Fldrajz tantsa V Fldrajzi fogalmak kialaktsa Tvkpzetek n

Földrajz tanítása V. Földrajzi fogalmak kialakítása Tévképzetek n. Földrajzi fogalmak típusai, tanításuk n. Földrajzi nevek tanítása n

Részletek a n Holnapután n Mag c. filmekből

n n n A tanulók már az iskolába érkezésükkor rendelkeznek bizonyos rendszertelen és nem minden esetben a valóságnak megfelelő fogalomkészlettel. A hozott elképzelések saját tapasztalataikra épülnek, korlátozott érvényűek, és így eltérhetnek az iskolában tanított tudományos nézetektől. Ezt a földrajz oktatás során felhasználjuk, kiegészítjük, bővítjük, rendszerezzük…. .

n n A tévképzetek széles körben elterjedtek korra, nemre, képességre és nemzetiségre való tekintet nélkül. A tévképzetek változatos forrásból származhatnak: hétköznapi tapasztalat, filmek, hétköznapi nyelv, szociális környezet, oktatás. A tévképzetek sokszor zavarják vagy gátolják a tanulást. A tudományos ismeretek elsajátítása során a tanulók előzetes tudása kölcsönhatásba lép az új ismeretekkel. Ha ellentmondás van köztük, az újat elutasíthatják a tanulók.

Tévképzet A tévképzet fogalma (Korom 2002, 139) “A tévképzetek (misconceptions) a gyerekek vagy akár a felnőttek tudásába tartósan beépülő hibás elképzelések, a jelenleg elfogadott tudományos nézetekkel össze nem egyeztethető fogalmak, fogalomrendszerek, a környezet egyes jelenségeiről alkotott modellek, amelyek mélyen gyökereznek és a tanításnak is ellenállnak. ” ≠ egyszerű tárgyi tévedés vagy nem tanulás ≠ csak prekoncepció, a tanulók előzetes tudása Feltérképezés ≠ iskolai típusú tudásszintmérés

Új ismeret - kapcsolódás a korábbi ismeretekhez – tévképzetek (? ) n n n Van-e ellentmondás az elsajátítandó, megértendő ismeret és a belső értelmező rendszer között? Mindkét esetben, tehát akár van ellentmondás az első kérdés szerint, akár nincs, meg kell kérdeznünk, hogy egyáltalán történik -e feldolgozás? Ha történik feldolgozás, akkor vajon sikerül-e az új ismereteket hozzákapcsolni a meglévő kognitív struktúrához, vagyis megtörténik-e a tudás lehorgonyzása? Ha ellentmondás van az új ismeret és a belső rendszer közt, s mégis megtörtént a lehorgonyzás, akkor vajon ez minek a változásával történt? Netán a tanuló meghamisította az információt, hogy össze tudja egyeztetni elképzeléseivel? Vagy más történt, esetleg a belső értelmező rendszer változott meg? Ha ez utóbbi következett be, tehát a piaget-i akkomodáció jelenségével állunk szemben, akkor is meg kell kérdeznünk, hogy vajon lényegesen, érdemi módon, radikálisan átalakult-e a belső értelmező rendszer vagy sem.

Hét kimenet, hét tanulási típus lehetséges: n n n n 1. Teljes közömbösség (nem történik feldolgozás, ez valójában nem tanulás). 2. Problémamentes tanulás (nincs ellentmondás a tanulnivaló és az értelmező rendszer között, feldolgozás történik). 3. Kizárás (nem történik összeegyeztetés, a kognitív struktúrában nincs változás, ez sem tekinthető tanulásnak) 4. Magolás (az új információ nem szervesen épül a rendszerbe, „iskolai tudás” alakul ki). 5. Meghamisítás (a közvetített információ alakul át, így oldva fel a rendszer és az új információ közötti ellentmondást). 6. Kreatív mentés (a kognitív struktúra lényege nem változik, a naiv elképzelés mellett magyarázhatóvá válik az új információ). 7. Fogalmi váltás.

Ha nem az információ változik meg, hanem a belső értelmező rendszer, két lehetőség van: I. KREATÍV MENTÉS A belső rendszer megváltozik ugyan, de nem alakul át lényegesen, csak kiigazítás történik. Pl. a „kivétel erősíti a szabályt” gondolkodásmódja. Ezt a tanulástípust kreatív mentésnek nevezzük. Kreatív mentés pl. az, ha a gyerekek a lapos Földképük kiegészítéseként kitalálnak egy új Föld nevű bolygót, amely a világűrben lebeg, gömb alakú, és nem élnek rajta emberek. Az alapvető lapos földképet sikerült megtartani, de sikerült magyarázhatóvá tenni azt a nagyon sokszor hallott információt, hogy a Föld gömbölyű.

II. Konceptuális/fogalmi váltás n n n A konceptuális váltás az a tanulási forma, melyben drámaian megváltozik a belső kognitív struktúra, az információfeldolgozásnak egy adott tudásterületen új bázisa jön létre. Konceptuális váltás például a gömbölyű Föld képének elfogadása és magyarázatokban való felhasználása. Az iskolai tanulás, ahogy azt a pedagógusok elképzelik, ha még nem is így fogalmaznak, konceptuális váltások sorozata. Az a gond, hogy ezt néhány kísérlettel vagy magyarázattal nem lehet elérni!!!!

n n n A fentiekben elemzett modell hét tanulási formát ír le. Ezek közül kettő valójában nem is jelent tanulást (teljes közömbösség, kizárás), csak a rendszer teljessége érdekében szerepel. S csak két olyan tanulástípus van (problémamentes tanulás, konceptuális váltás), amelyek pozitívnak tekinthetők abban az értelemben, hogy általuk a tanuló ember valóban úgy alakítja át tudásrendszerét, hogy az az iskolán kívüli világ jelenségei, folyamatai szempontjából lesz adaptív.

Földrajzi Fogalom Egy tárgy vagy jelenség tudati visszatükröződése, amely annak közös, lényeges tulajdonságait, külső és belső tartalmi jegyeit foglalja össze. Minden fogalomnak van tartalma (lényeges ismertetőjegyek összessége) és terjedelme (azon tárgyak v. jelenségek köre, amire a fogalom vonatkozik).

Földrajzi fogalmak csoportosítása Terjedelmük szerint: n általános fogalmak: hasonló objektumok, jelenségek egész csoportja, amelyek közös lényeges vonásokkal rendelkeznek (pl. város, folyó, hegység…) n egyedi fogalom: csak egyetlen földrajzi objektumot jelent, minden egyedi földrajzi objetumhoz egy földrajzi név tartozik (pl. Tisza, Mátra, Szeged…. . ) Elvonatkoztatás foka szerint: n konkrét fogalmak: konkrét földrajzi objektumot jelölnek (pl. hegy, folyó, fekete-tenger…. ) n absztrakt fogalmak (olyan „jelenségek” melyek elvont GONDOLKODÁS TERMÉKEI (pl. népsűrűség, egy viszonyszám: adott területen a népességszám a terület nagyságához viszonyítva…) Összetettségük szerint: n egyszerű (pl. levegő, talaj…) n Összetett (komplex) (pl. éghajlat, táj…. )

Földrajzi fogalmak tanítása A földrajzi fogalmak kialakítása fokozatosan történik: 1. Analízis: a megfigyelt objektum/jelenség jellemző jegyeinek felsorolásával annak külsőleges, statikus ismeretéhez jutunk el. (pl. folyóvíz jellemzése) 2. Lényeg kiemelése: pl. folyó fogalmának kialakításakor: meder, esés, víz sebesség, hordalék, sodorvonal…. 3. Belső összefüggések feltárása : pl. összefüggés a meder esése és a vízfolyás sebessége között) 4. Szintézis, külső ok-okozati összefüggések feltárása (pl. csapadék mennyisége, éghajlat, vízgyűjtő terület nagysága, kőzetviszonyok összefüggései a lefolyó víz mennyiségével)

Egyedi fogalmak, földrajzi nevek tanítása n n n A térkép használat, a térképi tartalmak megismertetése nemcsak a földrajzi ismeretszerzés alapja, hanem gyakorlati igény (utazások, kirándulások, TV híradó stb…) FONTOS! A földrajzoktatás célja nem a térkép megismertetése, a térkép csak SEGÍTI a földrajzi környezet minél alaposabb megismerését. Földrajzi nevek tanításának lépéseit lásd gyakorlaton!

Mire alapozhatunk? Előismeretek az általános iskolából…. n n n Méretarány fogalma Színskála ismerete Térképi jelrendszer (melyik atlaszt használták? ) Gyakorolták a helymeghatározást (fokhálózat ismerete), iránymeghatározást, távolságmérést térképen Megtanulták tematikus térképek használatát.

Térképek a földrajztanításban A térképelemzés módszerei Földrajz oktatásban használt: n Falitérkép, atlasz (általában kis méretarányú áttekintő térképek, didaktikai szempontok alapján kiválasztott objektumokkal) n Vaktérkép/nématérkép (minden szükséges objektumot tartalmaz feliratok nélkül). Elsősorban a topográfia rögzítésére, gyakorlására és ellenőrzésére alkalmasak. n Kontúrtérkép/körvonalas térkép (tartalmaz: fokhálózat, a területek – ország, kontinens stb. – körvonalait, tájékozódás megkönnyítése miatt). Alkalmazásuk: a tanulók tartalommal töltsék meg az órán, vagy az otthoni tanulás során. Főként a térképi ismeretek megszilárdítására, gyakoroltatására, rendszerezésére alkalmas. Ilyen térképekkel találkozunk az applikációs körvonalas térképsorozatban.

Térképelemzés módszerei n n n A térkép a komplex valóságot részösszetevőire bontja és ezeket külön ábrázolja (pl. domborzat és vízrajz, éghajlat, geológiai térkép stb. ) A térkép analitikus vizsgálata: mi? Hol? Mennyi? -> ténymegállapítás. Ha a területi különbségek okát keressük: Miért? -> szintetizálás (összehasonlító vizsgálattal oksági viszonyok felismerése, földrajzi törvényszerűségek feltárása). Térkép méretarányának használata! Atlasz 52 -53 old. Nagy-Britannia és Svédország szélessége 4 -6 cm, hosszúsága 19 -20 cm. A két ország területe nem egyforma!!! (Nagy-Br. 255 000 km 2, Svédo. : 450 000 km 2. Az előbbi térkép méretaránya: 1: 5 000, Észak-Európáé: 1: 8 000. )

Szemléleti térképolvasás n Alapja a térképi jelek ismerete. n A térképen láthatókat leolvassák, szavakkal kifejezik. (Mi? Hol? Mennyi? ) n Gyakorlása nagyon fontos, készség szintjén kell elsajátítani. Logikai térképolvasás n Előfeltétele a szemléleti térképolvasásban való jártasság + ismerje a legfontosabb földrajzi törvényszerűségeket. n Kérdése: miért? n „A térkép rejtett tartalma. ” n Okfejtő gondolkodással megindokolja a földrajzi jelenség vagy tárgy létének szükségszerűségét, feltárja a jelenségek közötti kölcsönhatásokat. Megtanulnak következtetni…