Litt om veiledning i og som didaktikk Veiledersamling

Litt om veiledning i og som didaktikk Veiledersamling 31. 08. 2011 Dag Fjeldstad - ILS / Ui. O

Didaktikkens vesen – hva er det forankret i? Lektor Jostein Walle – etter at han i mai 2009 hadde fått Det Norske Videnskaps-Akademis pris som Norges beste lærer: - Har du drevet med fagmetodisk formidling til andre lærere? - Jeg har ikke holdt metodiske foredrag, for til det er jeg ikke teoritung nok i pedagogikk. • Utdanning, 5. mai 2009

”Kampen” mellom perspektivene anvendt på læreres selvkunnskap – som en klassisk strid: Hva er primært, praksis eller teori? John Dewey – for eksempel – skiller mellom to oppfatninger av lærerens profesjonelle kunnskap. Den ene: the apprenticeship approach - bygger på tradisjon, imitasjon og mestring av det håndverksmessige ved yrket. Den andre: idealet om the laboratory view - der læreren utvikler sin kunnskap med en forskende grunnholdning. Shulman (2004: 524)

”En forskende grunnholdning”? ”Hverken pedagogikk som universitetsfag eller lærerutdanningen har maktet å utvikle forskning som lykkes i å gi kunnskap om det som skjer i klasserommet og mellom læreren og eleven. ” • Steinar Stjernø, Utdanning 3/2008: 10

Kolliderende kunnskapsoppfatninger? […] research reveals that currently teachers do not frequently conduct their own research. Further, they do not attend to the research of others, whether carried out by teachers or university researchers, nor do they believe it to be potentially helpful or useful for their practice. […] these teachers dismissed educational research because they did not find it practically applicable to their classroom situations, and they felt that the researchers did not take into account the specific contexts in which their findings would be applied. Teachers in this study also believed that educational researchers lack credibility because they are divorced from the real work of teaching, and that research is inaccessible to them because of the overly technical format in which it is presented. Elana Joram (2006) Clashing epistemologies: Aspiring teachers’, practicing teachers’, and professors’ beliefs about knowledge and research in education

”Det er min oppfatning at pedagogisk teori er minst egnet til det den tradisjonelt er tenkt å skulle brukes til: nemlig å foreskrive og styre handlinger. ” Kvernbekk, Tone (2001) Pedagogikk og lærerrasjonalitet.

Hva er egentlig en vitenskap? Et fag blir en vitenskap når (1) det på ethvert punkt er alminnelig enighet mellom utøverne om hva som er sant, hva som falskt, hva som er tvil, usikkerhet, antakelser, gjetting og hva som er ukjent i faget; (2) det fins en prosess av kumulativ fremgang som er slik at teorier og forklaringer som forkastes (avvises/kasseres), blir forkastet for godt; (3) hovedbegreper og teorier kan uttrykkes med betegnelser som er så klare og tydelige at de kan forstås av hvem som helst som er villig til å bruke tid og anstrengelser på dem; (4) ”klassikerne” i faget hovedsakelig leses av vitenskapshistorikere • Jon Elster (2007: 445) Explaning Social Behavior. Cam. Univ. Press

Men – som didaktisk veileder må man selvfølgelig finne sin form – uansett hvilket kunnskapsteoretisk ståsted man har…

Utgangspunktet: tre viktige aspekter ved praktisk lærerdyktighet • Faglig dyktighet • Dramaturgisk beherskelse • Didaktisk fantasi Disse peker mot læreren som både ekspressiv og instrumentell leder i klasserommet (eller basen)… 9

Ekspressiv stil 1 “Det jeg har mest bruk for er en eldre mann. En læremester. En som kunne fortalt meg hvordan verden henger sammen. . . Han skulle ha bedt meg om å gjøre arbeidsoppgaver som jeg syntes var meningsløse. Jeg skulle ha vært utålmodig og protestert, men allikevel gjort dem. Og omsider, etter mange måneders hard jobbing, skulle jeg ha skjønt at det fantes en dypere mening bak det hele… Plutselig skulle jeg ha blitt i stand til å se store sammenhenger. Gjennomskue saker og ting. Trekke slutninger om verden og mennesker. ” Erlend Loe (1997) Naiv. Super.

Ekspressiv stil 2 ”Tom og eg skal lage lokal støttekonsert for Afrika, ” sa eg. ”Så flott, ” sa mor medan ho rydda av bordet. ”Afrika, ja, ” sa far og nikka. Dette var ein av fars vanlige måtar å delta i samtalar på. Når han ikkje heilt visste kva han skulle seie om noko, gjentok han berre det ordet som høyrdest viktigast ut, og nikka. ”No er det gått heilt av skaftet i kommunestyret, ” kunne nokon seie. ”Kommunestyret, ja, ” ville far svare og nikke. Eg trur far min blei sett på som en god samtalepartnar. ” Are Kalvø (2005) Nød. Samlaget

Undervisningens instrumentelle sider - noen eksempler

Rammefaktorer Elevforutsetninger Vurdering Lærerforutsetninger Arbeidsmåter Mål / hensikt Innhold / stoff Rammefaktorer

Muntlig eksamen fagdidaktikk & pedagogikk, ILS H 2008. Studentens tema: Didaktisk relasjonsmodell Studentens presentasjon: Hva betyr det at modellen kan brukes i gjennomføringen av undervisningen? - ”Ved å tenke i eller bruke modellens kategorier mista jeg det kreative, skapende, spontane og dynamiske ved undervisningen – jeg mista elevene…” - ”Det er flere sentrale elementer i undervisning modellen ikke fremmer og ikke kan fange inn…”

Modelltyranni?

Vernersson 1999 Læreplanens mål og retningslinjer, hovedområder, timeplaner & andre rammefaktorer Lærere Valg av arbeidsmåter / undervisningsform Valg av innhold Elever Allment vitenskapssyn / metoder / teknikker Pedagogisk-psykologiske krav Fagvitenskapelige krav 16

J. M. Vestøl (2004) Didaktiske modeller i PPU-studiet – med særlig henblikk på religionsdidaktikken

Sosiokulturell didaktikk: samvirke mellom elevers og læreres kulturelle verktøy (begreper, forståelsesmodeller)

Didaktisk spiral Design E Orkestrering K S Nye rom for læring, scripts P E R Artefakter T I S Elev- og lærerroller E Appropriering andreas lund 2004

Mer tilgjengelig og praktisk nyttig? Tillers trapp – om ”induktiv” oppbygging av undervisning

? Aktiv lærer Høy lærerstyring 4 3 Dialog 2 Aktive elever Lav lærerstyring 1 Erfaringer knyttes til teori Erfaringer kobles Erfaringer ordnes Prat om ”løst og fast” – med utgangspunkt i undring, spørsmål, tekst, eksempel, illustrasjon, simulering e. l. ”Løst og fast”: Elevene bruker sine egne erfaringer / tanker / innfall / ideer ”Ordning”: Finne ut hva man egentlig snakker om; hva som hører inn under et tema osv. ”Kobling”: Er det noen forbindelser og sammenhenger mellom elementene i det vi snakker om? ”Teori”: Kan det vi snakker om knyttes til antagelser som henger ”logisk” sammen?

”Elevenes forhold til læreren” - forstått som en teknisk relasjon ”Nyere klasseromsforskning (jfr. Stjernøs påstand…) knytter elevenes læringsresultater til kvaliteten ved lærerens interaksjon med elevene, spesielt lærerens systematiske bruk av klasseromssamtaler og ”higher order questions”. • Bergem, O. Kr. (2009) Individuelle versus kollektive arbeidsmåter – en drøfting av aktuelle utfordringer i matematikkundervisningen. Dr. avhandling, ILS / Ui. O.

Elevenes syn på hvor ofte ulike arbeidsmåter brukes i matematikktimene (3 MX i Norge). Andelen av elevene som svarer omtrent halvparten av timene eller oftere. Lære formler og fremgangsmåter utenat Løse oppgaver som ligner på eksempler i boka Sette opp ligninger og funksjoner for å repr. sammenhenger Diskutere strategi for problemløsning Velge egne fremgangsmåter for å løse sammensatte problemer Diskutere resonnementene Se på at læreren viser oss matematikk på data-maskinen TIMSS Advanced 2008. EKVA / ILS.

Spørreteknikker & ”higher order questions” som – muligens – kan bidra til ”systematisk bruk av klasseromssamtaler” …

Oppklaringsspørsmål • Hva mener du med _? Spørsmål om antagelser Spørsmål om grunner og slutninger • Hva forutsetter / antar du • Hvordan vet du det? her? • Hva er det viktigste i det • Hvorfor tror du at dette er sant? du sier? • Hva forutsetter Anne? • Har du dekning for å si det? • Kan du si det på en annen • Kan vi anta noe annet • Hva er forskjellen? måte? isteden? • Hvilke grunner har du for å si • Sier du _ eller _? • Ditt resonnement ser ut til det? å avhenge av at_ • La meg se om jeg forstår • Trenger du mer informasjon? deg; mener du_ eller _? • Du antar at _ ; hvordan • Hva ledet deg til den slutningen? kan du ta akkurat det for • Hvordan forholder dette gitt? • Hvordan anvender du den tanken seg til spørsmålet / saken? i dette tilfellet? • Er dette alltid tilfelle? • Kan du gi et eksempel? • Er det grunn til å tvile på at? • Hvorfor tror du at det er • Kan du forklare dette riktig i dette tilfellet? • Hvordan kan vi finne ut om dette nærmere? er sant? • Hvorfor tror noen det?

Spørsmål om grunner og perspektiver Spørsmål om implikasjoner og virkninger • Hva legger du i det? • Hva ligger i dette spørsmålet? • Når du sier_, betyr det da at _? • Ville_stille spørsmålet på en annen måte? • Men hvis det skjer, hva vil da også kunne skje? • Kan noen avgjøre dette spørsmålet? • Hvilken virkning vil det ha? • Er spørsmålet klart? Forstår vi det? • Fins det et alternativ? • Er dette lett eller vanskelig å besvare? • Hvis vi sier at_ er moralsk riktig, hva da med_ ? • Er vi enige om at dette er spørsmålet? • Jeg er ikke sikker på hvordan du tolker spørsmålet • Hvorfor er dette viktig?

Veiledning om vurderingsspørsmål ”Da jeg tok praktisk pedagogisk utdanning gjennom lektorprogrammet ved Universitet i Oslo, syntes jeg det vanskeligste temaet var vurdering. Det var ikke det at teorien om vurdering nødvendigvis var så vanskelig, men heller opplevelsen av å skulle benytte meg av denne teorien i praksis. Jeg husker fortsatt den forvirrende og usikre følelsen jeg fikk når jeg i praksisukene skulle prøve å rette skriftlige elevbesvarelser i samfunnsfag. Den generelle teorien jeg hadde lært om elevvurdering, ga meg ingen retningslinjer for hva jeg skulle vurdere og vektlegge som dyktighet i faget. Jeg innså fort at også den fagdidaktiske litteraturen om vurdering ikke var til stor hjelp. ” Student ILS, utkast masteroppgave H 11

Blooms oppfatning av kunnskapsmestring – sett både som nivåer og som sideordnete områder Vurdering V Gjengivelse Nivåer R Områder Vurdering Syntese Forståelse Analyse A Anvendelse Forståelse Analyse Gjengivelse Syntese