LA DYSLEXIE APPORTS THEORIQUES ET PRATIQUE DEDANS LA

LA DYSLEXIE APPORTS THEORIQUES ET PRATIQUE DE/DANS LA CLASSE 14 septembre 2016 C. BENSUSSAN, IEN MARSEILLE 11

Vous avez deux minutes ! Pour résoudre ce problème de CE 1 Trop facile !

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Pas facile d’exécuter la consigne pourtant simple ! Monsieur et Madame Renaud vont de Paris à Chamonix. La distance est de 600 Km et la voiture consomme 10 litres aux cent kilomètres. Il faut compter 18€ de péage d’autoroute et 8€ de repas pour déjeuner le midi. L’essence coûte 1 € le litre. Ils partent à 8 heures. • Quelle est la consommation d’essence ? • Quelle est la dépense totale pour le voyage ?

Maintenant que vous êtes experts : Y maje inné vons le tant delect ur est deux con près en sillon de l’ai non sait dans un deux voir de math !

CAUSES DIFFICULTÉS D’APPRENTISSAGE SCOLAIRE INSTRUMENTALES PSYCHOLOGIQUES Ø Troubles perceptifs Ø Facteurs environnementaux Ø Déficience globale : 2à 3% Ø Excès de pression Ø Troubles spécifiques « DYS. » Ø Manque de motivation Ø DYSPHASIE (1%) Ø DYSLEXIE (2 à 8%) Ø DYSPRAXIE Ø DYSCALCULIE Ø T. O. C. Ø Dépression Ø Troubles du comportement Ø THADA (3%) Ø ENFANTS PRECOCES (2%) 24% enfants d’une classe d’âge scolaire

LES FONCTIONS SUPERIEURES Les troubles spécifiques du développement regroupent l’ensemble des anomalies de développement des fonctions supérieures Ø Le langage oral et écrit Ø L’attention Ø La mémoire Ø Le raisonnement logico-mathématique Ø Les gnosies et les praxies (planification et réalisation du geste) Dans le langage courant ce sont les « DYS… » responsables des troubles spécifiques des apprentissages

• Durable : en opposition avec difficultés passagères • Persistant (sévère) : retentissement sur la scolarité, l’estime de soi, l’insertion socio-professionnelle

Dyslexie = mauvaise identification • L’IDENTIFICATION est le problème n° 1 des sujets dyslexiques • Ils n’ont pas de problèmes avec la compréhension • La mauvaise identification est responsable d’une mauvaise compréhension

• Le dyslexique est un élève qui va devoir, sans arrêt, compenser, parfois à son insu, parfois en recherchant activement des moyens, afin d’avoir le même rendement que les autres élèves.

• Le dyslexique est un élève qui va devoir, sans arrêt, compenser, parfois à son insu, parfois en recherchant activement des moyens, afin d’avoir le même rendement que les autres élèves. • Non reconnu dans ses difficultés, celui-ci peut développer des troubles du comportement. « L’enfant sait qu’il est normal, voit qu’il est intelligent, mais qu’il n’arrive pas à apprendre. Sans cesse décalé, il se sent dévalorisé et se forge une mauvaise image de lui-même, qui peut le conduire à développer des comportements réactionnels » .

• • Le dyslexique est un élève qui va devoir, sans arrêt, compenser, parfois à son insu, parfois en recherchant activement des moyens, afin d’avoir le même rendement que les autres élèves. Non reconnu dans ses difficultés, celui-ci peut développer des troubles du comportement. « L’enfant sait qu’il est normal, voit qu’il est intelligent, mais qu’il n’arrive pas à apprendre. Sans cesse décalé, il se sent dévalorisé et se forge une mauvaise image de lui-même, qui peut le conduire à développer des comportements réactionnels » . • Chez les enseignants, elle entraîne souvent un jugement peu favorable, chez les parents, il y a en plus de la colère, de l’angoisse, chez les copains de la moquerie et chez le dyslexique un profond sentiment de dévalorisation.

• • • Le dyslexique est un élève qui va devoir, sans arrêt, compenser, parfois à son insu, parfois en recherchant activement des moyens, afin d’avoir le même rendement que les autres élèves. Non reconnu dans ses difficultés, celui-ci peut développer des troubles du comportement. « L’enfant sait qu’il est normal, voit qu’il est intelligent, mais qu’il n’arrive pas à apprendre. Sans cesse décalé, il se sent dévalorisé et se forge une mauvaise image de lui-même, qui peut le conduire à développer des comportements réactionnels » . Chez les enseignants, elle entraîne souvent un jugement peu favorable, chez les parents, il y a en plus de la colère, de l’angoisse, chez les copains de la moquerie et chez le dyslexique un profond sentiment de dévalorisation. • C’est pour cette raison qu’il est extrêmement important que les éducateurs (parents, enseignants) puissent, en comprenant mieux ces troubles du langage écrit et oral, aider l’élève dans le long parcours de la reconstruction de sa confiance en lui et en ses capacités.

LA CONSTELLATION DYSLEXIE DYSORTHOGRAPHIE Productions écrites DYSPHASIE Langage oral DYSGRAPHIE DYSPRAXIE Coordination motrice DYSLEXIE Langage écrit Autisme et troubles envahissants TALENTS PARTICULIERS précocité intellectuelle SYNDROME HYPERKINETIQUE DEFICIT ATTENTION Hyperactivité, impulsivité déficit attention SYNDROME HEMISPHERIQUE DROIT DEVELOPPEMENTAL Sphère visuo-spatiale DYSCACULIE logicomath. Divers syndromes peuvent être associés au trouble de la lecture avec lequel ils partagent des mécanismes communs

LA SPIRALE DE L’ECHEC • DYSPHASIE • DYSLEXIE • DYSPRAXIE • DEFICIT D’ATTENTION ECHEC SCOLAIRE • Baisse de l’estime de soi • Conflits avec l’environnement TROUBLES DU COMPORTEMENT Repli • Désadaptation • Marginalisation • Dépression sévère DÉPRESSION • anxiété de performance • syndrome d’échec • désinvestissement

Compétences spécifiques : • les fonctions neurovisuelles (fonctions du regard, organisation du repérage et discrimination visuelle) • le traitement des sons du langage (conscience phonologique)

Les fonctions neurovisuelles (stratégies du regard) • balayage « culturel » de gauche à droite et de haut en bas • sauts et des fixations mais pas n’importe où dans le mot : « point de fixation » • 20 caractères simultanément • Si on enlève une ou deux lettres, le cerveau « rétablit » l’image du mot mais la lecture sera moins automatique donc plus lente

La conscience phonologique • conscience que les mots sont formés de sons (syllabes, phonèmes) • Lien très étroit entre cette capacité et l’Identification des mots • C’est le facteur le plus prédictif de l’identification des mots au CP

La performance de Lecture Indentification des mots isolés L =R x C Extraire de l’information de ce qui est écrit Compréhension orale, Sémantique syntaxique, Connaissance du monde

L’apprentissage de la lecture est d’autant plus facile que l’enfant présente un bon niveau de langage oral. Le langage oral doit être au centre des interventions des maîtres en maternelle et au CP. Il est important de s’assurer que le vocabulaire et la syntaxe rencontrés à l’écrit sont connus à l’oral.

La lecture implique plusieurs types de traitement Ils permettent: La reconnaissance et l’identification des mots écrits La compréhension par l’intégration Intégration syntaxique Accès du sens

Compétences sous-jacentes à la reconnaissance des mots Le traitement de l’information visuelle Perception Attention Le traitement de l’information auditive Identification des lettres Discrimination phonémique Répétition des logatomes ou non mots Conscience phonologique

L'analyse qualitative des erreurs permet l'analyse des résultats et le repérage • Confusions visuelles (m/n, h/l, r/n, b/d, . . ) • Les inversions (tri/tir) • Confusions "phonologiques" ou "auditives" (t/d, k/g, f/v) • Méconnaissance des graphies • Erreurs de règles de lecture (c/g) • Omissions, additions, substitutions de phonèmes (paquet/parquet, odeur/ordeur, palier/papier) • Paralexies sémantiques • Paralexies phonologiques • Lenteur, ignorance de ponctuation

Comment l’enfant apprend-t’il à lire ? • 3 stades d’entrée dans l’écrit décrits par Utah FRITH (1980) • Qui correspondent avec la mise en place progressive des stratégies d’assemblage et d’adressage • En lien avec des réseaux de neurones spécifiquement dévolus à la lecture

Les trois étapes de l’apprentissage de la lecture selon Frith Étape LOGOGRAPHIQUE Étape ALPHABETIQUE Étape ORTHOGRAPHIQUE SENS M, ai, s, on L’enfant devine le mot par la reconnaissance d’indices extérieurs (couleur, forme d’un emballage, logo de marque). PEPSI = REPSI /m//e//z//ŏ/ M, ai, s, on /mezŏ/ Procédure analytique Procédure globale L’apprentissage des relations entre l’écrit et l’oral s’établit (correspondance entre les graphèmes et les phonèmes). L’enfant réalise que les mots qu’il entend et qu’il voit sont formés d’unités de plus petite taille. Les mots sont analysés à partir de leur orthographe de façon globale sans recours à l’analyse phonologique. Le mot en tant que tel est immédiatement reconnu. L’évocation du sens est quasi immédiate.

Vincent: dysorthographie essentiellement de surface. Brillant à l’oral. Classe de 5éme: L’anpeureure eu une idé dune estréme vannitée: sont peple devrée oublié toucequi c’était passer avant sont reigne. Lui cerait le pemié emperer. L’histouare comenserait aveque lui. 9 ans, dyslexie-dysorthographie mixte, à prédominance phonologique: Un ceaurbeau perchez sur l’entaine d’inbatimen tain dans son bec un souris bresé. Rendu furie (furieux) par cer (cet)oiseau cuile (cruel), des enfen l’ece (lancent) de caiou pour l’oublige a senvolé.

Les troubles associés sont fréquents: Motricité fine et maladresse d’écriture Comportement: instabilité motrice et psychique, irritabilité, intolérance aux frustrations, agressivité Mémoire verbale à court terme altérée, Mémoire phonologique de travail altérée

DÉVELOPPEMENT DU LANGAGE ET SIGNES D’ALERTE Développement normal Signes d’alerte 1 Comprend les phrases. Associe 2 mots sans articles, pronom « papa pati » A acquis entre 50 et 70 mots N’enrichit pas son vocabulaire 2 Le nombre de consonnes bien prononcées augmente. Se nomme, a un lexique de 400 à 900 mots. Enrichissement rapide du vocabulaire. Explosion grammaticale (utilise tu, il, elle, on ) Acquisition des morphèmes (conjugaison du verbe, accord des adjectifs et de l’article, coordonne des phrases. A trois ans 90% des enfants font des phrases de 3 mots. La longueur moyenne des énoncés est de 3, 5 mots. Gros troubles articulatoires sans signes d’amélioration. Pas de phrases simples. 3 La maîtrise phonologique devient efficace pour de plus en plus de consonnes. Croissance du vocabulaire. Utilise le passé et le futur, conjugue. Emploie des relatives. Accorde les noms et les adjectifs. Confusions de sons : b/p d/t g/c v/f an=a. Langage peu productif, très limité, inintelligible, parler bébé. 4 Tous les sons de la langue sont acquis. Il progresse en vocabulaire, en construction du langage, les phrases se complexifient. 5 Il a acquis une conscience phonologique. (Retrouve des rimes, segmente les mots en syllabes, joue avec les syllabes). Il a une mémoire immédiate et des capacités attentionnelles qui lui permettent de retenir des phrases simples d’environ 12 syllabes. Il a un vocabulaire d’environ 3000 mots en production et 8000 mots en réception. Confusions de sons, langage pauvre, peu construit qui ne s’améliore pas malgré l’aide pédagogique. Le développement du langage semble stagner. Troubles de la conscience phonologique. Retard de langage et de parole.

LES CRITERES D’INQUIETUDE EN CYCLE 1 o Echanges non verbaux restreints (peu de mimiques peu de gestes, fuite du regard) o Absence de langage oral ou langage inintelligible o Absence de phrases construites (utilisation de mots isolés) o Tendance à l'écholalie o Ne pose pas de questions, n'initie pas le discours o Trouble de la compréhension des consignes simples o Difficultés de mémorisation o Difficultés dans la construction du schéma corporel

Les critères d’inquiétude en G. S : o mots souvent déformés, lexique pauvre, o compensation excessive par le geste, troubles de l'évocation, o troubles dans l'organisation du récit, o Troubles de la compréhension, o Troubles de l'attention/concentration/mémorisation, o difficultés d'organisation spatio-temporelle, gêne dans la coordination motrice, difficultés pour ranger o Graphisme maladroit o difficultés dans la conscience phonologique.

Les critères d’inquiétude en cycle 2 au CP et en CE 1 o Mauvaise tenue du crayon, ratures o Lenteur, fatigabilité o Pas d'entrée dans la combinatoire(cp: février) o Problèmes en conscience phonologique o Trouble de l'acquisition du nombre o Persistance de troubles dans le langage oral o Difficultés à la copie o Sauts de lignes en lecture o Difficultés à mémoriser l'orthographe des mots nouveaux o Maladresse globale, difficultés d’orientation spatiale et temporelle.

Les criteres d’inquietude en cycle 3 ØGrande lenteur, fatigabilité, troubles de l'attention Ø Difficultés d'orientation spatio-temporelles Ø Persistance d'erreurs phonologiques et/ou visuelles en lecture et orthographe (confusions, inversions, omissions, ajouts de phonèmes, mots pour d'autres) Ø Sauts de lignes en lecture Ø Fautes d'usage fréquentes en orthographe

Les criteres d’inquietude en cycle 3 ØDifficultés à consolider un stock orthographique stable Ø Fréquentes erreurs d'application des règles grammaticales Ø Difficultés dans la copie Ø Mauvaise compréhension de la lecture des leçons Ø Difficultés pour transcrire ses idées en expression écrite Ø Discordance entre compétences à l'oral et à l'écrit Ø Troubles dans l'acquisition du nombre , mémorisation des tables de x, résolution de problèmes

Troubles associés à la dyslexie • • • Mémoire auditive (surtout à court terme) Mémoire de travail Attention Orientation dans le temps+++ Orientation dans l’espace Autre dys…

Sont conséquences de la dyslexie • • • Lenteur Fatigabilité Mésestime Trouble du comportement La dyslexie a un impact considérable sur la réussite scolaire, l’estime de soi, l’insertion socio-professionnelle

Comment un enfant est-il mis en difficulté ? • Difficulté dans l’organisation spatiale : objets égarés, rangement hétérogène, mauvais repérage en géométrie • Difficulté dans l’organisation temporelle : manque de repères chronologiques (jours de la semaine, les mois alors qu’ils se rappelleront très bien d’évènement vécus) mauvais repérage dans le temps (passé, futur, présent) donc problème de conjugaison

Comment un enfant est-il mis en difficulté ? • Difficulté d’organisation personnelle (cartable, trousse…) • Difficulté de concentration en milieu bruyant • Trouble de l’analyse séquentielle : remettre une phrase ou une histoire dans l’ordre chronologique • Trouble de l’attention (lenteur, rêverie, agitation)

• Difficulté à utiliser la mémoire immédiate (notamment la mémoire de travail pour répéter, recopier, traiter une information). Il s’agit de la mémoire qui permet de stocker ce qu’on vient de lire ou d’entendre, comme un numéro de téléphone ou une suite de mots sans lien avec le sens à construire. Empan mnésique très réduit : 4 chiffres au lieu de 8 possibles à 11 ans

Troubles engendrés par l’écrit • Difficulté à écrire sous la dictée : oubli de mots, voire de phrases ou bégaiement scriptural • Difficulté à traiter l’information écrite, surtout si elle est dans une présentation inhabituelle • Difficulté pour recopier : la copie peut s’avérer plus difficile que la dictée car la désorientation atteint son maximum • Difficulté pour prendre des notes

Signes observables chez les enfants dyslexiques • - A la lecture: Confusion de phonèmes : a/an ; s/ch ; u/ou Inversion de phonèmes dans la syllabe : or/ro ; cri/cir Adjonction d’un phonème : ordeur ; cramenbert Omission d’un phonème : arbe ; orde Troubles devant des lettres aux gaphies voisines : i/l ; h/b Troubles devant des lettres semblables par rotation : p/q ; b/d Mauvaise acquisition des règles de prononciation concernant le C , le G et le S Contaminations : chauffeur/faucheur ; incident/incendie ; parquet/paquet ; réseau/raison Lenteur du déchiffrage et non respect des pauses indiquées

• Dans les productions écrites: - Hésitations dans l’usage de certains graphèmes : a/e/o - Manque de sûreté grapho-phonétique : f/v ; ch/j ; t/d ; b/p Confusions de sons , les dyslexiques éprouvent des difficultés à faire correspondre les sons entendus du langage parlé, aux lettres qui les représentent et l’inverse - Réductions syllabiques : semblabe/semble Difficulté à compter les syllabes - Omissions de mots ou de groupes de mots - Mauvaise interprétation des phrases et mauvais découpage (ex : un jé néral) - Bégaiement scriptural

• Le dyslexique écrit comme s’il n’avait jamais vu le mot écrit : orthographe non stable, graphie déconcertante • ATTENTION : aucune de ces erreurs ou difficultés ne peut être considérée comme un signe de dyslexie. On les rencontre aussi de façon passagère chez n’importe quel enfant. Cependant le cumul de ces problèmes et leur persistance doit être un signe d’alerte

Difficultés dans l’approche pédagogique • Agir dans le cadre collectif du groupe classe • Manque d’habitudes de travail en partenariat • Méfiance à l’égard de la médicalisation des problèmes • Cohérence plus difficile à atteindre quand les acteurs sont nombreux

Prise en charge pédagogique de l’enfant dyslexique • Adaptations pédagogiques Objectif : poursuivre les apprentissages et l’acquisition de connaissances en contournant l’obstacle du langage écrit – Mesures pédagogiques “adaptées” en fonction du profil de l’enfant – PAS • Entraînements spécifiques : fluence en lecture, conscience phonologique…

Paramètre à prendre en compte dans une prise en charge • 1) Importance du trouble : léger, important, profond, sévère • 2) Capacités intellectuelles de l’enfant : capacité à compenser notamment • 3) Personnalité de l’enfant : combatif, défaitiste, extraverti, etc… • 4) Attitudes adultes, parents et enseignants, face aux troubles • 5) Possibilité d’aménager les exigences scolaires • 6) Possibilité d’un travail en réseau entre enseignants, association, orthophonistes, parents

Mesures adaptées à l’enfant dyslexique • • Oraliser toutes les consignes écrites (passer par l’oral, favoriser la compréhension de texte), MAIS NE PAS PARLER ET ECRIRE AU TABLEAU EN MEME TEMPS Temps supplémentaire Eviter la copie de texte qui ne permet pas à l’enfant dyslexique de “photographier” les mots Aérer la présentation (police grossie, interlignes espacés, utilisation de couleurs et surligneurs, pas trop d’illustration) Modifier la cotation des dictées, ne pas tenir compte de l’orthographe, accepter l’usage de l’ordinateur Evaluer l’enfant à l’oral ou sous forme de QCM

Toutes les composantes doivent être travaillées en même temps • Phonologie: conscience phonémique • Apprentissage et mémorisation de la forme des lettres d’imprimerie (entraînement) • Le sens des mots (explicité et utilisé immédiatement ) • Sens de la syntaxe (explicite et lecture partagée) • Compréhension (inférence, métaphore, autocontrole)

Sur une même journée et plusieurs fois dans la semaine • Conscience phonémique à l’oral Combinatoire (code alphabétique) le lire, le dire, l’écrire Apprendre le patron d’une nouvelle lettre d’imprimerie Décomposer en phonème les mots écrits Augmenter la fluence de lecture de phrases de textes (lecture répétée) • Ecrire des mots déjà appris • Vocabulaire: explicitation dans les textes, usage dans une production • Appliquer les stratégies de compréhension travaillées. • •

SUGGESTIONS D’AIDE Ø Oraliser les consignes écrites Ø Eviter de faire l'élève à haute voix devant la classe Ø S'assurer que les consignes sont bien comprises Ø Eviter les documents trop chargés Ø Lui laisser le temps dont il a besoin Ø Eviter au maximun de le faire copier Ø Ne pas le pénaliser à cause de l'orthographe défectueuse Ø Autoriser l'élève à utiliser des fiches mémoire Ø Donner une correction écrite des exercices principaux Ø Favoriser l'accès à l'informatique Ø Adapter l'évaluation(privilégier le contrôle continu)

Approche raisonnée et raisonnable • Principes de précaution : - Climat de classe calme, serein et détendu - Placer l’élève manifestant un trouble à côté de quelqu’un de calme - Placer l’enfant dyslexique dans l’axe médian du tableau et plutôt devant - Ne pas solliciter inconsidérablement la mémoire immédiate - Ne pas stresser par des impératif de temps et de vitesse - Eviter de reprendre systématiquement l’orthographe - Support de travail très propres et très lisibles (éviter la surcharge informative, les caractères minuscules, présentation aérée…)

• Conseil de bon sens : Travail sur l’image de soi Facilitations procédurales - Renvoyer une image positive chaque fois que c’est possible, valoriser oralement tous les progrès - Relativiser les échecs tout en maintenant les objectifs - Évaluer par critères permettant de trouver au moins un aspect positif - Éviter tout sentiment d’humiliation ( ne jamais faire lire devant les autres) - Ne pas prendre la classe à témoin des anomalies constatées - L’enseignant prend avec humour ses propres erreurs ou lapsus - Adapter les exigences aux capacités réelles : diminution quantitative des exigences, fractionnement des tâches et planification dans la temps - Ne jamais négliger les stimulations sensorielles quand c’est possible - Rythmer les activités en faisant alterner les moments de grande concentration avec ceux de moindre tension cognitive

Intégration à double effet • Conseils applicables à tous les élèves en difficulté • Modification sensible de l’attitude face au travail • Mise en pratique effective de l’éducation à la citoyenneté • Evolution des postures enseignantes

CONCLUSIONS ØLes troubles spécifiques du développement constituent un problème fréquent dont le retentissement sur les apprentissages scolaires est important. ØLeur définition et leur diagnostic nécessitent une démarche précise et l’élimination préalable d’une déficience intellectuelle, d’une pathologie lésionnelle et d’un environnement socioculturel inadéquat. ØLeur origine est actuellement discutée et mieux comprise de part les progrès de la neuropsychologie, de la génétique et des moyens d’explorations anatomiques et fonctionnelles cérébrales.

CONCLUSIONS Ø Leur repérage par les enseignants et leur dépistage par les bilans médicaux systématiques permettent un diagnostic précoce. ØLeur prise en charge est symptomatique et pluridisciplinaire associant rééducations spécialisées et adaptations pédagogiques. ØLa mise en route d’études cliniques et l’évaluation régulière de l’efficacité des prises en charge est une nécessité pour améliorer le pronostic de ces enfants.

EQUIPE PLURIDISCIPLINAIRE MEDICO -PEDAGOGIQUE o. Le repérage : les enseignants o. Le dépistage: Tests standardisés Service de santé scolaire Psychologue éducation nationale Conseiller orientation Psychologue o. Le diagnostic : professionnels de santé o. La prise en charge : collaboration entre professionnels de la santé et de l’éducation oÉvaluations régulières e d’un Importanc ment fonctionne our en réseau p EVITER LES ES C N A D N O RED

REMEDIATIONS • Différenciation pédagogique en classe, prise en compte de la difficulté, bienveillance… • Mise en place d’un PPRE • Mise en place d’un PAP • Si handicap trop important : mise en place d’un PPS (ordinateur, AVS, temps compensatoire…) • Prise en charge par SESSAD

• CIRCULAIRE PAP de M. le RECTEUR : http: //www. marseille-11. ien. 13. ac-aixmarseille. fr/spip. php? article 549