SZKOLENIE KANDYDATW NA EGZAMINATORW EGZAMINU MATURALNEGO Z INFORMATYKI

SZKOLENIE KANDYDATÓW NA EGZAMINATORÓW EGZAMINU MATURALNEGO Z INFORMATYKI BLOK 2 ZADANIA EGZAMINACYJNE I ICH OCENIANIE M. R. 1

BLOK 2 SYSTEM KSZTAŁCENIA. FORMUŁOWANIE CELÓW OPERACYJNYCH WYBRANE ELEMENTY POMIARU WYNIKÓW KSZTAŁCENIA ZADANIE TESTOWE I JEGO CECHY CZYNNOŚCI KONSTRUKTORA TESTU. ANALIZA TESTU. M. R. 2

Cele bloku 2 Po zajęciach uczestnik: • operacjonalizuje cele kształcenia, • opisuje taksonomię celów kształcenia, • rozróżnia rodzaje, formy i typy zadań testowych pisemnych, • wylicza zalety i wady zadań otwartych i zamkniętych, • przedstawia proces konstrukcji zestawu egzaminacyjnego, • buduje zadania egzaminacyjne i schematy ich punktowania, • zna cechy dobrego testu, • potrafi omówić istotę i aspekty analizy zadań. M. R. 3

System kształcenia. Formułowanie celów operacyjnych. Trójwymiarowy model treści kształcenia w ujęciu dynamicznym materiał cele wymagania Treść planowana Treść poznawana Treść opanowana (Niemierko, 1999) M. R. 4

System kształcenia. Formułowanie celów operacyjnych Cel kształcenia – świadomie założone efekty, które pragniemy uzyskać w wyniku kształcenia. CELE KSZTAŁCENIA (ze względu na sposób formułowania) Ogólne Operacyjne M. R. np. - zdobycie umiejętności przydatnych w życiu codziennym np. - sformatować akapity tekstu zgodnie z zadanymi atrybutami - narysować schemat blokowy algorytmu - wymienić cechy algorytmu 5

System kształcenia. Formułowanie celów operacyjnych Cel operacyjny powinien zawierać następujące elementy: CELE OPERACYJNE • czynności ucznia, wyniki uczenia się • materiał nauczania, na którym uczeń ma wyrażone w kategoriach wykonać daną czynność, obserwowalnych, a więc • warunki wykonania czynności, mierzalnych zachowań, • akceptowany poziom wykonania. oczekiwanych od uczniów po zakończeniu nauki np. sprawne stosowanie obliczeń procentowych do obliczania oprocentowań w bankach M. R. 6

System kształcenia. Formułowanie celów operacyjnych. Schemat celu operacyjnego • działanie ucznia • materiał nauczania zadanie • warunki, w jakich uczeń działa • akceptowany poziom wykonania J. J. Gilbert: Zarys pedagogiki medycznej. PZWL Warszawa, 1983 M. R. 7

System kształcenia. Formułowanie celów operacyjnych. Przykłady celów operacyjnych: • bezbłędne obliczenie wartości liczbowej wyrażeń algebraicznych, wymagające wykonania operacji rachunkowych na liczbach wymiernych za pomocą kalkulatora; • dokonanie i uzasadnienie wyboru dwu pierwiastków i dwu związków spośród pięciu substancji chemicznych wskazanych przez nauczyciela; • wykonanie, w czasie 5 minut za pomocą maszyny do szycia, szwu płaskiego bliźniaczego o długości 50 cm, używając podszewki atłasowej; • precyzyjne dotarcie do właściwej informacji w zasobach internetowych M. R. 8

OPERACJONALIZACJA CELÓW – zamiana celów ogólnych na cele operacyjne (szczegółowe) Cel operacyjny powinien zawierać następujące elementy: - czynność ucznia, - materiał nauczania, na którym uczeń ma wykonać daną czynność, - warunki wykonania czynności, - akceptowany poziom wykonania. np. sprawne stosowanie obliczeń procentowych do obliczania oprocentowań w bankach M. R. 9

Cele nauczania wyrażone wieloznacznie oraz przy użyciu czasowników operacyjnych, pomysł zaczerpnięty od K. Ciżkowicza i J. Ochenduszki Taksonomia celów nauczania wg. B. Niemierki I. Poziom wiadomości II. Poziom umiejętności M. R. Określenie wieloznaczne Określenie konkretne (czasowniki operacyjne) A. Zapamiętanie wiadomości Wiedzieć Nazwać, zidentyfikować Wymienić, wyliczyć Zdefiniować, . . . B. Zrozumienie wiadomości Rozumieć Streścić, wyjaśnić Zilustrować, rozróżnić. . . . C. Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych Kształtować Rozwiązać, skonstruować Zastosować, porównać sklasyfikować narysować scharakteryzować zmierzyć wybrać sposób, określić Zaprojektować, wykreślić D. Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych Kształtować Dowieść, przewidzieć Zanalizować, wykryć Ocenić, zaproponować zaplanować 10

Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia Typologia zadań testowych • Zadania otwarte, w których uczeń samodzielnie formułuje odpowiedź • Zadania zamknięte, w których uczeń tylko wybiera jedną z podanych odpowiedzi. M. R. 11

Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia Typologia pisemnych zadań testowych (ogólnie) Otwarte: • Rozszerzonej odpowiedzi (RO) • Krótkiej odpowiedzi (KO) • Z luką (L) Zamknięte: • Na dobieranie (D) • Wielokrotnego wyboru (WW) • Prawda – fałsz (PF) M. R. 12

Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia Typologia zadań testowych Zadania otwarte Zalety M. R. • łatwe do skonstruowania • nie sugerują odpowiedzi • pokazują tok pracy ucznia • pozwalają na wykazywanie samodzielności i często oryginalności rozwiązania 13

Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia Typologia zadań testowych Zadania otwarte Wady M. R. • punktowanie wyników jest mało obiektywne • liczba zadań w teście jest niewielka • formułowanie odpowiedzi jest czasochłonne • nie zawsze wiemy czy jest trafne trudne jest tworzenie wersji równoległej testu 14

Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia Typologia zadań testowych Zadania zamknięte Zalety M. R. • dobrze skonstruowane, pobudza procesy myślowe ucznia, stawiając go w sytuacji decyzyjnej • łatwe do sprawdzenia • zapewniają obiektywizm punktowania • możliwa jest duża liczba zadań w teście • tworzenie wersji równoległych testu jest stosunkowo łatwe 15

Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia Typologia zadań testowych Zadania otwarte Forma zadania – Krótkiej odpowiedzi (KO) Zalety M. R. • łatwość konstrukcji • zbliżone do tradycyjnie formułowanych pytań, jakie nauczyciel stawia uczniowi • duża swoboda przy formułowaniu odpowiedzi • sprawdzają wiadomości, jak i umiejętności 16

Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia Typologia zadań testowych Zadania otwarte Forma zadania – Krótkiej odpowiedzi (KO) Wady M. R. • niezbyt precyzyjne formułowanie poleceń, zmusza ucznia do dłuższych odpowiedzi • szablonowość, przekładanie stron podręcznika na zadania • trudność w konstruowaniu równoległych wersji zadań lub testów 17

Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia Typologia zadań testowych Zadania otwarte Forma zadania – Z luką (L) Zalety M. R. • nadają się do sprawdzania tych elementów wiedzy, które można ująć krótko, w jednym, dwóch wyrazach • lepiej nadają się do sprawdzania wiadomości, niż umiejętności (zwłaszcza złożonych) • lepiej odpowiadają treściom z niższych etapów nauczania danego przedmiotu 18

Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia Typologia zadań testowych Zadania otwarte Forma zadania – Z luką (L) Wady M. R. • luka jest zbyt szeroka i może być wypełniona na wiele sposobów • umieszczenie luki na początku zdania powoduje konieczność powtórnego czytania • umieszczenie w zdaniu kilku luk o różnej ważności utrudnia punktowanie • posługiwanie się gotowymi zdaniami z podręcznika, w których opuszcza się wybrane fragmenty 19

Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia Typologia zadań testowych Zadania otwarte Forma zadania – Rozprawka (R) Wady M. R. • zbyt szerokie sformułowanie tematu • wymagane wykonanie wielu czynności naraz • brak elementów instrukcji wykonawczej w poleceniu 20

Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia Typologia zadań testowych Zadania zamknięte Forma zadania – Na dobieranie (D) Zalety M. R. • nadają się do treści jednorodnych ze względu na cel • pozwalają sprawdzić rozumienie pojęć i terminów • sprawdzają umiejętności dokonywania klasyfikacji i uporządkowania wg podanych zasad 21

Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia Typologia zadań testowych Zadania zamknięte Wady M. R. Forma zadania – Na dobieranie (D) • badają niższe kategorie celów (odwołują się do pamięciowych skojarzeń, niż logicznego łączenia elementów) • zbyt duża liczba elementów w kolumnach, co utrudnia rozwiązanie • taka sama liczba elementów w kolumnach, zadanie staje się krzyżówką • skomplikowana lub niejasna instrukcja przyporządkowania elementów • niekonsekwencja w punktowaniu 22

Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia Typologia zadań testowych Zadania zamknięte Forma zadania – Wielokrotnego wyboru (WW) Zalety M. R. • można sprawdzić wszystkie kategorie celów nauczania • niezwykle użyteczne w badaniach masowych, dają porównania osiągnięć uczniów różnych szkół (obiektywizm punktowania) • eliminują pisanie, co przyspiesza pracę uczniów i pozwala umieścić większą liczbę zadań w teście • pozwalają na szybkie uzyskiwanie wyników badania 23

Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia Typologia zadań testowych Zadania zamknięte Forma zadania – Wielokrotnego wyboru (WW) • ze względu na swoją budowę mają ograniczone zastosowanie w klasach młodszych • schematyzm w doborze treści zadań, brak powiązania z sytuacjami znanymi uczniom i budzącymi zainteresowanie Wady • zbyt szczupły trzon zadania nie pozwalający na jego właściwe zrozumienie • zbyt rozbudowane odpowiedzi błędy w konstruowaniu dystraktorów (wybór nieprawidłowej odpowiedzi przez stosunkowo dużą liczbę uczniów mówi nam, że dystraktor jest atrakcyjny w zadaniu) M. R. 24

Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia Typologia zadań testowych Zadania zamknięte Forma zadania – Prawda-fałsz (PF) Zalety M. R. • najprostsza forma zadania zamkniętego • nadaje się do zastosowania na niższych szczeblach kształcenia • przydatne w testach do samokontroli • należy pamiętać o dużym (50%) prawdopodobieństwie zgadnięcia prawidłowej odpowiedzi. 25

Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia Typologia zadań testowych Zadania zamknięte Forma zadania – Prawda-fałsz (PF) Wady M. R. • schematyzm w budowie (przepisywanie gotowych zadań z podręcznika) • niejasność i nieostrość sformułowań • wieloznaczność twierdzeń (można je uznać za prawdziwe lub fałszywe w zależności od sposobu rozumienia) • użycie wyrazu „nie” w twierdzeniu (poleceniu) daje w połączeniu z odpowiedzią „NIE” podwójne przeczenie 26

Sporządzanie schematu punktowania 1. Przeanalizuj zadanie. 2. Rozwiąż zadanie (zredaguj odpowiedź) jakiej oczekujesz od ucznia. 3. Wyodrębnij elementy rozwiązania, które będziesz oddzielnie punktował. 4. Nazwij wyodrębnione elementy. 5. Nadaj wagi poszczególnym elementom. 6. Przydziel punkty poszczególnym elementom, wiedząc jaka jest maksymalna liczba punktów za to zadanie. M. R. 27

PLAN OGÓLNY ARKUSZA EGZAMINACYJNEGO I Standard Numer zadania 1 Punktacja zadań 2 według standard ów 3 1 2 3 1 2 3 4 5 6 7 8 Liczba zadań według standardów (szczegółowych) Liczba zadań według standardów Suma punktów w zadaniach 1 2 3 Procent punktów arkusz I egzaminacyjnego M. R. Arkusz I 40% punktów egzaminacyj nych 100% 28

Analiza testu Ilościowa (statystyczna) Jakościowa Stan osiągnięć zadań M. R. całego testu braki sukcesy wnioski 29

CECHY DOBREGO TESTU • wolny od nadmiaru zadań pojęciowych, • bogaty w zadania umiejętnościowe, • bogaty sytuacyjnie, • związany z życiem, • zawierający zadania o naturalnych formach, • zawierający zadania o dużym zróżnicowaniu wymagań, • przyjazny dla ucznia w treści i formie, • o długości odpowiadającej zakresowi sprawdzanej treści. M. R. 30

CZYNNOŚCI KONSTRUKTORA TESTU 1. Opracowanie koncepcji testu 2. Sporządzenie planu testu 3. Konstruowanie zadań i przygotowanie testu M. R. 31

CZYNNOŚCI KONSTRUKTORA TESTU 1. Opracowanie koncepcji testu a. Określenie adresata testu. b. Sprecyzowanie celu pomiaru, któremu test ma służyć. c. Określenie rodzaju testu np. test sprawdzający wielostopniowy z matematyki dla kl. I liceum ogólnokształcącego. d. Ustalenie zakresu treści nauczania (materiału, celów, wymagań), które będą objęte sprawdzaniem. M. R. 32

CZYNNOŚCI KONSTRUKTORA TESTU 2. Sporządzenie planu testu a. Analiza wybranego zakresu treści. b. Sporządzenie listy umiejętności, które uczeń miał opanować. c. Ustalenie liczby zadań. d. Podział liczby zadań wg: M. R. • • kategorii celów, materiału, • wymagań na poszczególne stopnie. e. Sporządzenie siatki testu. . 33

CZYNNOŚCI KONSTRUKTORA TESTU 3. Konstruowanie zadań i przygotowanie testu. a. Wybór form i typów zadań. b. Układanie zadań. c. Sprawdzenie zgodności zadań z planem testu. d. Ustalenie kolejności zadań. e. Napisanie instrukcji dla ucznia. f. Opracowanie schematu punktowania i karty odpowiedzi. M. R. 34

PIĘĆ ZALECEŃ PRAKTYCZNYCH DLA KONSTRUKTORÓW ZADAŃ (B. Niemierko ) 1. Budując zadania, kieruj się własnym planem testu, a nie przykładami zadań innych testów. 2. Budując zadania, wczuwaj się w sytuację ucznia rozwiązującego to zadanie, a nie w sytuację nauczyciela, który „realizuje” obowiązujący program kształcenia wg podręcznika. 3. Najpierw zajmij się treścią zadania (sprawdzaną czynnością) a potem jego formą. 4. Staraj się, by tekst zadań był jasny i zwięzły, maksymalnie uproszczony i oczyszczony ze zbędnych słów i symboli. 5. Stosuj w miarę możności język ucznia, gdyż poziom ścisłości języka powinien odpowiadać szczeblowi kształcenia ucznia, a nie szczeblowi wykształcenia nauczyciela. 35 M. R.

LISTA „GŁUPICH BŁĘDÓW” W KONSTRUKCJI ZADAŃ WG J. POPHAMA (1978) 1. Niejasne polecenia. 2. Wieloznaczne wyrażenie. 3. Niezamierzone podpowiedzi. 4. Skomplikowana składnia. 5. Trudne słownictwo. M. R. 36