Zeer zwakke scholen in het voortgezet onderwijs Wim

Zeer zwakke scholen in het voortgezet onderwijs Wim van de Grift Drachten Juni 2013

Wanneer is een school zeer zwak? In de wet op het voortgezet onderwijs staat: Het bevoegd gezag voldoet niet aan de wettelijke opdrachten voor het onderwijs wanneer de leerresultaten onvoldoende zijn De leerresultaten zijn onvoldoende wanneer: • de gemiddelde examenresultaten en • het doorstroomrendement gedurende 3 jaar onder het niveau van vergelijkbare scholen liggen

Wat is het probleem? Op dit moment (juni 2013) staan op de website van de Inspectie van het Onderwijs: • 23 afdelingen van in totaal 17 schoolbesturen voortgezet onderwijs die zeer zwak zijn • 7 van deze 23 afdelingen staan in de drie noordelijke provincies

Wat komt er aan de orde? • vier verklaringen voor het zeer zwak worden van scholen • compensatiehypothese • additiviteitshypothese • contingentietheorie • theorie over gelegenheid tot leren en • drie plannen om dit aan te pakken • beleid maken op de leerlingeninstroom • beleid maken op opbrengsten, gebruik van de tijd en professionalisering van leraren • de professionalisering van leraren

Theorieën over het zeer zwak worden van scholen 1. Compensatiehypothese (Chrispeels, 1992; Janssens, 2001; Teddlie, Stringfield, & Reynolds; 2000) 2. Additiviteitshypothese (Baumert, Stanat, & Waterman, 2005; Janssens, 2001; Opdenakker & Van Damme, 2005; Reynolds & Teddlie, 2000; Willms, 1986) 3. Contingentietheorie (Creemers, Scheerens, & Reynolds, 2000; Scheerens & Bosker, 1997) 4. Theorie over gelegenheid tot leren (Van de Grift & Houtveen, 2006; 2007 ab; Houtveen, Van de Grift, Kuijpers, Boot, Groot & Kooijman, 2007)

1. Compensatiehypothese Scholen in gebieden met veel laagopgeleide ouders moeten ervoor compenseren dat veel leerlingen achter liggen in hun ontwikkeling Eerst moeten basale zaken (zorg voor een veilige, ordelijke en stimulerende omgeving, zorgen dat leerlingen op school komen) geregeld zijn voordat aan onderwijs gedacht kan worden Gevolgen: • leraren op scholen in sociaal economisch zwakke gebieden moeten harder werken voor hetzelfde resultaat dan de leraren op andere scholen • neveneffect: grotere mobiliteit van leerlingen en personeel

2. Additiviteitshypothese Scholen in sociaal economisch zwakke gebieden lopen door segregatie en concentratie van zwak presterende leerlingen grotere risico’s op lagere opbrengsten, zelfs als deze opbrengsten statistisch gecorrigeerd worden voor sociale en economische achtergronden van de ouders Gevolg: • op deze scholen wordt ervaren dat de gebruikelijke correctie voor de sociale en economische achtergronden niet voldoende compenseert voor de taakverzwaring die leraren ondervinden

3. Contingentietheorie Door ineffectief schoolbeleid is er een slechte fit tussen interne en externe factoren Bijvoorbeeld: • het handhaven van een school(soort) bij een teruglopende leerlingeninstroom • het op grote schaal werken vanuit een niet getoetst pedagogisch ideaal met personeel dat daar nog niet klaar voo is • problemen in het leiderschap, of tweespalt in het lerarenteam over de te varen koers

4. Theorie over gelegenheid tot leren Leerlingen op onderpresterende scholen krijgen onvoldoende gelegenheid om zich op het examen voor te bereiden door: • een gebrekkig leerstofaanbod • te weinig leer- en instructietijd • zwak pedagogisch didactisch handelen • een onvoldoende stimulerend onderwijsleerklimaat • onvoldoende kennis over vorderingen van leerlingen • onvoldoende adequate procedures om zwakke leerlingen te helpen

Onderzoek naar evidentie voor deze hypothesen en theorieën Data: • 37 afdelingen van in totaal 23 scholen voortgezet onderwijs die in juli 2010 zeer zwak waren worden vergeleken met twee landelijke steekproeven uit: • 2008 (n=186) en • 2009 (n=165)

Evidentie voor de compensatiehypothese 1 Leraren zorgen dat leerlingen op respectvolle wijze met elkaar en met leraren omgaan 2 Sociale veiligheid van leerlingen en personeel is gewaarborgd 3 Ongeoorloofd verzuim van leerlingen is beperkt 4 Leerlingen maken efficiënt gebruik van de onderwijstijd ‘ 08 99 97 ‘ 09 zzs 99 94 98 78 98 100 77 83 41 90

Evidentie voor de compensatiehypothese Naar prestaties van Friese en andere leerlingen in het noorden zijn diverse studies gedaan: • Wijnstra, J. M. (1976). Het onderwijs aan van huis uit friestalige kinderen. Den Haag, SVO. • Gorter, D. , Jelsma, G. H. , Van der plank, P. H. & Vos, K. (1984). Taal yn Fryslân. Ljouwert, Fryske Akademy • Van Langen, A. & Vierke, H. (1992). Het onderwijs in de noordelijke plattelandsgebieden Nijmegen, ITS • Van de Grift, W. (2001). IST en RST in Fryslân. (Niet gepubliceerd) • De Jong, S. & Riemersma, A. M. J. (1994). Taalpeiling yn Fryslan. Ljouwert, Fryske Akademy • Van Langen, A & Hulsen, M. (2001). Prestaties van leerlingen en het gebruik van Fries als voertaal op basisscholen in Friesland. Nijmegen, ITS • Van der Vegt, A. L. & Van Velzen, J (2002). Dilemma’s in het groen. Utrecht: Sardes • Van Ruijven, E. C. M. (2004). Onderwijseffectiviteit in yn Fryslân. Ljouwert, Fryske Akademy • De Boer, H. (2009). Schoolsucces van Friese leerlingen in het voortgezet onderwijs. Groningen, GION • Drentse Onderwijsmonitor 2011

Eerste evidentie voor de additiviteitshypothese Zeer zwakke afdelingen voortgezet onderwijs zijn te vinden in: de drie noordelijke provincies de vier grote steden de rest van Nederland 41. 9% 25. 8% 32. 3% 100%

Verdere evidentie voor de compensatie- en de additiviteitshypothese is nodig Er is helaas nauwelijks onderzoek uitgevoerd naar de mobiliteit van leerlingen en personeel: • Zitten de leerlingen wel voldoende lang op de betreffende school om de school verantwoordelijk te kunnen stellen voor hun resultaten? • Is door het lerarentekort een ‘lerarentrek’ op gang gekomen die ten koste gaat van de kwaliteit van het pedagogisch didactisch handelen?

Evidentie voor de contingentietheorie Op enkele zeer zwakke afdelingen: • wordt ‘krampachtig’ een theoretische leerweg of een havo/vwo-afdeling in stand gehouden voor veel leerlingen met een lager schooladvies • wordt op grote schaal een ingrijpende vernieuwing van het onderwijs ingezet zonder dat het personeel er klaar voor is en zonder veel bewijs dat het ook werken zal • zijn in korte tijd veel wisselingen in de directie geweest en/of is tweespalt in het lerarenteam over de te varen koers

Evidentie voor de contingentietheorie: de schoolleiding heeft onvoldoende zicht op opbrengsten, toetsing en schoolprocessen en treft onvoldoende verbetermaatregelen 1 Jaarlijks opbrengsten evalueren 2 Systematisch leerproces analyseren 3 Planmatig werken aan verbeteringen 4 Kwaliteit van processen borgen 5 Kwaliteit schoolexamen en toetsing borgen ‘ 08 ‘ 09 zzs 78 77 35 67 75 21 84 80 41 56 87 61 89 6 38

Evidentie voor de theorie over gelegenheid tot leren 1. Schoolverzuim en onnodig verlies van onderwijstijd 2. Onvoldoende zicht op leervorderingen en onvoldoende zorg en begeleiding voor leerlingen die dat nodig hebben 3. Onvoldoende garantie dat de lessen van alle leraren aan basale eisen voldoen 4. Minder leraren beschikken over complexere pedagogisch didactische vaardigheden

Schoolverzuim en onnodig verlies van onderwijstijd 1 Uitval van geplande onderwijsactiviteiten blijft beperkt 2 Ongeoorloofd verzuim van leerlingen is beperkt 3 Leerlingen maken efficiënt gebruik van de onderwijstijd ‘ 08 90 ‘ 09 zzs 93 89 98 100 77 83 41 90

Onvoldoende zicht op leervorderingen en onvoldoende zorg en begeleiding voor leerlingen die dat nodig hebben 1 Samenhangend systeem voor volgen van leerlingen 2 Bepalen van aard van de zorg die leerlingen nodig hebben op basis van gegevens 3 Planmatige zorg ‘ 08 ‘ 09 zzs 93 96 53 94 94 73 77 83 73

Onvoldoende garantie dat de lessen van alle leraren aan basale eisen voldoen ‘ 08 ‘ 09 zzs 1 Sociale veiligheid van leerlingen en personeel is gewaarborgd 2 Leraren zorgen dat leerlingen op respectvolle wijze met elkaar en met leraren omgaan 3 Leraren realiseren een taakgerichte werksfeer 4 Leraren leggen duidelijk uit 97 98 78 99 99 94 89 94 36 98 99 79

Minder leraren beschikken over complexere pedagogisch didactische vaardigheden ‘ 08 ‘ 09 zzs 1 Leerlingen krijgen te maken met activerende werkvormen 2 Leraren stemmen didactisch handelen af op verschillen tussen leerlingen 3 Leerstofaanbod maakt afstemming mogelijk op onderwijsbehoeften van individuele leerlingen 57 62 10 45 44 90 93 44

Externe en interne locus of control Externe locus of control voor bestuur, schoolleiding en leraren: • De compensatiehypothese • De additiviteitshypothese Interne locus of control voor bestuur en schoolleiding: • De contingentietheorie Interne locus of control voor schoolleiding en leraren: • De theorie over gelegenheid tot leren

Plan 1: Schoolleidingen kunnen scherper allocatie en determinatiebeleid voeren bij de plaatsing van leerlingen Gebaseerd op de contingentietheorie Slimmer reageren op veranderingen in het aantal en het niveau van de leerlingeninstroom

Het aanbod van 12 -jarigen in Nederland

Bij een afname van het aantal leerlingen in het voortgezet onderwijs komen er meer scholen met kleine vwo, havo en tlafdelingen Gevolg 1: Scholen zullen hun best gaan doen om kleine vwo, havo en tl-afdelingen in stand te houden Gevolg 2: vwo, havo en tl-afdelingen zullen minder selectief zijn bij de instroom

Er zijn geleidelijk meer leerlingen in havo en vwo gekomen 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 % havo- en vwoleerlingen 1990 32. 4 2000 38. 3 2006 41. 6 2007 42. 2 2008 42. 9 2009 43. 7 2010 44

Vijftien jaar geleden ging minder dan eenderde (32%) van de leerlingen naar HAVO of VWO, nu is dat al bijna de helft (44%) Gevolg: Scholen zijn een ‘kansenbeleid’ gaan voeren • Heterogenere groepen in de hogere onderwijssoorten (meer havisten in vwo, meer mavisten in havo, meer kb-leerlingen in mavo) • Concentratie van zwakke leerlingen in de basisberoepsgerichte leerweg van het vmbo (minder kb-leerlingen in de basisberoepsgerichte leerweg)

Wat gebeurt er met de schoolcijfers bij een selectie-, dan wel kansenbeleid? th. leerw. havo vwo ‘Gewone’ selectie 12345 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Gemiddelde score 3 8 13 Selectiebeleid Gemiddelde score (1) 2 3 4 5 6 3, 5 (4) 7 8 9 10 11 9 12 13 14 15 13, 5 Kansenbeleid Gemiddelde score 1234 2, 5 56789 7 10 11 12 13 14 15 12, 5 Bij een selectie- (dan wel kansen-)beleid gaat het gemiddelde in elk van de subgroepen stijgen (dan wel dalen) terwijl het grand mean gelijk blijft Dit staat bekend als Simpsons paradox

Scores eindtoets basisonderwijs en advies % lln 7% 43% 38% 12% % goed st. score gemiddelde score van leerling met advies … < 50 518 50 519 62 527 65 528 VMBO-K 70 532 VMBO-GT 74 535 75 536 76 537 90 546 gemiddelde score van basisschool met… VMBO-B > 50 allochtone lln landelijk gemiddelde VMBO-GT/HAVO > 50 ongewogen lln VWO

Valkuil: De wet van Campbell In 1976, formuleerde Campbell een ‘ijzeren’ sociaal wetenschappelijke wet over het gedrag van mensen die beoordeeld worden: 'The more a quantitative social indicator is used for decision-making, the more this indicator will be a subject of misrepresentation and corruption and the more the social process is misrepresented, the more that indicator must be monitored. ' (Campbell, 1976, 35).

Valkuil: De wet van Campbell geldt bij uitstek voor het beoordelen van opbrengsten van scholen De leerresultaten zijn onvoldoende wanneer: • de gemiddelde examenresultaten en • het doorstroomrendement gedurende 3 jaar onder het niveau van vergelijkbare scholen liggen

Valkuil: De wet van Campbell Scholen kunnen hun leerresultaten verbeteren zonder de kwaliteit van hun onderwijs te verbeteren door: Een scherper • allocatie-, en • determinatiebeleid bij de plaatsing van leerlingen

Plan 2: Schoolleidingen van zeer zwakke scholen zouden intensiever beleid kunnen maken op opbrengsten, gebruik van de tijd en professionalisering van leraren • voldoende zicht krijgen op opbrengsten, toetsing en schoolprocessen en verbetermaatregelen treffen • schoolverzuim en onnodig verlies van onderwijstijd voorkomen • een goed leervorderingen systeem gebruiken • de zorg en begeleiding van leerlingen verbeteren • zorgen dat de lessen van alle leraren aan basale eisen voldoen (stimulerend en veilig klimaat, efficiënte organisatie, duidelijke instructie) • zorgen dat leraren verder professionaliseren op complexere vaardigheden (activeren van leerlingen en inspelen op verschillen)

Plan 3: professionalisering van leraren Leraren werden geprofessionaliseerd voor • technisch lezen (BAO) (Houtveen & Van de Grift, 2012) • technisch lezen (SBAO) (Houtveen, Van de Grift & Brokamp, submitted) • begrijpend lezen (BAO) (Houtveen & Van de Grift, 2007) • rekenen/wiskunde (BAO) (Houtveen, Van de Grift & Creemers, 2004)

Aanpak professionalisering van leraren Gedurende 2 jaar, 2 keer per jaar • Observatie door vakdidacticus daarna feedback en afspraken over verbeterpunten • Observatie door speciaal getrainde collega daarna feedback en afspraken over verbeterpunten • Overleg in het lerarenteam onder leiding van de vakdidacticus over de resultaten en de voortgang van zowel leerlingen als leraren • Hulp bij het maken van een interventieplan voor leerlingen die achterop gekomen waren

Aanpak professionalisering van leraren De leraren in de experimentele groep groeiden in 2 à 3 jaar gemiddeld bijna een hele standaarddeviatie in hun vaardigheden Dat is ongeveer evenveel als de achterstand die de beginnende leraar heeft op de leraar met 15 jaar ervaring! Na correctie voor verschillen in voormeting, sekse, intelligentie, etniciteit en leeftijd, intelligentie boekten de leerlingen uit de experimentele groepen een kwart tot tweederde standaard deviatie meer leerwinst dan de leerlingen in de controlegroepen

Les uit de onderwijseconomie Leerlingen die leraren hebben die een standaarddeviatie beter zijn bereiken 10% tot 25% meer leerwinst (Aaronson, Barrow & Sander, 2007; Brandsma & Knuver, 1989; Bosker & Witziers, 1996; Hanushek & Rivkin, 2010; Houtveen & Van de Grift, 2007 a; 2007 b; Kane & Staiger, 2008; Rivkin, Hanushek &. Kain, 2005; Roeleveld, 2003; Rockoff, 2004; Wijnstra, Ouwens & Béguin, 2003) Leerlingen die leraren hebben die een standaarddeviatie beter zijn gaan later per jaar gemiddeld 20. 000 dollar meer verdienen (Hanushek, 2011)

Resultaten professionalisering van leraren Resutaten experimenten van: Houtveen & Van de Grift, (2012); Houtveen, Van de Grift & Brokamp (submitted); Houtveen & Van de Grift (2007); Houtveen, Van de Grift & Creemers (2004) Lezen SBAO Effectieve instructietijd (minuten per week) Klasmanagement Aanv. lezen Begr lezen . 54. 33 -. 07 Scheppen van een exploratief leerklimaat Rek. . 1. 47 2. 22 . 91 . 51 1. 67 . 27 Stimuleren van vertrouwen in eigen kunnen 1. 19 Directe instructie 2. 50 . 52 Intensiveren van de les en activeren van leerlingen 1. 13 . 42 2. 44 Doelen stellen . 44 . 73 1. 88 . 30 Monitoren leerlingenvorderingen . 53 . 95 1. 10 -. 07 Reflectie op eigen onderwijs . 04 1. 78 . 27 Afstemmen van de instructie op verschillen 1. 45 1. 47 . 59 Extra leertijd voor zwakke leerlingen . 99 Pre-teaching van zwakke leerlingen . 88 Re-teaching van zwakke leerlingen . 09 Extra individuele hulp voor zwakke leerlingen . 50 Hergroeperen van leerlingen 1. 05 Handelingsplannen maken . 00 Overleg met collega’s over vorderingen leerlingen . 04 Extra leerwinst van leerlingen in de exp. groep 1. 26 1. 44 . 27. 28; . 62 3. 10 1. 38 1. 33 1. 12 . 36 . 52

Beoordeling van een beginnende leraar Wim Ik heb geconstateerd dat Anton bij het begin van de les voor de leerlingen verduidelijkte wat zijn lesdoelen waren Dik Ik zag ook dat hij werkvormen hanteerde die leerlingen activeren Wim Ja, en ik heb ook gezien dat hij tijdens de instructie naging of leerlingen de leerstof hebben begrepen, maar ik heb nog niet gezien dat hij het zelfvertrouwen van zwakke leerlingen stimuleerde

klimaat organisatie uitleg activeren leren afstemmen toont in gedrag en taalgebruik respect voor leerlingen geeft duidelijke uitleg van de leerstof zorgt voor ontspannen sfeer ondersteunt het zelfvertrouwen van leerlingen geeft feedback aan de leerlingen zorgt voor een ordelijk verloop van de les zorgt voor wederzijds respect zorgt voor doelmatig klassenmanagement geeft goed gestructureerd les bevordert dat leerlingen hun best doen gebruikt leertijd efficiënt gaat tijdens verwerking na of leerlingen opdrachten goed uitvoeren stelt vragen die leerlingen tot denken aanzetten betrekt alle leerlingen bij de les verduidelijkt bij de aanvang van de lesdoelen hanteert werkvormen die leerlingen activeren duidelijke uitleg van didactische hulpmiddelen en opdrachten stimuleert leerlingen om over oplossingen na te denken gaat tijdens instructie na of leerlingen de leerstof hebben begrepen stimuleert het zelfvertrouwen van zwakke leerlingen zorgt voor interactieve instructie moedigt kritisch denken van leerlingen aan bevordert het toepassen van het geleerde laat leerlingen hardop denken leert leerlingen hoe complexe problemen te vereenvoudigen gaat na of de lesdoelen werden bereikt stimuleert het gebruik van controle activiteiten leert leerlingen oplossingen checken stemt de instructie af op relevante verschillen tussen leerlingen vraagt leerlingen na te denken over strategieën bij de aanpak biedt zwakke leerlingen extra leer-en instructietijd stemt verwerking van leerstof af op verschillen tussen leerlingen -5. 57 -1. 94 -1. 78 -1. 05 -. 99 -. 95 -. 85 -. 76 -. 71 -. 67 -. 50 -. 42 -. 12 -. 04. 16. 23. 36. 65. 71. 81 1. 26 1. 32 1. 54 1. 57 1. 79 1. 82 1. 86 2. 26 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 voorlopige normering halverwege opleiding startende leraar 1 -5 jr ervaring 6 -15 jr ervaring gemiddelde leraar 16 -20 jr ervaring

Beoordeling van een beginnende leraar Wim Ik heb geconstateerd dat Anton bij het begin van de les voor de leerlingen verduidelijkte wat zijn lesdoelen waren 15 Dik Ik zag ook dat hij werkvormen hanteerde die leerlingen activeren 16 Wim Ja, en ik heb ook gezien dat hij tijdens de instructie naging of leerlingen de leerstof hebben begrepen, 19 maar ik heb nog niet gezien dat hij het zelfvertrouwen van zwakke leerlingen stimuleerde 20

klimaat organisatie uitleg activeren leren afstemmen toont in gedrag en taalgebruik respect voor leerlingen geeft duidelijke uitleg van de leerstof zorgt voor ontspannen sfeer ondersteunt het zelfvertrouwen van leerlingen geeft feedback aan de leerlingen zorgt voor een ordelijk verloop van de les zorgt voor wederzijds respect zorgt voor doelmatig klassenmanagement geeft goed gestructureerd les bevordert dat leerlingen hun best doen gebruikt leertijd efficiënt gaat tijdens verwerking na of leerlingen opdrachten goed uitvoeren stelt vragen die leerlingen tot denken aanzetten betrekt alle leerlingen bij de les verduidelijkt bij de aanvang van de lesdoelen -5. 57 -1. 94 -1. 78 -1. 05 -. 99 -. 95 -. 85 -. 76 -. 71 -. 67 -. 50 -. 42 -. 12 hanteert werkvormen die leerlingen activeren duidelijke uitleg van didactische hulpmiddelen en opdrachten stimuleert leerlingen om over oplossingen na te denken gaat tijdens instructie na of leerlingen de leerstof hebben begrepen stimuleert het zelfvertrouwen van zwakke leerlingen zorgt voor interactieve instructie moedigt kritisch denken van leerlingen aan bevordert het toepassen van het geleerde laat leerlingen hardop denken leert leerlingen hoe complexe problemen te vereenvoudigen gaat na of de lesdoelen werden bereikt stimuleert het gebruik van controle activiteiten leert leerlingen oplossingen checken stemt de instructie af op relevante verschillen tussen leerlingen vraagt leerlingen na te denken over strategieën bij de aanpak biedt zwakke leerlingen extra leer-en instructietijd stemt verwerking van leerstof af op verschillen tussen leerlingen -. 04. 16. 23. 36. 65. 71. 81 1. 26 1. 32 1. 54 1. 57 1. 79 1. 82 1. 86 2. 26 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 voorlopige normering halverwege opleiding 16 17 18 19 Anton startende leraar 20 21 1 -5 jr ervaring 22 23 6 -15 jr ervaring 24 gemiddelde leraar 25 16 -20 jr ervaring 26 27 28 29 30 31 32

klimaat organisatie uitleg activeren leren afstemmen toont in gedrag en taalgebruik respect voor leerlingen geeft duidelijke uitleg van de leerstof zorgt voor ontspannen sfeer ondersteunt het zelfvertrouwen van leerlingen geeft feedback aan de leerlingen zorgt voor een ordelijk verloop van de les zorgt voor wederzijds respect zorgt voor doelmatig klassenmanagement geeft goed gestructureerd les bevordert dat leerlingen hun best doen gebruikt leertijd efficiënt gaat tijdens verwerking na of leerlingen opdrachten goed uitvoeren stelt vragen die leerlingen tot denken aanzetten betrekt alle leerlingen bij de les verduidelijkt bij de aanvang van de lesdoelen -5. 57 -1. 94 -1. 78 -1. 05 -. 99 -. 95 -. 85 -. 76 -. 71 -. 67 -. 50 -. 42 -. 12 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 hanteert werkvormen die leerlingen activeren duidelijke uitleg van didactische hulpmiddelen en opdrachten stimuleert leerlingen om over oplossingen na te denken gaat tijdens instructie na of leerlingen de leerstof hebben begrepen stimuleert het zelfvertrouwen van zwakke leerlingen zorgt voor interactieve instructie moedigt kritisch denken van leerlingen aan bevordert het toepassen van het geleerde laat leerlingen hardop denken leert leerlingen hoe complexe problemen te vereenvoudigen gaat na of de lesdoelen werden bereikt stimuleert het gebruik van controle activiteiten leert leerlingen oplossingen checken stemt de instructie af op relevante verschillen tussen leerlingen vraagt leerlingen na te denken over strategieën bij de aanpak biedt zwakke leerlingen extra leer-en instructietijd stemt verwerking van leerstof af op verschillen tussen leerlingen -. 04. 16. 23. 36. 65. 71. 81 1. 26 1. 32 1. 54 1. 57 1. 79 1. 82 1. 86 2. 26 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 Score van Anton Zone van de naaste ontwikkeling van Anton

More information? Prof. dr Wim J. C. M. van de Grift Director Teacher Education Faculty of Behavioural and Social Sciences University of Groningen PO Box 800 9700 AV Groningen The Netherlands Phone: +31 6 12 75 76 87 E-mail: W. J. C. M. van. de. Grift@RUG. NL