Linterlingua del parlante non nativo LAPPRENDENTE ITALOFONO E

L’interlingua del parlante non nativo L’APPRENDENTE ITALOFONO E NON ITALOFONO DELLO SPAGNOLO ANSAS - Ex INDIRE Piano POSEIDON – Apprendimenti di base Percorso di formazione 2007/2009 L’INTERLINGUA E L’ANALISI DELL’ERRORE Docenti tutor prof. sse: A. Lepore – O. Barba prof. ssa Rosanna Merciaro

Introduzione Il concetto di interlingua è strettamente correlato con gli studi di acquisizione delle lingue straniere, essa può essere definita come l’insieme di varietà di lingua che si collocano nel continuum che va dalla lingua di partenza alla lingua di arrivo (lengua meta). Sistema linguistico in continua evoluzione, si organizza sulla base di una “grammatica” specifica, un sistema di regole (fonologiche, morfologiche, sintattiche, ecc…) che l’apprendente “costruisce ed elabora” attraverso tre processi basici:

“aducción” (input), che seleziona, ordina e schematizza i dati ricevuti dall’esterno, “toma” (intake) che incorpora i nuovi dati al sistema, “educción” (output) che permette di comprendere ed esprimersi nella lingua d’arrivo (lengua meta). I meccanismi che sottendono e sono responsabili della costruzione dell’interlingua costituiscono l’oggetto di numerosi studi e differenti teorie sull’acquisizione delle lingue straniere. L’interlingua può essere considerata come un sistema indipendente di conoscenze di una L 2 o LS.

Questo sistema linguistico si sviluppa e torna su se stesso complicandosi ogni volta di più. L’apprendente riconosce delle caratteristiche proprie delle nuove conoscenze, le distingue abbastanza chiaramente dalla lingua materna, sebbene intraveda in esse ancora tratti sovrapponibili alla sua lingua d’origine; ciò che viene prodotto non è una mescolanza dell’una e dell’altra lingua, poiché il risultato ha regole proprie: ogni apprendente o gruppo di apprendenti possiede uno stadio e un sistema specifico della lingua in progress.

Spesso l’apprendimento di una lingua può essere concettualizzato in base a vari elementi condivisi tra i due domini linguistici. Si potrebbe pensare metaforicamente ad un viaggio in cui la lunghezza e la faticosità del percorso, la suddivisione in tappe e l’esistenza di una meta, sono gli elementi condivisi del percorso. Durante l’apprendimento sono numerosi gli ostacoli da superare: un primo ostacolo è dato da quello che Chomsky ha chiamato per la prima lingua la “povertà dello stimolo”, non solo dati empirici (o positivi), ma stimolo “interno alla mente”.

L’argomento funziona anche per l’acquisizione di L 2, sempre che si considerino le differenze che esistono tra i percorsi di L 1 e L 2, e soprattutto del diverso punto di partenza, poiché l’apprendente di L 2 non parte da zero. Anche gli apprendenti di L 2 si scontrano spesso condizioni di input ristretto, dati linguistici quantitativamente e qualitativamente insufficienti, non buoni o non adeguati per vari motivi. Nonostante ciò l’interlingua prodotta è una lingua possibile, che rappresenta la costruzione di un ponte (un sistema transitorio) gettato verso la lingua di arrivo. Di seguito sono riassunti le tre teorie più importanti della nostra ricerca:

Analisi contrastiva (AC) Analisi degli errori (AE) Interlingua (IL) Cronologia 1945 - 1967 - 1972 Precursori C. Fries- R. Lado S. P. Corder Selinker Obiettivi Confronto sistematico tra L 1 e L 2 per predirre le aree di difficoltà della L 2 così da giungere a soluzioni metodologiche aiutino il processo di apprendimento Analisi sistematico degli errori prodotti dagli apprendenti di una L 2 Analisi dell’interlingua dell’apprendente ERRORE = positivo: deviazione sistematica e ricorrente che riguarda la lingua d’arrivo. Pone in evidenza il processo di apprendimento che si sta producendo. INTERLINGUA: sistema linguistico autonomo e variabile che impiega l’alunno di L 2 e che media fra la L 1 e la L 2 Sistema con diverse tappe segnate da nuove strutture e nuovo vocabolario che si arricchisce di continuo Punti di forza TRANSFER della LM: Tratti fonetici, morfologici sintattici o lessicali della lingua materna compaiono nel processo di apprendimento della L 2. Nell’AC l’errore è considerato negativamente come deviazione dalla norma della lingua d’arrivo (lengua meta), esso viene originato da una INTERFERENZA con una struttura della LM DIALETTO TRANSITORIO: sistema linguistico impiegato dall’apprendente con caratteristiche miste della L 2, LM e altre lingue idiosincrasiche -Non tutti gli errori che si producono durante l’apprendimento sono dovuti a transfer della LM. -Il concetto di interferenza è valido solo per gruppi omogenei -Ci sono gruppi di errori non predicibili -Gli stessi errori vengono commessi da studenti di LM distinte -Si prende in considerazione solo l’apprendimento della grammatica e non della funzione comunicativa, del contesto o del registro. Criticità FOSSILIZZAZIONE: conservazione dei tratti della grammatica della LM nella struttura della L 2 impiegata dallo studente -Si concentra troppo l’attenzione sull’errore e non su ciò che lo studente impara -Si analizza esclusivamente la produzione grammaticale dell’apprendente. STRATEGIE DELLA COMUNICAZIONE: attività coscienti che a causa delle carenze delle studente spinge quest’ultimo a trovare degli escamotage linguistici per risolvere i problemi di comunicazione -Scarsità di studi empirici

Processi di costruzione dell’interlingua negli studenti italiani di ELE (Español Lengua Extranjera) “Lo spagnolo non è punto neanco per noi italiani una lingua facile, o, per dir meglio presenta la gran difficoltà delle lingue facili. Si casca nell’italiano senz’accorgersene, si inverte la sintassi a ogni istante, si ha sempre la propria lingua nell’orecchio e sulle labbra, che si inciampa, ci confonde, ci tradisce. Edmondo de Amicis Relativamente all’apprendimento dello spagnolo da parte di studenti italofoni, esistono diverse pubblicazioni presentati in congressi di natura specialistica, nelle quali sono sviluppate alcuni degli aspetti più problematici nell’insegnamento-apprendimento di queste due lingue. La prossimità di queste lingue fa si che le interferenze e le insicurezze siano all’ordine del giorno. Un numero sempre più alto di studenti italiani scelgono lo studio della lingua spagnola perchè pensano che sia “facile”, ma se all’inizio questa può sembrare una verità, nel prosieguo dello studio si cominciano ad evidenziare tutta una serie di problematicità e una gran presenza di errori prodotti da interferenze e difficoltà dovute alle strutture linguistiche e al sistema grammaticale di entrambe le lingue. D’altra parte, lo studio dello spagnolo in Italia viene influenzato dal pregiudizio sull’inutilità di uno studio “serio” con l’evidente risultato (nonostante la frequenza dello studio di questa lingua) che gli italiani conoscono poco e male quest’idioma. L’obiettivo di questo lavoro è dunque procedere ad un analisi degli errori più frequentemente riscontrabili negli elaborati degli studenti della scuola secondaria di secondo grado che studiano spagnolo come L 2 o L 3, partendo proprio dai concetti di TRANSFER INTERLINGUA ANALISI DELL’ERRORE

Transfer Secondo l’AC, quando si tenta di imparare qualcosa di nuovo si cerca di confrontare quanto più possibile il nuovo processo di apprendimento a qualcosa di già noto, da quì si comprende che l’apprendimento di un compito (A) influirà nell’apprendimento di un ulteriore compito (B) creando appunto una situazione di “transfer” di conoscenze da A B Secondo Robert Lado il transfer opera in qualsiasi forma di apprendimento seguendo tre vie: 1. - l’esecuzione di un compito (A) può facilitare l’esecuzione di un compito (B) Transfer positivo o Semplificazione 2. - la conoscenza di qualcosa di già appreso può impedire od ostacolare l’apprendimento di nuove nozioni Transfer negativo o Interferenza 3. - non c’è effetto tra i due compiti Assenza di transfer o Transfer zero Analizzando la tabella sembrerebbe che le lingue “prossime” (e nel nostro caso l’italiano e lo spagnolo) siano le più facili da apprendere perchè, più sono simili i compiti affidati, maggiori sono le possibilità di facilitazione mentre, più sono diversificati i compiti, maggiori sono le differenze tra i due punti A e B e pertanto aumentano le probabilità di interferenze o transfer. «El aprendizaje de una tarea A influirá en el ulterior aprendizaje de la tarea B. Si por tarea A entendemos la adquisición de la lengua materna y por tarea B el aprendizaje de una lengua extranjera, podemos entender que nuestra L 1 tiene influencia en el proceso de aprendizaje de una L 2» . (Domínguez, 2001: 10) ALLA DIAPOSITIVA PRECEDENTE

Esempi di transfer MA. . dall’analisi dell’apprendimento dello spagnolo da parte degli italofoni si può osservare che le interferenze non si producono soltanto nelle zone di divergenza dei due sistemi, piuttosto nei casi di affinità. Possiamo distinguere tre macro fasi nell’apprendimento dello spagnolo da parte di italofoni: (A)nel momento in cui gli studenti cominciano ad apprendere lo spagnolo predomina il transfer positivo, (B) in un secondo momento gli studenti prendono coscienza delle false analogie e tendono ad allontanarsi dalla L 2, infine, (C)in una fase di apprendimento avanzato, si manifesta di nuovo la tendenza al transfer e questa volta utilizzando strutture marcate. L’esperienza didattica ci dice inoltre che queste sono ben difficili da sradicare se non corrette in tempo (fossilizzazione). Esempi di transfer o interferenze Interferenza Spagnolo Italiano Comunication Comunicación Comunicazione Son venidos Han venido Sono venuti Proprio Lejano Lejos Lontano Cerca Vicino Lexical Léxico Lessicale Complesivo Conjunto/global Complessivo clicca per vedere FICHA DE OBSERVACIÓN TRANSFER

Le difficoltà di apprendimento dello spagnolo e dell’italiano si possono riscontrare nell’uso del lessico, poichè essendo entrambe lingue romaniche, esse sono ricche di falsi amici I punti di contatto sono moltissimi, sia a livello grafico che fonico, e gli studenti, pensando di usare un termine corretto della L 2, spesso non si rendono conto di aver di fronte un “falso amico”. Tra lo spagnolo e l’italiano possiamo distinguere vari gradi di falsi amici (da: Análisis de la lengua y enseñanza del español en Italia – F. Matte Bon) Falsi amici evidenti manzana (esp. ) = mela (it. ) melanzana (it. ) = berenjena (esp. ) salir (esp. ) = uscire (it. ) salire (it. ) = subir (esp. ) subire (it. ) = sufrir / soportar / ser víctima de (esp. ) aceite (esp. ) = olio (it. ) aceto (it. ) = vinagre (esp. ) burro (esp. ) = asino (it. ) burro (it. ) = mantequilla (esp. ) caldo (esp. ) = brodo (it. ) largo (esp. )= lungo (it. ) largo (it. )=ancho (esp. ) Falsi amici parziali (it. ) carta = (esp. ) papel, carta -naipe, tarjeta de crédito, de visita, etc. correspondencia-, carta -naipe(it. ) mirare = (esp. ) apuntar -a un blanco-, aspirar a (esp. ) mirar = (it. ) guardare (esp. ) andar = (it. ) camminare (it. ) andare = (esp. ) ir clicca per vedere FICHA DE OBSERVACIÓN TRANSFER (esp. ) carta = (it. ) lettera -

Interlingua Proprio come accade per il parlante di una lingua pienamente sviluppata, gli apprendenti usano l’interlingua come “grammatica” per le proprie produzioni nella seconda lingua Nell’interlingua italiano/spagnolo possiamo riconoscere tre diversi stadi di acquisizione : pre-basico, post-basico Queste sequenze acquisizionali riguardano categorie specifiche: morfologiche, sintattiche, morfosintattiche FASE PREBASICA Il lessico della varietà prebasica è molto ridotto, privo di distinzioni categoriali, ma funzionale. Le parole vengono immagazzinate per il loro valore semantico, sono però prive di una specializzazione funzionale (come nome, verbo, aggettivo, avverbio. . . ) Il lessico funzionale (pronomi, preposizioni, avverbi) non è ben padroneggiato. L’ordine delle parole non segue la norma ma principi di tipo pragmatico. Per facilitare la comunicazione, l’apprendente ricorre all’interazione: fa riferimento costante all’interlocutore, attende la ripetizione del parlante nativo o impiega la gestualità. clicca per vedere FICHA DE OBSERVACIÓN INTERLENGUA

FASE BASICA Durante questa fase l’apprendente diventa più sicuro di sé e si può notare un incremento del lessico usato, ma spesso gli errori che compie sono intralinguistici che interlinguistici. Si regolarizzano le norme della L 2 attraverso ipotesi autocorrettive (reajustes) L’apprendente riesce abbastanza bene a distinguere le classi semantiche (nomi, verbi, ecc. ) e gli elementi funzionali che esprimono distinzioni morfosintattiche (pronomi, avverbi, preposizioni, quantificatori …) Riesce a riflettere sul funzionamento della lingua e organizza la frase distinguendo la posizione di verbi e complementi clicca per vedere FICHA DE OBSERVACIÓN INTERLENGUA

FASE POSTBASICA Durante questa fase si sviluppa e rafforza la norma: morfologia verbale progressivo ingresso di nuove forme tematiche progressiva ristrutturazione del sistema in una forma più simile a quella dello spagnolo nativo morfologia nominale assegnazione di nomi e aggettivi alle corrette classi flessive sviluppo del sistema di accordo per genere e numero organizzazione di paradigmi regolari sintassi progressiva acquisizione di regole per ordinare le parole secondo la sintassi dei nativi progressiva acquisizione di enunciati complessi funzione della subordinata collocazione della subordinata nell’interlingua si potenziano le funzioni dal punto di vista comunicativo dal punto di vista strutturale Si allontanano le strutture della madrelingua rispetto a quelle della seconda lingua Possono presentarsi problemi di adeguatezza pragmatica Autocorrezione quasi automatica clicca per vedere FICHA DE OBSERVACIÓN INTERLENGUA

Analisi dell’errore “del error también se aprende” Questa è la frase che più spesso ripeto ai miei studenti. Infatti, secondo il QCER gli errori sono dovuti all’interlingua, ovvero a una rappresentazione semplificata e distorta della competenza verso la quale si tende. (Capitolo 6 - paragrafo 6. 5; pag. 189) GLI ERRORI. . . 1. SELEZIONE da un corpus di dati selezionati dalle produzioni degli alunni nella lingua d’arrivo (lengua meta). 2. IDENTIFICAZIONE degli errori nel loro contesto; si procede con l’analisi delle differenti rproduzioni per osservase se si adattano alla lingua d’arrivo sia nell’uso che nel significato. Ricostruzione delle intenzioni comunicative dello studente evidenziando la norma della sua intelingua. 3. CLASSIFICAZIONE e DESCRIZIONE degli stessi; sistemazione degli errori in categorie determinate: Occasionali Pre-sistematici/Sistematici/Post-sistematici Pre-sistematici: prima che lo studente sia consapevole dell’esistenza di regole Sistematici: fase di scoperta della regola. Spesso la forma corretta coesiste accanto a quella non corretta dell’interlingua Post-sistematici o superflui: fase della pratica. Errori di fossilizzazione: dopo che il processo di apprendimento si è concluso. indice di dinamicità 4. SPIEGAZIONE: ricerca dei motivi che hanno prodotto l’errore, origine, meccanismi o strategie psicolinguistiche: fonti dell’errore 5. VALUTAZIONE secondo criteri stabiliti in anticipo e ricerca di un possibile trattamento dell’errore con implicazioni didattiche.

Ficha de observación transfer TRANSFER Y ACENTUACIÓN MISMA FORMA ESCRITA PERO DIFERENTE ACENTO TÓNICO: (esp. ) farmacia = (it. ) farmacia, (iato en italiano) (esp. ) termino = (it. ) termino, (esp. ) necesito= (it. ) necessito, (esp. ) indico = (it. ) indico etc. , que los italianos tienden a pronunciar como palabras esdrújulas. TRANSFER POR INTERVENCIÓN DE OTROS IDIOMAS QUE SE APRENDEN y APRENDIENTES NO ITALOFÓNOS: El conocimiento de otras lenguas no nativas puede influenciar de varias maneras el aprendizaje de una LE: la influencia interlingüística, en efecto, se extiende también a toda lengua ya adquirida. En mi experiencia docente, los grupos observados se componen de estudiantes que aprenden tres distintos idiomas: inglés-francés-español y estudiantes no italófonos. En los años de mi investigación he podido observar muchos errores de interferencia de estos idomas en producciones escritas y la observación aplicada a las producciones orales, por otra parte, confirma los datos recogidos en el escrito, esto vale también para los estudiantes no italofonos, los cuales no siempre perciben las diferencias entre los dos idiomas (italiano y español). Ejemplos de interferencias del inglés, del francés y del italiano transferencias ortográficas: sustitución del grupo -ción por -tion (en palabras como comunicación, condición, acción. . . ) [inglés]; tranquillo por tranquilo [italiano]. posesivos (mes amigos, nos clases) [francés] las desinencias verbales (tú es), verbos (dir por decir; traballar por trabajar) [francés]; (partir (dividere/partire) en lugar del más correcto salir) [italiano] preposiciones (sur la mesa, par ejemplo) [francés]; (estar a Roma por estar en Roma) [italiano]; equivocación de uso entre por y para [italiano] ; muy (invariable con adjetivos) y mucho (adverbio pero también adjetivo) [italiano] formación de derivados (capable) uso del artículo (Me gusta mucho la Italia)[italiano]

Teorie sull’analisi contrastiva

Ficha de observación interlengua (1) Fase prebásica simplificación REDUCCIÓN DE LA LENGUA A UN SISTEMA SIMPLE ELIMINACIÓN DE MORFEMAS REDUNDANTES USO DE UN SISTEMA REGULAR LÉXICO REDUCIDO PERO FUNCIONAL PRODUCCIÓN DE ERRORES NO SISTEMÁTICOS= ERRORES DE PRODUCCIÓN EL APRENDIENTE NO SE DA CUENTA DEL ERROR Fase básica hipergeneralización EXTENSIÓN DE LAS REGLAS APRENDIDAS A CAMPOS NO ACEPTABLES SEGÚN LA NORMA DEL ESPAÑOL GENERALIZACIÓN DE ESTRUCTURAS QUE EXPRESAN POSESIÓN EL APRENDIENTE SE DA CUENTA DEL ERROR

Ficha de observación interlengua (2) transfer NORMAS DE LA LENGUA MATERNA EN EL SISTEMA DE LA INTERLENGUA EL APRENDIENTE ESTABLECE RASGOS COMUNES ENTRE LOS DOS IDIOMAS SI NO CORREGIDOS LOS ERRORES DE ESTA FASE LLEGAN A FOSILIZARSE EL APRENDIENTE SE DA CUENTA DEL ERROR Fase postbásica fosilización LOS ERRORES PASAN DE UN ESTADIO AL OTRO DE LA INTERLENGUA CAPACIDAD DEL APRENDIENTE DE AUTOCORREGIRSE permeabilización LA NUEVA REGLA SE REAJUSTA AL RESTO DEL SISTEMA DE LOS CONOCIMIENTOS RELACIONADOS AUTOCORRECCIÓN

Ficha de observación errores FICHA 1 Antes de contestar a estas preguntas, piensa en tu experiencia personal con tus propios alumnos. 1 ¿Qué es para ti un error? 2 ¿Por qué crees que se producen los errores? 3 ¿Son todos los errores iguales? , ¿cuáles son, en tu opinión, los más graves? 4 ¿Cuál es la actitud de tus estudiantes ante el error? 5 ¿Y la tuya? Piensa un momento en las siguientes cuestiones: 5. 1. ¿Por qué y para qué corriges? para evitar mi irritación e impaciencia. para que mis alumnos no hagan el ridículo. para recordar a los alumnos las reglas gramaticales aprendidas. para hacerles conscientes de cuáles son sus problemas. para que el error no se convierta en un hábito. con otros objetivos. 5. 2. ¿Qué corriges normalmente? errores gramaticales y léxicos. todos los errores que detecto. sólo errores propios del nivel del alumno. sólo las estructuras con las que estamos trabajando en ese momento. otras cosas. 5. 3. ¿Cómo corriges? corrijo individualmente. corrijo los errores que más se repiten en clase. pido a los más adelantados de la clase que corrijan antes de hacerlo yo. la corrección siempre la hago yo. tengo estrategias para ayudar a la autocorrección del alumno. de otras formas. 5. 4. ¿Cuándo corriges? inmediatamente después de que se haya cometido un error. al final de la actividad. sólo cuando hacemos ejercicios de gramática o expresiones escritas. depende del día. en otros momentos. 5. 5. ¿Qué tono utilizas al corregir? recriminatorio. amable. aburrido. humorístico neutro. Ana Isabel Blanco Picado – El error en el proceso de aprendizaje- Insituto Cervantes de Varsovia (2008)

FICHA 2 Antes de contestar a estas preguntas, piensa en tu experiencia personal con tus propios alumnos. 1 ¿Qué es para ti un error? Lee los comentarios que han hecho otros estudiantes. Yo en clase prefiero no hablar porque sé que lo hago muy mal y temo que mis compañeros se rían. Cuando escribo me siento más seguro. Alina Yo reconozco que estoy obsesionada con los errores. Hago listas de todos los que me corrigen en clase y los reviso cuando escribo para evitarlos. Pero cuando hablo es más difícil. No sé qué hacer. Yuko A mí no me importa hablar o escribir con errores. Lo que quiero es entender y que me entiendan. David Para mí los errores son importantes porque cuando me corrige mi profesor sé que he dicho algo mal e intento corregirme en el futuro. Danka Yo tuve una profesora que me corregía constantemente cuando hablaba y eso me ponía nerviosa porque olvidaba lo quería decir. Maria 2 ¿Estás de acuerdo con alguna de estas opiniones? 3 ¿Te molesta cometer errores al hablar, al leer o al escribir? 4 ¿Cuándo crees que cometes más errores? 5 ¿Por qué crees que cometes errores? 6 ¿Podrías señalar tus errores más frecuentes? 7 ¿Te gusta que te corrijan en clase? 8 ¿Quién crees que puede ayudarte a corregir? 9 ¿Cómo y cuándo prefieres que te corrijan? 10 ¿Qué haces con los errores que te corrigen? 11¿Crees que eres una persona arriesgada cuando hablas o escribes, o más bien conservadora? Ana Isabel Blanco Picado – El error en el proceso de aprendizaje- Insituto Cervantes de Varsovia (2008)

Bibliografia MATERIALE POSEIDON: POSEIDON PALLOTTI G. , Interlingua e analisi degli errori - GISCEL Nelle lingue straniere: http: //repository. indire. it/repository/working/export/9/94. htm Correzione degli errori: http: //repository. indire. it/repository/working/export/9/97. htm FERRARI S. , Un percorso sull'inglese LS – GISCEL Percorso in lingua inglese: http: //repository. indire. it/repository/working/export/237/ CONSIGLIO D’EUROPA - QCER – Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento insegnamento valutazione – La nuova Italia & Oxford, 2002 Ll. ORIÁN , S. – Entender y utilizar el Marco común europeo de referencia – Santillana, 2007 MATTE BON, F. - Análisis de la lengua y enseñanza del español en Italia - en Revista red. ELE - Número Cero. Marzo 2004 BLANCO PICADO, A. I. , El error en el proceso de aprendizaje. En Cuadernos Cervantes n. 38, 2002 MANCHÓN RUIZ, R. M. , Estudios de interlengua análisis de errores estrategias de aprendizajes, estrategias de comunicación – Documento pubblicato in Internet VÁZQUEZ, G. - Análisis de Errores y aprendizaje de español/lengua extranjera. Análisis, explicación y terapia de errores transitorios y fosilizables en el proceso de aprendizaje de español como lengua extranjera en cursos universitarios para hablantes nativos de alemán - Tesis doctoral. Universidad de Bremen, 1989. Publicada por Peter Lang, Frankfurt a. Main, 1991. FERNÁNDEZ LÓPEZ, M. S. , -Interlengua y análisis de errores en el aprendizaje del español como lengua extranjera. - Edelsa, 1997. CALVI M. V. , Interferenze delle altre lingue straniere studiate nell'apprendimento dello spagnolo, - Atti AISPI e Centro Virtual Cervantes – Roma AA. VV. -–. “Interferencias, cruces y errores” – FORMA 2 – CUADERNOS DE DIDACTICA ELE SGEL (2001)