Premeny uiteskej profesie vvin rozmach a krza uiteskej

Premeny učiteľskej profesie – vývin, rozmach a kríza učiteľskej profesie. Univerzitná a neuniverzitná príprava učiteľov materských škôl, dĺžka prípravy, zameranie na model reflexívneho praktika. Autonómia a zodpovednosti učiteľov. Trendy v ďalšom vzdelávaní učiteľov, lídrov a celých kolektívov škôl (mentoring, peer review, autoevalvácia). Svetová organizácia predškolskú výchovu (OMEP). Bc. Karina Smrčiaková Bc. Michaela Šebová 1 PPdm

Učiteľka v materskej škole • Pedagóg – špecializovaný učiteľ – konkrétne učiteľka v materskej školy zastáva pozíciu pedagóga, ktorá je vymedzená požiadavkami edukačného procesu v materskej škole. Realizuje predprimárnu edukáciu detí, podporuje komplexný rozvoj a kultiváciu celistvej osobnosti dieťaťa. Proces edukácie cielene programuje, projektuje, realizuje a evalvuje. V edukačnom procese prepája a využíva životnú realitu a zámerne vytvára situácie, v ktorých dochádza k viacerým druhom učinia sa detí. (Lipnická, 2007)

Historický vývoj učiteľskej profesie • Jedno z najstarších povolaní v dejinách ľudstva • Starovek – Aristoteles • Atény – paidegogos • Sofisti • Stredovek – prvé univerzity • Obdobie reformácie – prvé uvažovanie nad učiteľskou profesiou • Ján Kollár – organizácia pedagogickej prípravy učiteľov (Kasáčová, 2001)

Vývin učiteľskej profesie • Predprofesionálne obdobie – Typický učiteľ v tomto období bol entuziastický učiteľ, ktorý viedol žiakov k láske a k múdrosti. Učiteľské povolanie sa považovalo skôr za poslanie. Nároky na kvalifikačnú úroveň učiteľa neboli vysoké, vo väčšine prípadov bol polovzdelanec alebo nadšenec. • Obdobie profesionálnej autonómie – Postavenie učiteľskej profesie na status autonómnej profesie podmienil nárast žiakov v školách spôsobený populačnou explóziou a nárastom ročníkov povinného vzdelávania. Profesionalizáciu podporilo aj zavedenie riadenej pregraduálnej prípravy pre učiteľov, ktorá sa neskôr stala povinnou. (Kasáčová, 2004)

• Obdobie krízy profesie a deprofesionalizácie – Kríza bola vyvolaná vlnou kritiky zo strany spoločenskej praxe, ktorá signalizovala nedostatočnú prípravu absolventov škôl. Zaostávanie predstaviteľov učiteľskej profesie za nárastom reálnych poznatkov. Učiteľská profesia začala strácať svoju atraktivitu, čím sa znížil aj záujem mladých ľudí o túto profesiu. • Neoprofesionalizmus – hľadanie novej profesionálnej identity –Vyspelé krajiny prijali koncept spoločnosti založenej na poznatkoch, v ktorej sú škola a učitelia považovaní za kľúčové sily jej rozvoja. Prípravy reforiem učiteľského vzdelávania smerujúcich k profesionalite založenej na reflektovaní potrieb informačnej spoločnosti, rekonštruovaní profesionálnych štandardov a vytvárajúcich predpoklady pre celoživotné vzdelávanie a profesionálny rozvoj učiteľov. (Kasáčová, 2004)

Rozmach učiteľskej profesie • Vedecký a technický pokrok na začiatku 20. storočia priniesol nový pohľad na vzdelávanie a úlohu učiteľa. • Bolo potrebné vzdelávať masy a tak sa mení spoločenská pozícia učiteľa. • Novým generáciám učiteľov sa dostalo lepšieho vzdelania, lepšieho sociálneho statusu, vyššej kvalifikácie vrátane finančného ocenenia. • Dekrétom prezidenta E. Beneša z 27. 10. 1945 a vzápätí zákonom z roku 1946 pristúpilo Slovensko ako prvý štát v Európe k vysokoškolskému vzdelávaniu všetkých stupňov školskej sústavy, vrátane učiteliek MŠ. • Vznik prvých PDF pri všetkých univerzitách v Prahe, Brne, Olomouci, Bratislave a pobočky PF v Prahe, Českých Budejoviciach, Plzni, Banskej Bystrici a Košiciach. • Vrchol takmer 100 rokov trvajúcich snáh pokrokového učiteľstva. (Vančíková, 2011)

Kríza učiteľskej profesie • Od 70 -tych rokoch 20. storočia • Obdobie deprofesionalizácie • Kolaps školy v dôsledku rozkladu učiteľskej profesie • Európska komisia zverejnila v roku 2003 štyri zásadné komparatívne správy o stave učiteľskej profesie, z ktorých vyplýva, že sa vo viacerých krajinách vrátane Slovenska znaky neoprofesionalizmu ešte výrazne neprejavili • Od 90 -tych rokov vyspelé krajiny realizovali kroky na zvyšovanie statusu učiteľskej profesie (Kosová a kol. , 2012)

Vonkajšie prejavy krízy učiteľskej profesie • Starnutie učiteľských zborov • Feminizácia povolania • Nedostatok kvalifikovaných učiteľov • Nízke platové ohodnotenie • Neatraktívnosť profesie • Nemožnosť kariérneho rastu • Vysoké nároky na profesiu (Kosová a kol. , 2012)

Eurydice (2015, s. 19)

Vnútorné znaky krízy učiteľskej profesie • Vnútorné znaky krízy sú závažnejšie, pretože zasahujú osobnosť učiteľa a tým zvnútra krízu ešte prehlbujú. Sú to: Ørezignácia, bezmocnosť až vyhorenie, Øbeznádej a pasívna rezistencia k zmenám, Ønepripravenosť učiteľov, Øvnútorná neschopnosť prijať zmenu, Øneistota pred stratou zamestnania a pod. (Kosová a kol. , 2012)

Opatrenia pre podporu učiteľskej profesie • Medzinárodná konferencia o vzdelávaní ICE – UNESCO, ako aj Európska komisia prijali zásadné dokumenty pre zmenu statusu, kvality, ocenenia a prestíže učiteľskej profesie. Viaceré krajiny EÚ začali na ich základe realizovať rôzne konkrétne opatrenia pre podporu učiteľskej profesie. Sú to tieto prístupy: Øreformy učiteľského vzdelávania, Øvytváranie profesijných štandardov, Øzabezpečenie podmienok profesijného rozvoja učiteľov, Øzvyšovanie investícií do školstva. (Kasáčová, Cabanová, 2009)

Model reflexívneho praktika • Objasňuje, ako sa profesijné myslenie premieta do profesijného konania, ako aj, že tento vzťah nie je vôbec jednoduchý • Dokazuje, že bez dostatku dobre reflektovanej praxe nie je možné učiteľovo konanie a myslenie meniť • Tak ja progresívne teoretické koncepty, nezodpovedajú edukačnej realite, ak sú len prečítané, zostávajú nepochopené a nevyužité • Vzťah teórie a praxe (Kosová, Tomengová a kol. , 2015)

Znalosti učiteľa • Teoretické znalosti – schopnosť plánovať edukačný proces • Znalosti v činnosti – schopnosť realizovať edukačný proces • Kontextové znalosti – schopnosť novo porozumieť vyučovaniu, vyučovaným i sebe, schopnosť odborne hovoriť a zlepšovať edukačný proces (Kosová, Tomengová a kol. , 2015)

Schopnosť (seba)reflexie • Jej úlohou je pomôcť človeku, aby si uvedomil svoje nedostatky, podrobil ich kritike a v prípade potreby ich reštrukturalizoval • Skutočná reflexia nastane len na základe osobnej potreby človeka • Ak vznikne osobná potreba, je predpoklad, že bude nasledovať aktívne uvažovanie o vlastnom presvedčení (Kosová, Tomengová a kol. , 2015)

Kompetencie učiteľky MŠ • Odborné (predmetové) • Psychodidaktické • Komunikačné • Diagnostické • Organizačné a riadiace • Poradenské a konzultatívne • Reflexia vlastnej práce (Kasáčová, Cabanová, 2009)

Vlastnosti učiteľky MŠ • • Osobitý vzťah k iným ľuďom Záujem o blaho svojich detí Permanentne rozvíja svoju osobnosť Má na zreteli etiku učiteľského povolania najmä preto, že v každej situácii je možným objektom napodobňovania (Cejpeková, 2001)

Zodpovednosti učiteľky MŠ • Vedomosti a porozumenie • Plánovanie a projektovanie • Vyučovacie stratégie a metódy • Triedny manažment • Hodnotenie • Ďalší profesionálny rozvoj učiteľa Vonk (1992 In: Kasáčová a kol. , 2006)

Stredné pedagogické školy Dĺžka štúdia sú 4 roky Denné štúdium pre absolventov ZŠ Ukončenie štúdia maturitnou skúškou Po ukončení SŠ sú možnosti uplatnenia absolventa ako učiteľ materskej školy alebo vychovávateľ v školskom klube • Možnosť na nadväznú odbornú prípravu • •

Študijný odbor Predškolská a elementárna pedagogika • Študijný odbor sa môže podľa sústavy študijných odborov študovať v: Ø prvom stupni vysokoškolského štúdia (Bc. ) so štandardnou dĺžkou 3 roky, Ø druhom stupni vysokoškolského štúdia (Mgr. ) so štandardnou dĺžkou 2 roky. (Pre uchádzačov, ktorí ukončili prvostupňové štúdium v inom, ale príbuznom odbore, možno navrhnúť študijný program s dĺžkou štúdia 3 roky. ), Ø treťom stupni vysokoškolského štúdia (Ph. D. ). (Kasáčová a kol. , 2006)

• V tomto študijnom odbore ide v hlavne o prípravu učiteľov na predprimárne a primárne vzdelávanie. Vzhľadom na teoretickú a praktickú komplexnosť socializačných a pedagogických procesov sa príprava pre danú profesijnú oblasť viaže na vysokoškolské štúdium. • Podobné študijné odbory sú zakotvené v drvivej väčšine vysokoškolských štúdií v rozvinutom svete. (Kasáčová a kol. , 2006)

Eurydice (2015, s. 33)

Cieľové uplatnenie absolventa • 1. stupeň – učiteľ MŠ, vychovávateľ v zariadeniach pre deti v predškolskom a mladšom školskom veku (ŠKD a centrá voľného času). • 2. stupeň – učiteľ na úrovni primárneho vzdelávania, metodik pre oblasť predprimárneho a primárneho vzdelávania, špecializovaný pracovník štátnej správy pre oblasť výchovy a vzdelávania detí predškolského a mladšieho školského veku. • 3. stupeň – práca pre oblasť vedy, výskumu a vývoja pre príslušný úsek pedagogiky. (Kasáčová a kol. , 2006)

Dva prístupy k vzdelávaniu učiteľov 1. Oddelené vzdelávanie učiteľov predškolský a primárny stupeň vzdelávania a to v rôznych typoch alebo stupňoch škôl 2. Model spoločnej prípravy učiteľov predškolského a primárneho stupňa (pomerne rozšírený napr. Anglicko, Francúzsko, Španielsko, Nórsko, USA, Holandsko) • dĺžka vzdelania je rovnaká, v obsahu sa nemusí ale môže líšiť, • učitelia MŠ alebo primárnej školy majú potom aj rovnaké spoločenské a profesné postavenie ako aj rovnaký plat • V Izraeli majú učiteľky plat podľa toho, aké vzdelanie skončili a nie na akom type školy pracujú (Kosová, 2001)

Stupeň vzdelania • Podľa stupňa vzdelania existuje príprava: ØStredoškolská (napr. Slovensko, Rakúsko, Rumunsko, Česko a niektoré kantóny vo Švajčiarsku) ØVyššia ako stredoškolská (napr. Dánsko, Nórsko, Island) ØVysokoškolská (napr. Japonsko, Grécko, Portugalsko) ØUniverzitná príprava (napr. Francúzsko, Fínsko, Švédsko, Izrael, Maďarsko) ØNeuniverzitná príprava (napr. Poľsko, Holandsko, Veľká Británia) (Kosová, 2001)

(Kosová, 2001)

Autonómia učiteľa • Učitelia majú na prvý pohľad veľkú autonómiu, pretože pracujú sami bez kontroly zvonku • Požaduje sa po nich aby sami posúdili potreby dieťaťa, flexibilne reagovali a uskutočnili aj účinné intervencie • Vo vzdelávacích situáciách sú stále obmedzovaní uniformitou vzdelávacích cieľov a obsahov, ktorých preplnenosť vedie k uniformite foriem a metód vzdelávania (Kasáčová a kol. , 2006)

• Vďaka akademickým slobodám sú na tom lepšie učitelia VŠ a tiež učitelia primárneho stupňa, ktorí vďaka svojmu dominantnému postaveniu v triede môžu meniť edukačné ciele, integrovať obsah výučby, presúvať činnosti, striedať metódy a formy práce, vhodne narábať s časom • Na jednej strane učitelia autonómiu vyslovene žiadajú no na druhej strane časť učiteľov nemá o autonómiu záujem, pretože ku všetkému si vyžadujú pokyny zhora a hotové metodické návody. (Kasáčová a kol. , 2006)

• Učiteľ musí byť schopný sebakontroly. • Základom učiteľskej profesie je byť oslobodený od vonkajšieho tlaku inštitúcie. • Na učiteľa sú kladené omnoho väčšie národy ako na iných profesionálov. Učiteľ musí zvládnuť najmä sám seba, pretože mu to umožní zvládnuť štyri nasledovné skutočnosti: Ø stresujúce vonkajšie faktory, Ø učiteľstvo ako nemožné povolanie, Ø pedagogický vzťah k žiakovi, Ø svoje vlastné nedostatočnosti. (Kasáčová a kol. , 2006)

Trendy v ďalšom vzdelávaní učiteľov • mentoring • peer review • autoevalvácia

Eurydice (2015, s. 47)

Upletnenie mentoringu v učiteľskej profesii • štrukturovaný, dlhotrvajúci proces, v ktorom je poskytovaná podpora menej skúseným pracovníkom (začínajúcim učiteľom) • je založený na rešpektujúcom vzťahu oboch aktérov • dochádza k prenosu informácií, vedomostí a zručností z uvádzajúceho učiteľa (mentora) na začínajúceho učiteľa (menteeho) Lazarová, 2010

Typy prístupov v mentoringu • formálny typ – vzťah je obmedzený na neosobný kontakt mentora a menteeho, napĺňa vopred stanovený program adaptačného vzdelávania • neformálny typ – úroveň dobrovoľnosti, napr. poradenské aktivity • aktívna interakcia – vychádza z programu adaptačného vzdelávania, podporuje: partnerský vzťah, osobnú podporu, rozvíjanie komunikačných a interpersonálnych zručností začínajúceho učiteľa Predanocyová, 2015

Oblasti podpory v mentoringu • zoznámenie sa s prevádzkou MŠ • pomoc pri príprave a realizovaní výučby • zoznámenie sa s prácou triedneho učiteľa a s výchovnou prácou školy • pomoc pri rozvíjaní vzťahov s rodičmi • informácie o ostatných okolnostiach práce a prevádzke školy Podlahová, 2004

Podporovanie osobného dozrievania • ovládanie samého seba • ovládanie seba vo vzťahu s kolegami a deťmi • riešenie problémov – neprenášať osobné problémy do práce

DP - Potreby začínajúcich učiteľov materskej školy a ich uvádzanie do praxe, Figurová, 2016

Formy uvádzania začínajúcich učiteľov • náčuv – u uvádzajúceho učiteľa (alebo iného skúsenejšieho uiteľa) • hospitácie – charakter kontrolnej činnosti – uvádzajúceho učiteľa u začínajúceho učiteľa

Peer review – kontrola práce • Je to proces, pri ktorom vedci ("rovesníci") hodnotia kvalitu práce iných vedcov. Cieľom je zabezpečiť, aby práca bola dôsledná, využíva minulý výskum a pridáva sa k tomu, čo sme už vedeli. • hodnotitelia nepoznajú autora (autorov) a autor (-á) nevie identitu hodnotiteľov. Zámerom tohto systému je zabezpečiť, aby hodnotenie nebolo zaujaté.

Autoevalvácia • sebaevalvácia, sebahodnotenie • „komplex plánovitého a systematického, na vedeckom základe realizovaného zhromažďovania informácií o vlastnej pedagogickej činnosti a jej výsledkoch a vyhodnocovania ich kvality z hľadiska uspokojovania potrieb všetkých jej účastníkov. “ (Kosová, 2001)

• vonkajší nástroj vnútorného rozvoja učiteľa • pozostáva zo sebareflexie a autodiagnostiky • núti učiteľa spätne sa zamyslieť nad svojou edukačnou činnosťou • učiteľ hodnotí, rozoberá a reflektuje svoje edukačné pôsobenie • uvedomuje si vlastné kvality, silné a slabé stránky • získava priestor na zlepšenie svojich profesijných kompetencií, sebarozvoj a kariérny postup Babiaková, 2004

Autoevalvačné metódy učiteľa predprimárneho vzdelávania • analýza vlastného edukačného procesu • analýza edukačných projektov – písomné záznamy a vyvodenie kritérií ďalšieho pedagogického konania • diskusia - základná stratégia reflexie, nadobúda spätnú väzbu na základe ktorej prehodnocuje a zlepšuje svoju prácu • motivačno-hodnotiaci rozhovor – diskusia s vedúcim pedagogických zamestnancov alebo kolegom, obsahuje priestor na sebareflexiu, otázky, výmenu názorov, reflexiu, intervencia a prijatie opatrení • mikrovýstupy – uskutočňujú sa prostredníctvom vzdelávacích programov kontinuálneho vzdelávania učiteľov Babiaková, 2004

• pozorovanie – sledovanie edukačného procesu, jeho priebehu a postupov edukačnej činnosti. Špecifickým znakom je zameranosť na cieľ, nejde len o opis danej situácie ale aj preniknutie k jej podstate • hospitácia – systematická hospitácia – aby učitelia zistili, analyzovali a hodnotili svoje počínanie v edukačnom procese. Riaditeľka – vnútorná kontrola MŠ, členka metodického orgánu školy – spätnú väzbu, učitelia seba navzájom • pedagogický denník – učiteľ dlhodobo zaznamenáva skúsenosti z edukačných aktivít, ktoré sa sami o sebe nemusia javiť ako podstatné ale môžu sa opakovať, sumarizuje rôzne postrehy Babiaková, 2004

• sebahodnotiaci hárok – evalvuje profesijne kompetencie učiteľa, zisťuje jeho silné a slabé stránky vo vzťahu k jeho úspechom v edukačnom procese • portfólio učiteľky – súbor materiálov a produktov učiteľkinej činnosti – poznámky z odbornej literatúry, vlastné metodické materiály, pracovné listy pre deti, sebahodnotiace hárky, . . . • prípravy na vyučovanie – hodnotí čo bolo efektívne a čo nie, čo treba zmeniť, inovovať, . . .

Kontinuálne vzdelávanie • nepretržitý proces nadobúdania vedomostí, zručností a spôsobilostí, ktorý smeruje k udržaniu, obnoveniu, zdokonaleniu, rozšíreniu a doplneniu profesijných činností, ktoré sú dôležité na výkon pedagogickej činnosti • metodicko-pedagogické centrá, univerzity, nadácie, mimovládne organizácie a súkromné školiace strediská

• kariérny poriadok – súbor pravidiel na uskutočnenie služobného a platového postupu v učiteľskej profesii • služobný stupeň - tzv. kariérny stupeň – vyjadruje rozsah preukázateľného osvojenia profesijných kompetencií • 1. stupeň – začínajúci učiteľ • 2. stupeň – učiteľ • 3. stupeň – učiteľ s 1. atestáciou • 4. stupeň – učiteľ s 2. atestáciou Zákon č. 317/2009 Babiaková, 2008

Cieľ kontinuálneho vzdelávania • ideálny učiteľ • učiteľ musí byť stotožnený a motivovaný s ďalším vzdelávaním Mochnáčová, 2011

OMEP – Svetová organizácia predškolskú výchovu • OMEP je skratka z francúzskeho pomenovania Svetovej organizácie predškolskú výchovu – Organization Mondiale pour l´Education Préscolaire. • Je to mimovládna organizácia, ktorá bola založená v roku 1948 v hlavnom meste vtedajšieho Česko – Slovenska v Prahe. Počas uplynulých 60 rokov sa jej činnosť rozšírila na všetky kontinenty sveta. • Úlohou OMEP-u je podpora a ochrana detí od 0 do 8 rokov na medzinárodnej, národnej a lokálnej úrovni. Odborníci združení v tejto organizácii spolupracujú s inými združeniami s podobnými záujmami pri skvalitňovaní výchovy a vzdelávania detí, zlepšovaní ich životných podmienok a dodržiavaní detských práv.

• OMEP má status konzultanta pri UNESCO, UNICEF-e, Komisii OSN pre ekonomickú a sociálnu zmenu a pri Rade Európy. • Každoročne sa koná zasadnutie Svetovej rady OMEP-u, ktorú tvoria reprezentanti všetkých členských krajín. • Raz za tri roky sa schádza Svetové zhromaždenie, ktoré je najvyšším orgánom rozhodujúcim o stanovách a politike činnosti organizácie. Na tomto zhromaždení sa z návrhov z jednotlivých členských štátov volí prezident svetového výboru i regionálneho výboru OMEP.

• Svetový OMEP má 72 členov (72 členských štátov) a člení sa na 5 regionálnych organizácií OMEP – Afrika, Európa (24 krajín), Latinská Amerika, Ázia a Pacifik, Severná Amerika a Karibik. • Svetovou prezidentkou je od 1. 1. 2014 dr Maggie Koong (Čína). Prezidentom regiónu Európa je Assistant Proffesor Nektarios Stellakis (Grécko). Regionálna sekcia OMEP je zložená z národných výborov jednotlivých členských štátov. Predsedom Slovenského výboru OMEP je od roku 2005 Paed. Dr. Monika Miňová, Ph. D.

• Základné ciele sú: 1. vytvárať pre každé dieťa optimálne podmienky k tomu, aby mohlo žiť kvalitný život, rozvíjať a prežívať šťastie v rodine, v predškolských zariadeniach a v spoločnosti, 2. napomáhať všetkému, čo môže prispievať k rozvoju výchovy dieťaťa v rannom veku, 3. podporuje vedecké výskumy, ktoré môžu ovplyvniť predškolskú výchovu a prispievať tak k porozumeniu medzi národmi a mieru vo svete. (Kosová, 2001)

• OMEP organizuje rôzne aktivity pre výmenu informácií medzi krajinami, pre rozvoj výskumu v predškolskej výchove, stará sa o prípravu učiteľov, podnecuje výchovu v rodine, pripravuje publikácie pre učiteľov a rodičov. (Kosová, 2001)

Zaujímavosti

Štátna školská inšpekcia, 2016 • V 351 triedach bolo predprimárne vzdelávaných 7 151 detí, z toho bolo 21 (0, 29 %) so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami (ŠVVP). • S informovaným súhlasom zákonných zástupcov bolo v bežných triedach začlenených 19 detí so zdravotným znevýhodnením. • Odložené plnenie povinnej školskej dochádzky malo 241 detí vrátane 3 rómskeho etnika zo sociálne znevýhodneného prostredia.

edu. Scrum • Trieda je rozdelená do skupín a žiaci sa učia spoločne. Študujú novú teóriu, robia cvičenia, sú nútení spolupracovať a samostatne riešiť problémy. Dokonca si sami určujú, čo budú robiť na hodine a čo im ostane na domácu úlohu https: //dennikn. sk/311409/eduscrum/

• Z celkového počtu 2 927 obcí ju má 2 036, teda takmer tretina našich obcí žiadnu materskú školu nemá. • Vo veku 3 – 5 rokov máme na Slovensku viac ako 177 525 detí, v materských školách je z nich 128 314, teda 72 % • Na Slovensku je zhruba 40 percent detí so zdravotným znevýhodnením, ktoré nenavštevujú materské školy. • Len 34 percent rómskych detí navštevuje materské školy. • Slovensko je druhou najhoršou krajinou v počte detí, ktoré navštevujú MŠ • Na Slovensku pripadá na učiteľa 12, 4 študenta. Nikde v európskych krajinách nie je priemer pod 15

Zoznam použitej literatúry • CEJPEKOVÁ, J. 2001. Pedagogika predškolského veku. Banská Bystrica : PF UMB, 2001. 104 s. ISBN 80 -8055 -491 -9. • EVROPSKÁ KOMISE/EACEA/EURYDICE, 2015. Profese učitel v Evropě: praxe, názory a přístupy. Luxemburg : Európska komisia, 2015. 136 s. ISBN 978 -92 -9492089 -8. • KASÁČOVÁ, B. 2001. Kapitoly z dejín školstva a predškolskej pedagogiky. Banská Bystrica : PF UMB, 2001. 111 s. ISBN 80 -8055 -602 -4. • KASÁČOVÁ, B. 2004. Učiteľská profesia v trendoch teórie a praxe. Banská Bystrica : PF UMB, 2004. 83 s. ISBN 80 -8045 -352 -7. • KASÁČOVÁ, B. , CABANOVÁ, M. 2009 Učiteľ v predprimárnej a primárnej edukácii. Teória, výskum, vývoj. Banská Bystrica : PF UMB, 2009. 254 s. ISBN 978 -808083 -814 -0. • KASÁČOVÁ, B. , KOSOVÁ, B. , PAVLOV, I. , PUPLA, B. , VALICA, M. 2006. Profesijný rozvoj učiteľa. Prešov : Rokus, 2006. 161 s. ISBN 80 -8045 -431 -0. • KOSOVÁ, B. 2001. Predškolská výchova v medzinárodnom porovnávaní. Banská Bystrica : Metodické centrum, 2001. 32 s. ISBN 80 -8041 -403 -3. • KOSOVÁ, B. a kol. 2012. Vysokoškolské vzdelávanie učiteľov. Vývoj, analýza, perspektívy. Banská Bystrica : PF UMB, 143 s. ISBN 978 -80 -557 -0353 -4. • KOSOVÁ, B. , TOMENGOVÁ, A. a kol. 2015. Profesijná praktická príprava budúcich učiteľov. Banská Bystrica : PF UMB, 226 s. ISBN 978 -80 -557 -0860 -7. • LIPNICKÁ, M. , JAREŠOVÁ, A. 2007. Teoretické základy predškolskej pedagogiky. Banská Bystrica : PF UMB, 2007. 94 s. ISBN 978 -80 -8083 -430 -2. • VANČÍKOVÁ, K. 2011. Škola a spoločnosť. Kapitoly zo sociológie výchovy. Banská Bystrica : PF UMB, 2011. 170 s. ISBN 978 -80 -557 -0184 -4. • VONK, J. H. C. a kol. 1992. New prospects fot Teacher Education in Europe. In KASÁČOVÁ, B. a kol. Profesijný rozvoj učiteľa. Prešov : Rokus, 2006. 161 s. ISBN 80 -8045 -431 -0. • PODLAHOVÁ, L. 2004. První kroky učitele. Praha : Triton, 2004. 232 s. ISBN 80 -7254 -474 -8. • PREDANOCYOVÁ. Ľ, Mentoring – podpora začínajúcemu učiteľovi. Nitra : Univerzita Konštantína Filozofa, 2015. 35 s. ISBN 1336 -5126. • LAZAROVÁ. B. Mentoring jako forma kolegiální podpory a strategie dobré školy. Pedagogika, 2010. 55 s.

ĎAKUJEME ZA POZORNOSŤ