment faire pour que tous comprennent ce qu'il y a à faire ? Il faut donc aller au-delà de la reformulation et engager les élèves dans une réflexion autour des critères de réussite avec des questions du type : n A quoi ressemblera cet exercice lorsque vous l'aurez réussi ? n Quelle est la règle du jeu qu'a en tête l'enseignante quand elle propose cette consigne ? n A quoi faut-il faire attention dans la tâche ? n Qu'est-ce qui va permettre de dire si c'est réussi ou pas ?

+ Ou encore (cf J. M. Zakartchouk) n De quoi as-tu besoin pour répondre à cette consigne ? n Quel est le verbe de consigne ? n Combien de temps vas-tu mettre ? n A quoi va ressembler ta réponse ? n Ou encore n Les supports : donner sa consigne avec différents supports n Les schémas : la consigne est matérialisée sous forme de schéma n « Tu n'as rien compris ? « va voir » autoriser l'élève à se lever pour aller voir ceux qui ont démarré

+ Pendant la tâche n Faire raconter aux élèves ce qu'ils font. « Comment fais-tu ? » : cette simple question favorise la conscientisation des processus intellectuels qui favorise le développement d'une capacité réflexive. C'est une activité difficile qui mérite d'être inscrite dans la durée. L'élève a besoin de compétences langagières qui doivent être enseignées. n Leur demander de justifier leur choix : n n n Faire un état des lieux intermédiaire : arrêter les élèves en cours de tâche individuelle pour faire un état des lieux collectif. Certains élèves peuvent présenter leurs procédures. Concevoir la réalisation de l'activité en deux temps : un temps individuel et un temps de groupes pour aboutir à une réalisation commune donc négociée. Ce phasage de l'activité oblige les élèves à justifier, argumenter. Exemple : la dictée négociée groupe départemental « socle » Favoriser des moments de coopération entre élèves

+ n Attirer leur attention sur certains aspects de la tâche ou sur des outils disponibles qui peuvent les aider dans leur tâche n Leur poser des questions leur permettant d'inscrire la tâche dans le processus d'apprentissage et de mettre en relation avec d'autres tâches des savoirs de référence

+ A l’issue de la réalisation de la tâche n En fin de séquence, arrive le moment clé de la synthèse, qui permet de passer de la situation d'apprentissage à la formalisation du savoir. Ce moment doit permettre de faire comprendre à l'élève que ce qui est appris à l'école vise une dimension autre que les simples procédures et savoirs liés à une situation particulière. Le savoir enseigné à l'école a une dimension universelle qui est mise en évidence lorsqu'on le formule en termes plus abstraits et qu'on l'applique dans différentes situations. Ce n'est plus le savoir pour résoudre un problème donné, c'est un savoir plus large, qui a une dimension universelle.

+ n Permettre aux élèves de dire ce qu'ils ont appris, de mettre en relation, de catégoriser n Partager les points de vue sur la réalisation de la tâche n Permettre aux élèves d'énoncer des procédures de recherche, de travail n Rassembler les principes qui peuvent en être tirés dans une perspective d'institutionnalisation du savoir acquis et des procédures efficaces Exemple en maternelle : le retour réflexif

+ Mais aussi…. n La question du travail personnel de l’élève hors la classe: enseigner plus explicitement questionne les démarches d’apprentissage qui vont aider l’élève à comprendre le sens des activités scolaires, à développer une activité intellectuelle attendue qui va permettre les apprentissages véritables. Mais le travail de l’élève ne s’arrête pas aux portes de la classe: apprendre une leçon, revoir, réviser, préparer, lire, relire… n Expliciter l’école aux parents: l’école doit être plus lisible, plus compréhensible en donnant à voir ce qu’elle fait et ne pas mettre l’élève face à un conflit de loyauté.

+ Pour aller plus loin… se référer au document « enseigner plus explicitement » production d’un groupe de travail initié par la DGESCO (cf lien en début de diaporama). Consulter le site du centre Alain Savary hébergé par l’Ifé