Lapproche actionnelle et la comptence dite communicative en

L’approche actionnelle et la compétence dite communicative en classe Jan Lindschouw Journée pédagogique des professeurs de français Le vendredi 9 novembre 2018

Plan • Cette intervention sera axée sur les composantes suivantes : – La communication interculturelle – La compétence communicative interculturelle – L’approche actionnelle – Différentes activités destinées à la mise en pratique de l’approche actionnelle

L’enseignement des langues étrangères (1) • Théories linguistiques d’ordre structuraliste et générativiste dominantes jusque dans les années 60. • Théories fonctionnelles ont pris la relève à partir des années 60. • Ces dernières mettent l’accent sur la langue en tant que moyen de communication, employée en contexte, dans diverses situations et entre différents locuteurs et interlocuteurs. • Valorisation des quatre compétences linguistiques : l’écoute, la lecture (compétences réceptives) ; l’oral et l’écrit (compétences productives).

L’enseignement des langues étrangères (2) • En raison de l’internationalisation et de la mondialisation, il importe aux apprenants de maîtriser des compétences socioculturelles à côté des compétences communicatives et linguistiques => compétence communicative interculturelle. • L’apprentissage de la compétence interculturelle ne se fait pas seulement dans les cours de langue, mais aussi dans les autres matières enseignées à l’école.

La communication interculturelle (1) • Celle-ci se compose de trois éléments : – Compétence verbale/linguistique (grammaire, vocabulaire, phonétique, etc. ). – Compétence non-verbale (gestes, mimique). – Compétence culturelle (savoirs sur la culture étrangère). • La communication interculturelle peut être effective bien que toutes compétences ne soient pas entièrement maîtrisées.

La compétence interculturelle (2) • Définition: l’acquisition des savoirs, des aptitudes et des opinions nécessaires pour la rencontre entre deux (ou plusieurs) individus de différentes cultures. • L’apprenant doit avoir un rôle de médiateur entre la culture source et la culture cible. • Il doit être conscient des traits propres à la culture source et à la culture cible => compétence réflexive. • Il doit apprendre à avoir une ouverture d’esprit et du respect envers les cultures qui sont différentes que la sienne.

La compétence communicative interculturelle • Cette compétence est nécessaire pour assurer une communication efficace avec des représentants de cultures différentes dans une langue autre que la langue maternelle de l’apprenant.

La compétence communicative • Ce termé est déjà proposé par le linguiste américain Dell Hymes dans les années 60 et élaboré ultérieurement par Canale (1983) et Martinez (1996). • En ce qui concerne l’enseignement des langues étrangères, l’intérêt de l’approche communicative est celui d’offrir une alternative à l’approche de la langue par la grammaire.

La nature de la communication Les sept caratéristiques de la communication authentique: 1) forme d’interaction sociale. 2) haut degré d’imprévisibilité et de créativité. 3) satisfaction aux normes du discours et des contextes socioculturels. 4) soumission à des barrières, psychologiques ou autres. 5) but toujours présent. 6) langue authentique. 7) succès estimé au vu du résultat obtenu.

La compétence communicative • Systèmes sous-jacents de savoirs (= knowledge) et d’aptitudes (= skills) nécessaires à la communication. • Ces savoirs et aptitudes réfèrent entre autres au vocabulaire, à la grammaire et aux règles socioculturelles qu’il faut maîtriser pouvoir s’engager dans une communication. • La compétence communicative fait partie de la communication de fait (= actual communication) => la mise en application de ses savoirs et aptitudes soumis aux sept contraintes déjà évoquées.

Les composantes de la compétence communicative • • Compétence grammaticale Compétence sociolinguistique Compétence discursive Compétence stratégique

La compétence grammaticale • Maîtrise des codes de la langue : vocabulaire, syntaxe, morphologie, phonétique, sémantique. • Savoirs et aptitudes à s'exprimer et à comprendre correctement. • Point important de l’enseignement d’une langue étrangère.

La compétence sociolinguistique (1) • Règles sociolinguistiques : prise en compte du contexte (locuteurs, objectif, normes et conventions de l’interaction), de même que de la compétence interrelationnelle (rapports entre les locuteurs). • « Il ne suffit pas de connaître le système linguistique, il faut également savoir s’en servir en fonction du contexte social » (Martinez 1996: 76). • Tendance dans de nombreux programmes d’enseignement de langue vivante à négliger les aspects sociolinguistiques.

La compétence sociolinguistique (2) Cette négligence est problématique pour deux raisons : 1) impression que la justesse de la grammaire est plus importance que la juste adaptation à la situation. 2) la prise en compte de l’aspect sociolinguistique est essentielle à la compréhension d’actes de parole ou de gestes dans un contexte socioculturel => certains traits sont spécifiques à une langue ou à une culture (= compétence interculturelle).

La compétence discursive (1) • Il s’agit de la maîtrise de l’utilisation des formes grammaticales et de leur sens afin de produire un texte oral ou écrit bien construit et cohérent dans différents genres textuels. • Utilisation de marqueurs cohésifs (i. e. conjonctions, pronoms, synonymes, antonymes, hyperonymes (overbegreber), hyponymes (underbegreber), etc. ) mais aussi la structure du texte.

La compétence discursive (2) Un texte peut être cohérent sans pour autant avoir de marqueurs cohésifs explicites : A: On te sonne. B: Je prends une douche. A: D’accord.

La compétence stratégique (1) • Maîtrise des stratégies de communication verbale et non-verbale mise en œuvre soit 1) pour compenser les problèmes de communication (oublis divers p. ex. ) ou manque de compétence, soit 2) pour accroître l’efficacité de la communication (rythme délibérément accéléré ou ralenti p. ex. ). • La paraphrase comme exemple d’une stratégie compensatoire : l’endroit où partent les trains (= la gare).

La compétence stratégique (2) • La compétence stratégique est qualifiée de cruciale chez les débutants mais souvent ignorée sous prétexte que cette compétence est déjà acquise dans la langue maternelle. • Sa « traduction » doit pourtant être présentée aux apprenants des langues étrangères et mise en pratique.

Savoirs et aptitudes (1) • Les quatre composantes de la compétence communicative doivent être orientées sur l’acquisition de savoirs et l’acquisition d’aptitudes. • L’exemple du cours de conduite automobile : il faut connaître les lois de circulation, les panneaux de circulation, etc. (savoirs) mais aussi être en mesure de manœuvrer une voiture dans la circulation (aptitudes).

Savoirs et aptitudes (2) • Il en est de même dans les cours de langue: Il faut connaître les règles grammaticales, sociolinguistiques, discursives et strategiques (savoirs), mais il faut aussi savoir les utiliser dans un échange communicatif à l’oral ou par écrit (aptitudes).

Les avantages liés à l’approche communicative (1) • Retour au sens : On met l’accent sur les fonctions de la langue plutôt que sur les formes grammaticales. • Pédagogie moins répétitive : On fait moins d’exercices formels au profit d’exercices de communication réelle selon la devise « c’est en communiquant qu’on apprend à communiquer » .

Les avantages liés à l’approche communicative (2) • Centration sur l’apprenant : celui-ci est l’acteur principal de son apprentissage et le sujet actif et impliqué de la communication, alors que l’enseignant est réduit à un rôle secondaire ou d’arrière-plan. • Les aspects sociaux et pragmatiques de la communication sont au centre de l’enseignement (le savoir faire au détriment du savoir).

Conclusions • Il importe de souligner que les quatre compétences consitutent dans l’ensemble la compétence dite ”communicative”. • Toutes les compétences ont la même pertinence et le même poids et aucune ne doit l’emporter sur les autres. • Les quatre compétences interagissent les unes avec les autres de façon complexe. • Il faut développer chez l’apprenant ces compétences tant comme des savoirs que comme des aptitudes.

L’approche actionnelle • Cette approche a recours aux tâches dans les cours de langue (task based learning). • L’emploi de tâches est une manière de développer l’approche communicative et de favoriser les activités centrées sur l’apprenant. • Cette approche est avant tout développée par Rod Ellis vers la fin du XXe siècle et au début du XXIe siècle. • Elle a été introduite dans un contexte danois par Michael Svendsen Pedersen.

Définition d’une tâche (1) • Doit contenir un plan de travail => instruction aux participants. • Doit être centrée sur le contenu (et non sur la forme/la grammaire) => il faut communiquer à partir d’un contenu précis et non seulement remplir un espace vide avec une forme grammaticale correcte => tâche vs. exercice. • Souvent, il faut remplir un vide communicatif (information, opinion, raisonnement) => moyen pour tester ses hypothèses sur L 2.

Définition d’une tâche (2) • Une tâche est censée mettre en vigueur des processus linguistiques et cognitifs authentiques => la communication doit a priori se réfèrer à des évènements dans le monde réel (= real world tasks), p. ex. achat d’un billet d’avion. • Une tâche peut aussi se référer à des évènements qui n’ont pas lieu dans la vie de tous les jours, p. ex. comparaison de deux images (= pedagogical tasks).

Définition d’une tâche (3) • La réalisation d’une tâche peut en principe impliquer les 4 compétences (écoute, lecture, oral, écrit). • Souvent l’accent est mis sur la production orale, mais les autres compétences peuvent aussi être impliquées, p. ex. on peut lire ou écouter des instructions pour réaliser une tâche ou on peut collaborer à l’oral pour reproduire un texte qu’on a écouté (dictogloss).

Définition d’une tâche (4) • Une tâche implique une série de processus cognitifs : sélection, classification, explication, évaluation, etc. • Le résultat de la tâche doit être clairement communicatif et non-linguistique. • Le résultat est un moyen pédagogique, mais pas le but même de la tâche => le but est d’utiliser la langue cible (L 2) pour atteindre le résultat communicatif de la tâche. • Si ces critères ne sont pas atteints, on n’a pas affaire à une tâche, mais à un exercice (grammatical) !

Classification de tâches • Tâches non focalisées / non structurées : invitent les participants à utiliser un vaste éventail de formes linguistiques. • Tâches focalisées / structurées : invitent les participants à utiliser une forme linguistique déterminée afin de renforcer la maîtrise de cette forme. • Tâches fermées : une seule solution. • Tâches ouvertes : plusieurs solutions.

L’emploi de tâches dans l’enseignement • Le courant faible : les tâches sont utilisées pour soutenir les autres activités de l’enseignement. • Le courant fort : tout l’enseignement est centré sur l’utilisation de tâches (cf. le livre de Ellis) => ce genre d’enseignement va souvent être précisé dans des programmes d’études ou des curriculums.

Typologie de tâches (1) • Puzzle : p. ex. organiser des séries d’images ou des morceaux de texte dans le bon ordre. Tâche fermée + dialogue. • Lacune d’information : p. ex. insérer des éléments spaciaux (bâtiments, arbres, personnes) sur une carte vide. Tâche fermée + monologue. • Résolution d’un problème : p. ex. préparer une liste d’achat pour les ingrédients à mettre dans un plat typiquement français ou francophone. Tâche fermée + dialogue.

Typologie de tâches (2) • Prise de décision : p. ex. se décider ensemble à une destination de voyage ou à voir un film. Tâche ouverte + dialogue. • Échange d’opinions : p. ex. échange de différents points de vue au sujet d’une thématique actuelle. La tâche la plus ouverte qui soit + dialogue.

Modèle à trois étapes • Afin d’assurer que les tâches fonctionnent comme des activités d’apprentissage (et non comme un simple échange d’information), on peut se servir d’un modèle à trois étapes. • Ce modèle permettra de mettre l’accent sur la forme linguistique.

Première étape Étape préparatoire. Celle-ci peut contenir les éléments suivants : • Élicitation du savoir préalable des apprenants relatif à la tâche. • Préparation linguistique (vocabulaire, grammaire, niveau discursif de la tâche, aspects sociolinguistiques, etc. ) • Préparation du contenu de la tâche (quel est le sujet traité ? , comment organiser la tâche ? )

Deuxième étape Cette étape peut s’effectuer dons l’ordre suivant: • Préparation en pair ou en groupe de la tâche. • Réalisation de la tâche en pair ou en groupe. • Présentation dans la classe (si le temps le permet).

Troisième étape • Cette étape est destinée à travailler les difficultés grammaticales, phonétiques, lexicales et sociolinguistiques qui se sont présentées lors de la deuxième étape. • Elle permet de mettre l’accent sur les difficultés rencontrées par les apprenants lors de la réalisation de la tâche. • Pour que l’approche actionnelle contribue au développement de la compétence communicative de l’apprenant, il est primordial de ne pas ignorer la troisième étape !

Activités • Dictogloss. • Organisation des images d’une bande dessinée dans le bon ordre.

Pour en savoir plus • Canale, M. (1983): “From communicative competence to communicative language pedagogy”. Richards, J. C. & Schmidt, R. W. (eds. ). Language and Communication. London: Longman, 2 -27. • Ellis, R. (2003): Task-based Language Learning and Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. • Martinez, P. (2012 [1996]): La didactique des langues étrangères. PUF. Que sais-je? • Mørkeset, Å. (2007): ”Interkulturell kommunikativ kompetanse – en vitenskabsfilosofisk tilnærming”. Sprogforum 39, 23 -33. • Svendsen Pedersen, M. (2001): “Task Force. Et bud på kommunikativ sprogundervisning”. Sprogforum 20, 7 -19. • Svendsen Pedersen, M. (2015): ”Task-baseret kommunikativ undervisning”. Søndergaard Gregersen, A. (éd. ). Sprogfag i forandring. Pædagogik og praksis. Frederiksberg: Samfundslitteratur, 227 -246.