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www. cognitivelab. it Corso di Psicologia Generale 2015– 2016 Dipartimento di Filosofia, Scienze Sociali, Umane e della Formazione Corso 1 – Introduzione alla psicologia moderna Storia delle teorie moderne sulla natura del cervello e della mente Piazza G. Ermini, 1 06123 Perugia Prof. Stefano Federici stefano. federici@unipg. it +39 347 3769497
Capitolo 1: Dal cervello alla mente 1° sezione: Dai processi automatici alla conoscenza 2
A B Anche dopo che avrai misurato le due linee la B la vedrai sempre più lunga 3 Franz Müller-Lyer illusion (1889)
PERCEZIONE Shepard’s Turning the Tables http: //www. michaelbach. de /ot/sze_shepard. Tables/ind ex. html 4
Percezione 5
Processi automatici e conoscenza › È il cervello che decide di vedere, sulla base delle informazioni che riceve dal sistema visivo, che la linea B è più lunga, lunga anche se sa che sono identiche – Il 98% di quello che fa il cervello è al di fuori del dominio della coscienza (Gazzaniga, 1983). 6
Azione e coscienza: Liberi di agire? › Benjamin Libet, Libet fisiologo californiano, negli anni ’ 70 scoprì che – Un’azione cominciava 500 ms prima di quando la persona ne diveniva cosciente. › John-Dylan Haynes, Haynes del Max Planck Institute (Germania), nel 2008 ci ha riprovato in f. MRI – L’esito di una decisione può essere codificato nell’attività del cervello fino a 10’’ prima che essa entri nella coscienza. La coscienza richiede tempo, ma arriva quando il lavoro è già fatto (Gazzaniga, 2014) › 7 https: //www. youtube. com/watch? v=IQ 4 nw. TTmcgs
Processi automatici e conoscenza Quanto della nostra conoscenza è determinato da processi innati, automatici e incapsulati (Fodor, 1983), quanto invece da ciò che abbiamo appreso, dalla cultura e dall’educazione? – Devlin et al (1997) › gemelli identici (che condividono il 100% dei loro geni) anche se separati alla nascita hanno un QI più simile rispetto a semplici fratelli (che condividono il 50 per cento dei loro geni) che hanno vissuto nella stessa famiglia. 8 IQ = intelligence quotient QI = quoziente d’intelligenza
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Contenuti appresi e percezione › L’apprendimento influenza come noi conosciamo il mondo sensazione + memoria semantica = percezione – Ogni volta che apprendiamo qualcosa sul mondo che ci circonda (il che cos’è) questa informazione viene immagazzinata in una speciale memoria che mantiene informazioni sul mondo (memoria semantica). 10
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Lo sviluppo del cervello: Esperienza › Judith R. Harris(1938) (1998) The Nurture Assumption: Why Children Turn Out the Way They Do. Trad. It. Non è colpa dei genitori. – Il libro critica la convinzione che i genitori siano il fattore più importante nello sviluppo del bambino. › Judith R. Harris (2006) No Two Alike: Human Nature and Human Individuality. – Harris tenta di spiegare perché le personalità siano così diverse anche tra gemelli monozigoti che crescono nella stessa casa. 12
LO SVILUPPO DEL CERVELLO: ESPERIENZA Ladan and Laleh Bijani(1974– 2003), Iran. • «Siamo due persone completamente separate che sono bloccate l’una all’altra» • «Abbiamo diverse visioni del mondo, abbiamo diversi stili di vita, pensiamo in modo molto diverso ai problemi» . problemi • 13 Il conflitto sulle future carriere è stato uno dei motivi che le hanno mosse a subire l'intervento chirurgico. Ma non era certo il solo.
Dibattito sull’origine della conoscenza Origine della conoscenza 14 Natura (nature) Innato Innatismo Facoltà Cultura (nurture) Appreso Empirismo Costruzioni
Capitolo 1: Dal cervello alla mente 2° sezione: Due teorie sul funzionamento delle mente umana 15
Facoltà vs. Costruzioni › Due teorie intuitive all’interno della tradizione filosofica e scientifica occidentale hanno cercato di comprendere la mente umana – Psicologia delle facoltà: facoltà › La mente è intesa come un insieme di capacità separate e indipendenti, o facoltà, che riflettono processi distinti dominiospecifici, specifici ognuno con le proprie caratteristiche fisiche innate (neuroni di una regione del cervello, un circuito cerebrale modulare, correlati corporei). – Psicologia costruzionista: 16 › La mente è intesa come un flusso continuo di attività mentali o sequenze di stati mentali, che sono causate da un insieme di processi comuni o dominio-generali (con proprietà fisiche non
Facoltà › Facoltà (modulari e dominio-specifiche) – Emozioni: Emozioni › rabbia, disgusto, paura, felicità, tristezza, sorpresa, ecc. – Cognizioni: Cognizioni › memoria, attenzione, decisione, linguaggio, ecc. – Percezioni: Percezioni › immagini visive, uditive, ecc. Le facoltà sono spesso concepite come organi mentali funzionalmente incapsulati affini agli organi del corpo (Chomsky, Fodor, 1983). 17 1980; La psicologia delle facoltà ha radici già nel pensiero filosofico greco (Uttal, 2001).
• Locke (empirista) «nulla delle è nell’intelletto I critici della psicologia facoltàche non sia stato nei sensi» prima › I filosofi empiristi (Berkeley(1685– 1753), Locke(1632– 1704), Hume(1711 -1776)) Risponde ) (innatista, – Sostenevano che la vita mentale è costruita dalla «nulla sensazione • Leibniz(1646 -1716 facoltà) è nell’intelletto che primadelle nonfacoltà sia negando stato nei sensi – Criticarono l’idea di una psicologia che contenuti innati strutturinol’intelletto la mente umana. eccetto stesso» . eccetto l’intelletto stesso» . › I filosofi associazionisti (Locke(, Hume, James Mill(1773– 1836), John Stuart Mill(1806– 1873)di ) innato dev’esserci nella mente, non Qualcosa fosse altro che meccanismi che compiono – Sostennero che gli statii mentali sono eventi complessi esito di elementi più semplici, costitutivi, . che la scienza della mente deve scoprire. l’apprendimento › Il comportamentismo (vedi Pinker (2006) Tabula rasa) – può essere considerato un approccio costruzionista: costruzionista i comportamenti sono il risultato di un insieme di apprendimenti. 18
I meccanismi della mente secondo gli empiristi › I meccanismi empiristi dominio generali – La premessa fondamentale di questo modello è che l’architettura della mente umana scaturita dall’evoluzione sia caratterizzata da processi indipendenti dal dominio, dominio di numero limitato, con finalità generali, privi di contenuto o dominio-generali › apprendimento › induzione › imitazione › ragionamento › capacità culturali 19
Il costruzionismo › Già William James 1842– 1910 e Wilhelm Wundt 1832– 1920 sostenevano che le facoltà dovevano essere abbandonate e sostituite da un modello costruzionista, costruzionista in cui eventi mentali sono causati da una serie di altre operazioni comuni di base o elementi. › Dopo la parentesi comportamentista e la rivoluzione cognitivista, il costruzionismo si rivolge soprattutto alla spiegazione delle emozioni – Il punto centrale di questa teoria delle emozioni è che le emozioni sono costruite piuttosto che innescate da certi eventi. › Per esempio: il costruzionismo nega che ciò che chiamano paura, sia causata da specifici circuiti neurali che quando attivati ci fanno temere. – Secondo la teoria costruzionista, le emozioni non sono l’esito di un processo neurobiologico, ma prodotti sociali e culturali › Le emozioni sono processi coordinati e appresi che servono a regolare le interazioni sociali non a salvaguardarne la sopravvivenza biologica (funzionalismo). 20
Capitolo 1: Dal cervello alla mente 3° sezione: L’approccio neuroscientifico 21
Facoltà e neuroscienze › Le neuroscienze hanno utilizzato l’ipotesi delle facoltà per capire l’architettura funzionale del cervello umano. 22
1° principio di Kandel (1998) › Kandel (1998) A new intellectual framework for psychiatry. (1929, Nobel 2000) 23 Neuroscienziato, Premio Nobel per la medicina nel 2000. – Principio 1: Tutti i processi mentali, anche i più complessi processi psicologici, derivano da operazioni del cervello
La responsabilità delle nostre azioni › Richard Dawkins (1941. evoluzionista, autore de Il Gene egoista) – Perché punire le persone che agiscono in maniera antisociale? Perché non considerarle semplicemente come persone che hanno bisogno di essere riparate? Se le nostre auto si imballano e ci mollano, le colpiamo e prendiamo a calci? Noi le ripariamo. › Il cervello è – un sistema in gran parte in parallelo e distribuito, con un trilione di punti decisionali e centri di integrazione. Il cervello non si ferma mai nella gestione dei nostri pensieri, desideri e del nostro corpo. 24
Le neuroscienze. Il caso di Phineas Gage › Damasio(1944) et al. (1994) The return of Phineas Gage. – Phineas sopravvisse, con percezione, memoria, linguaggio e funzioni motorie intatti, ma, come si espresse un suo compagno di lavoro in una frase divenuta celebre, «Gage non era più Gage» . 25 – Una sbarra di ferro l’aveva letteralmente trasformato in un’altra persona, mutandolo da uomo cortese, responsabile e ambizioso in un villano inaffidabile e svogliato. Phineas Gage (1823– 1860, ferroviere statunitense)
PHINEAS GAGE(1823– 1860) Parte prima di un filmato didattico prodotto da Damasio http: //youtu. be/o. PAq. TP 7058 Q http: //www. youtube. com/watch? v=j. K 1 sj 4 JEJ 2 o&feature=share&list=UU 94 3 Unaj. Vxe 9 Sp. FJpwxp. Ls. Q 26
La Prosopagnosia 27 › La prosopagnosia è un deficit percettivo acquisito o congenito del sistema nervoso centrale che impedisce ai soggetti che ne vengono colpiti di riconoscere correttamente i volti delle persone.
PROSOPAGNOSIA L’area specifica del cervello di solito associata con la prosopagnosia è il giro fusiforme, fusiforme in particolare dell’emisfero destro. http: //youtu. be/vw. Crxom. Pbt. Y 28
La delusione di Capgras › Hirstein & Ramachandran(1951) (1997). Capgras syndrome: a novel probe for understanding the neural representation of the identity and familiarity of persons. – La Sindrome di Capgras è un raro disordine neurologico. Chi ne è colpito vive nella ferma convinzione che le persone a lui care siano state rimpiazzate da replicanti, alieni o semplicemente da impostori a loro identici. Il disturbo può estendersi ad animali domestici o luoghi familiari. – Ramachandran ipotizza l'origine della sindrome in una disconnessione tra la corteccia temporale, temporale in cui le facce vengono riconosciute, e il sistema limbico, limbico legato alle emozioni: una dissociazione tra memoria e sentimenti 29
SINDROME DI CAPGRAS Caso studiato da Ramachandran http: //youtu. be/dq. BGzkz 1 o. DU 30
Capitolo 2: Storia delle teorie moderne sulla natura del cervello 1° sezione: equipotenzialità e comportamentismo 31
Lo sviluppo del cervello: Equipotenzialità › Karl Lashley(1890– 1958) and Donald Hebb(1904– 1985) nel 1948 si confrontarono su una questione – Il cervello è una tabula rasa ed è in gran parte plastico o il cervello è vincolato e in qualche modo determinato nella sua struttura? › Steven Pinker, Pinker (1954) (2002). The Blank Slate: The Modern Denial of Human Nature. 32
Lo sviluppo del cervello: Equipotenzialità › Karl Lashley › È stato uno dei primi ricercatori ad impiegare metodi fisiologici e di analisi per lo studio dei meccanismi cerebrali e dell’intelligenza negli animali; ha prodotto danni alla corteccia cerebrale nei ratti e li ha quantificati, misurando il loro comportamento prima e dopo aver provocato le lesioni. – Mentre la quantità di tessuto corticale rimosso influenzava l’apprendimento e la memoria dei ratti, la posizione no. – Ha proposto 2 principi di: › azione di massa l’azione del cervello nel suo insieme determina le prestazioni. › Equipotenzialità ogni parte del cervello può svolgere un dato compito, quindi nessuna specializzazione. 33
Lo sviluppo del cervello: Equipotenzialità › Paul Weiss(1898– 1989), neurobiologo austriaco, fu sostenitore del cervello non dominio specifico nel suo sviluppo, che coniò la famosa frase la funzione precede la forma. › I nervi crescono con caratteristiche specifiche per quell’arto o in modo casuale, adattandosi poi attraverso l’uso ad essere neuroni arto? 34 – Scoprì che trapiantando arti di salamandra questi si innervavano apprendendo il movimento in modo del tutto coordinato e sincronizzato con
Lo sviluppo del cervello: Equipotenzialità › John Watson(1878– 1958), Johns Hopkins University, amico di Lashley, portavoce del behaviorismo fu un blankslater, slater scrisse nel 1924/1930, 35 – «Datemi una dozzina di bambini di sana e robusta costituzione e un ambiente organizzato secondo miei specifici principi, e vi garantisco che sarò in grado di prenderne uno a caso e di educarlo a diventare qualunque tipo di specialista io possa scegliere—un medico, un avvocato, un artista, un imprenditore, e, sì, anche un mendicante o un ladro, indipendentemente dal suo talento, inclinazioni, tendenze, capacità, vocazioni e razza dei suoi antenati» (Behaviorism, pag. 82).
Lo sviluppo del cervello: Equipotenzialità › Winthrop(1898– 1972) & Luella Kellogg, (1933). The Ape and the Child: A Study of Environmental Influence Upon Early Behavior. – Winthrop, Winthrop professore di psicologia all’Università dell’Indiana, nel 1927 ideò un esperimento: pensò di allevare una scimmia antropomorfa in un ambiente umano 36 › Con la collaborazione della moglie Luella, avrebbe fatto crescere insieme un bambino (Donald) e uno scimpanzé (Gua), (Gua) trattandoli entrambi come esseri umani, per vedere se lo scimpanzé allevato in quelle condizioni avrebbe sviluppato capacità
Lo sviluppo del cervello: Equipotenzialità › Donald aveva 10 mesi e Gua 7½ quando venne ad abitare con i Kellogg nel 1931. – Gua, fin dall’inizio, venne trattata come un bambino. La vestirono e le misero le calzature rigide che i bambini portavano in quell’epoca. Non era tenuta in gabbia, né legata. Le venne insegnato a usare il vasino. Le spazzolavano i denti. Le venivano dati gli stessi cibi di Donald e aveva i medesimi orari per il sonno e il bagnetto. 37 › A prescindere dalla diversità di temperamento rivelata dalle fotografie, i due erano straordinariamente ben
Lo sviluppo del cervello: Equipotenzialità › Nell’infanzia, gli scimpanzé si sviluppano più rapidamente degli esseri umani, umani ma Donald aveva due mesi e mezzo di più, e questo contribuiva a bilanciare la situazione. Giocavano insieme come fratelli, inseguendosi intorno ai mobili, fra risse e risate. 38 – Se uno piangeva, l’altro cercava di consolarlo accarezzandolo o abbracciandolo; se Gua si alzava dal sonnellino prima di Donald «era difficile tenerla lontana dalla porta della sua camera» .
Lo sviluppo del cervello: Equipotenzialità › Gua era più divertente di Donald. – Quando i Kellogg le facevano il solletico o le facevano fare le capriole, rideva come un bambino. Se cercavano di farle fare a Donald, questi si metteva a piangere. – Gua era più affettuosa (esprimeva il suo affetto con baci e abbracci) e più disponibile. › Mentre la vestivano, la scimmia ma non il bambino, infilava le braccia nelle maniche e chinava la testa per farsi annodare il bavaglino. › Se commetteva una marachella e veniva rimproverata, emetteva delle grida lamentose e si buttava nelle braccia di chi la rimproverava offrendo un «bacio di riconciliazione» e mandando un sospiro di sollievo quando le veniva permesso di darlo. 39
Lo sviluppo del cervello: Equipotenzialità › Spesso Gua era più svelta del flemmatico Donald nell’imparare ad assolvere i compiti imposti dalla vita civile, era più pronta a obbedire agli ordini impartiti a voce, a imparare a mangiare con il cucchiaio, e a far capire quando aveva bisogno del vasino. › C’era, tuttavia, un campo in cui il bambino era chiaramente superiore: Donald era un miglior imitatore – «Infatti, il più delle volte era Gua la più intraprendente, o il leader quando si trattava di inventare un nuovo giocattolo o un nuovo gioco, mentre il bambino era più portato ad adattarsi al ruolo di imitatore o seguace. » – Così Donald imparò da Gua la deplorevole abitudine di mordicchiare il muro. Imparò anche un certo numero di espressioni del linguaggio degli scimpanzé, il «latrato del cibo» , per esempio. › A diciannove mesi, il bambino americano medio è in grado di pronunciare più di cinquanta parole e comincia a metterle insieme per formare delle frasi. A diciannove mesi, Donald riusciva a dire in inglese soltanto tre parole 40 – A questo punto l’esperimento venne interrotto e Gua fu rimandata allo zoo.
Lo sviluppo del cervello: Equipotenzialità › I Kellogg avevano cercato di educare una scimmia a diventare un essere umano. Era risultato, invece, che Gua stava educando un bambino a diventare una scimmia. – L’esperimento ci fornisce maggiori informazioni sulla natura umana che su quella degli scimpanzé. – Se Gua non fosse stata rimandata allo zoo, Donald avrebbe imparato a parlare l’inglese? Sì, certamente. › Come i bambini i cui genitori sono immigrati da poco in un paese straniero o sono totalmente sordi. Questi bambini non parlano la lingua del paese d’accoglienza a casa: l’hanno imparato fuori di casa. 41 – La stessa cosa sarebbe successa a Donald. Se non avesse imparato l’inglese per poter comunicare con i genitori, l’avrebbe imparato con gli altri bambini del quartiere. Quando il suo mondo sociale si fosse esteso a includere altri compagni di giochi oltre a Gua, avrebbe scoperto che fuori di casa nessuno parla lo scimpanzese.
GUA & DONALD Test comparativo su due infanti, una scimpanzé e un umano, approssimativamente della stessa età, condotto dai coniugi Kellogg tra il 1931 e il 1932 per 9 mesi. Nel filmato Donald ha tra i 10 e i 14½ mesi; mentre Gua tra i 7½ e 12 mesi. https: //www. youtube. com /watch? v=h-4 Wl 3 sxtj 4 42
Ebbinghaus: I tempi della memorizzazione e dell’oblio › Hermann Ebbinghaus (1850– 1909) filosofo tedesco – Influenzato dalle idee di Fechner sulla misurazione psicofisica, sviluppò dei metodi sperimentali adatti allo studio della memoria umana. › Usando se stesso come soggetto, studiò la memoria di sillabe senza senso (zad, bim, sif, ecc. ). › Fece diverse scoperte fondamentali circa la memoria, inclusa la tipica forma della curva dell’oblio – Ebbinghaus fornì delle prove che è possibile in realtà misurare i fenomeni mentali con procedure sperimentali oggettive. › Il consolidamento dell’informazione nella memoria a lungo termine dipende dalla distribuzione nel tempo delle sessioni di studio 43
Ebbinghaus: La curva dell’oblio › Nel 1885 Hermann Ebbinghaus memorizzò delle liste di sillabe senza senso ad intervalli che variavano dai 20 minuti ai 31 giorni. 44 – Come mostrato in questa curva, egli trovò che ricordava meno del 40% degli item già dopo 9 ore, ma che il livello dell’oblio si appiattiva col tempo.
Bartlett: La capacità ricostruttiva della memoria › La psicologia cognitiva non scomparve del tutto nell’era del behaviorismo. › Frederic Bartlett(1886– 1969) psicologo britannico, professore di psicologia sperimentale all’Università di Cambridge dal 1931 – Da una prospettiva costruttivista, costruttivista analizzò le distorsioni sistematiche le persone manifestano quando cercano di ricordare storie su eventi non familiari e introdusse il concetto di schema quale rappresentazione mentale che cattura le relazioni strutturali sistematiche in categorie di esperienza. 45
La memoria di fatti ed eventi secondo Bartlett 1/2 › La memoria di fatti ed eventi richiede un’azione ricostruttiva che comporta delle trasformazioni dei fatti e degli eventi (Bartlett, 1932). – Il ruolo delle inferenze plausibili › Nella ricostruzione gli eventi vengono ricondotti alle strutture concettuali degli individui. 46 – Il ruolo della memoria ricostruttiva nella testimonianza.
La memoria di fatti ed eventi secondo Bartlett 2/2 › Bartlett vs. Ebbinghaus – «Bartlett focused not on the number of correct words recalled, but on the nature of the changes made in the recalls. He found that individuals recalling this type of material made inferences and other changes that led to a more concise and coherent story (conventionalization). › Overall, Bartlett concluded that human memory is not a reproductive but a reconstructive process» . – «To account for his memory data, Bartlett developed the concept of the schema» . schema › He proposed that much of human knowledge consists of unconscious mental structures that capture the generic aspects of the world» . world › “schemata” operate on new incoming information to fill in gaps and rationalize the resulting memory representation. – Wilson, R. A. , & Keil, F. C. (Eds. ). (1999). The MIT Encyclopedia of the Cognitive Sciences. Cambridge, MA: MIT Press, p. 66. 47
La guerra dei fantasmi di Bartlett 1/8 Una notte due giovani di Egulac si recarono al fiume a caccia di foche, e mentre si trovavano là, scese la nebbia e l’aria diventò stagnante. Udirono allora grida di guerra, e pensarono: «Forse si tratta di una spedizione di guerra» . Scapparono verso la spiaggia e si nascosero dietro ad un tronco. C’erano delle canoe che risalivano il fiume, ed essi potevano udire il rumore delle pagaie, e videro che una canoa si dirigeva verso di loro. Dentro c’erano cinque uomini ed uno di essi disse: «Che cosa ne dite? Vogliamo portarvi con noi. Stiamo risalendo il fiume per andare a far guerra alla gente» . Uno dei due giovani disse: «Ma non possiedo frecce» . «Le frecce sono nella canoa» , risposero. «Io non verrò. Potrei essere ucciso. I miei parenti non sanno dove sono andato. Ma tu» , disse, rivolgendosi all’altro, «potresti andare con loro» . Così uno dei due giovani andò, mentre l’altro tornò a casa. 48
La guerra dei fantasmi di Bartlett 2/8 E i guerrieri continuarono su per il fiume, fino ad una città all’altro lato del Kalama. La gente scese vicino all’acqua, incominciarono a combattere, e molti vennero uccisi. Ma ben presto il giovane sentì dire da uno dei guerrieri: «Presto, torniamo a casa: l’Indiano è stato colpito» . Allora egli pensò: «Oh, sono fantasmi» . Non sentiva dolore, ma essi dicevano che era stato colpito. Così le canoe ritornarono ad Egulac, ed il giovane alla sua casa sulla spiaggia, ed accese il fuoco. E raccontò a tutti: «Pensate, ho accompagnato i fantasmi e siamo andati a combattere. Molti dei nostri compagni sono stati uccisi, come pure molti di coloro che ci attaccarono. Essi dicevano che ero stato colpito, ma io non sentii affatto dolore» . Raccontò tutto questo e poi si calmò. Quando il sole sorse, cadde a terra. Qualcosa di nero gli venne fuori dalla bocca. Il suo volto si contrasse. La gente balzò in piedi e gridò. Era morto. 49
La guerra dei fantasmi di Bartlett 3/8 › Prima riproduzione (15 min) – Storia – C’erano due giovani che andarono sulla riva del fiume. Sentirono grida di guerra e dissero: «C’è una guerra di fantasmi» . Non possedevano frecce. Videro una canoa con dentro cinque uomini, che dissero: «Le frecce sono nella canoa» . La guerra dei fantasmi ricomincia. Molti furono uccisi. Ci fu un giovane che venne colpito, ma non sentì dolore. Udì che l’Indiano era stato ferito. Ritornò al suo villaggio con la sua canoa. La mattina seguente si sentiva male e la sua faccia si contrasse. Qualcosa di nero gli uscì dalla bocca, ed essi gridarono: «Era morto» . 50
La guerra dei fantasmi di Bartlett 4/8 › Commento alla prima riproduzione – La storia è stata notevolmente abbreviata ed ha uno stile traballante e sconnesso. – I fantasmi, che avevano molto impressionato il soggetto, scompaiono dal titolo, ma vengono introdotti all’inizio della storia. 51
La guerra dei fantasmi di Bartlett 5/8 › Seconda riproduzione 15 giorni dopo – Storia – C’erano due fantasmi. Andarono ad un fiume. Sul fiume c’era una canoa con dentro cinque uomini. Ci fu una guerra di fantasmi. Uno dei fantasmi chiese: «Dove sono le frecce? » . L’altro gli disse: «Sono nella canoa» . Incominciarono la guerra e parecchi furono feriti ed alcuni uccisi. Un fantasma fu ferito ma non sentì dolore. Tornò al villaggio sulla canoa. La mattina seguente si sentiva male, e qualcosa di nero gli uscì dalla bocca, ed essi gridarono: «Era morto» . 52
La guerra dei fantasmi di Bartlett 6/8 › Commento alla seconda riproduzione – I fantasmi rafforzano la loro presenza all’interno della storia. – I due giovani scompaiono completamente. – La narrazione diventa ancora meno coerente. 53
La guerra dei fantasmi di Bartlett 7/8 › Terza riproduzione 1 mese dopo – Storia – C’erano dei fantasmi. Ci fu una battaglia fra di loro. Uno di essi disse: «Dove sono le frecce? » . L’altro disse: «Sono nella canoa» . Una gran quantità di combattenti venne ferita o uccisa. Uno di essi fu ferito, ma non sentiva male. Lo trasportarono al suo villaggio distante alcune miglia, remando nella canoa. Il giorno seguente qualcosa di nero gli uscì dalla bocca e gridarono: «È morto» . 54
La guerra dei fantasmi di Bartlett 8/8 › Commento alla terza riproduzione – La prima parte della storia è completamente scomparsa – Tutto si riduce ad una battaglia tra fantasmi – Il particolare dominante, i fantasmi, sembra aver soppresso ed assorbito tutto il resto. 55
Storia delle teorie moderne sulla natura del cervello 2° sezione: neurospecificità 56
Lo sviluppo del cervello: Connessioni neuronali e neurospecificità › Donald Hebb, (1904 -1985) 1949, The Organization of Behavior: A Neuropsychological Theory, segnò la fine del behaviorism (1849 -1936, Nobel 1904) , il grande fisiologo russo, che aveva › Respinse le idee di Ivan Pavlov(1849 -1936, visto il cervello come un unico grande arco riflesso. – Contrariamente ai comportamentisti che pensavano che il cervello semplicemente reagisse agli stimoli, ha riconosciuto che il cervello era sempre in funzione, funzione anche quando non c’era nessuno stimolo presente. – Neuroni che scaricano insieme, si legano assieme e formano la base per l’apprendimento e la memoria. › Neuroni connessi tra loro possono continuare a scaricare anche dopo un evento che li ha innescati e questa persistenza è una forma di memoria e il pensiero è l’attivazione sequenziale di queste reti neurali. – Si cominciava a capire che una volta che le informazioni sono state apprese e memorizzate, specifiche aree cerebrali avrebbero utilizzato le informazioni in differenti e particolari modi. 57
MATERNAL DEPRIVATION Harry Frederick Harlow(1905 -1981), American psychologist best known for his maternalseparation and social isolation experiments on rhesus monkeys, which demonstrated the importance of care-giving and companionship in social and cognitive development. https: //www. youtube. com/watch? feat ure=player_detailpage&v=hs. A 5 Sec 6 d AI 58
SOCIAL ISOLATION (1905 -1981) Harry Frederick Harlow(1905 -1981) (1907– 1990) was a British John Bowlby(1907– 1990) psychologist, , notable for his interest in child development and maternal attachment. (1913– 1999 in the 1960 s Mary Ainsworth(1913– 1999) and 70 s found that children will have different patterns of attachment depending primarily on how they experienced their early caregiving environment. Four different attachment classifications have been identified in children: • • secure attachment, anxious-ambivalent attachment, anxious-avoidant attachment, and disorganized attachment. https: //www. youtube. com/watch? feature=player_detailp age&v=hs. A 5 Sec 6 d. AI 59
DEPRESSIONE ANACLITICA René Spitz(1887 -1974) psicoanalista austriaco naturalizzato statunitense Condusse studi sui bambini ospedalizzati, quindi in situazioni di deprivazione di stimoli, elaborò la teoria sulla depressione anaclitica (1952) e descrisse in ordine progressivo i comportamenti di bambini che vengono separati dalla persona che si prendeva cura di loro. Tali comportamenti furono: • • I mese: lamentele e richiami; • III mese: rifiuto del contatto fisico, insonnia, ritardo nello sviluppo motorio, assenza di mimica , perdita continua di peso; II mese: pianto e perdita di peso; Dopo il II mese: cessazione del pianto, stato letargico. 60 https: //www. youtube. com/watch? v=VMWb 8 rf. Urg&feature=player_detailpage
Lo sviluppo del cervello: Connessioni neuronali e neurospecificità › Roger Sperry(1913– 1994, Nobel 1981), studente di Weiss – Cambiò le connessioni nervose dei muscoli flessori con quelli estensori nella zampa posteriore di alcuni ratti, ratti invertendo il movimento della caviglia, per vedere se gli animali potevano imparare a spostare il piede correttamente ( Weiss). 61 – I ratti non si corressero mai, anche dopo lunghe ore di formazione.
Lo sviluppo del cervello: Connessioni neuronali e neurospecificità › Weiss aveva fatto una pessima scelta utilizzando nei suoi esperimenti una salamandra come modello umano; – La rigenerazione del sistema nervoso è presente solo nei vertebrati inferiori, cioè, pesci, rane e salamandre › Secondo Sperry i neuroni crescono cercando connessioni attraverso filopodi (sottili proiezioni di una cellula) per vedere da che parte andare, e a causa di un gradiente chimico, trovare il loro specifico punto di contatto. – Questa scoperta fondamentale ha portato al concetto, ancora oggi prevalente nel campo delle neuroscienze, di specificità neurale 62
Lo sviluppo del cervello: Connessioni neuronali e neurospecificità › Mentre Lashley e Weiss sembravano aver dimostrato che le aree del cervello erano indifferenziate e intercambiabili, intercambiabili Sperry aveva dimostrato il contrario: contrario – la maggior parte delle reti cerebrali sono determinate geneticamente da qualche codifica chimico o fisico-chimico di percorsi e collegamenti. – Questo modo di vedere il cervello, dominio specifico, si chiama anche hardwired › la differenziazione, migrazione, e la guida degli assoni delle cellule nervose è sotto controllo genetico 63
Lo sviluppo del cervello: Connessioni neuronali e neurospecificità › Brenda Milner(1918) neuroscienziata, che studiò il caso di H. M. , al quale furono asportati la porzione mediale di entrambi i lobi temporali (rimuovendo l’ippocampo e altre strutture). Scoprì la neurospecificità di queste aree nelle funzioni cognitive e della memoria. – La separazione tra memoria a breve termine e memoria a lungo termine. H. M. poteva ripetere delle cifre appena gli venivano presentate e sostenere una conversazione, ma, appena veniva distratto dal compito in corso, dimenticava tutto quanto. – La differenza tra memoria anterograda (gli eventi accaduti dopo l’operazione), deficitaria, e memoria retrograda (eventi che precedevano l’intervento), in buona sostanza risparmiata in H. M. . – La differenza tra memoria esplicita (o dichiarativa) e memoria implicita. › H. M. nonostante l’incapacità a ricordare le cose che accadevano o ad imparare una lista di parole, era capace di acquisire abilità motorie (compito allo specchio) ed era sensibile all’effetto priming. 64
Esempio: Dio nella mente › Fingelkurts & Fingelkurts (2009) Is our brain hardwired to produce God, or is our brain hardwired to perceive God? A systematic review on the role of the brain in mediating religious experience – Il nostro cervello è cablato per credere e produrre Dio o percepire e fare esperienza di Dio? › Newberg & d’Aquili (2000) The Creative Brain/The Creative Mind – «Per cominciare, è importante distinguere cosa si intende per cervello e cosa si intende per mente, dal momento che questi termini sono spesso usati piuttosto liberamente. Forse il modo più semplice per capire il rapporto tra la mente e il cervello è quello di considerare il cervello come la struttura che svolge tutte le funzioni e la mente come il prodotto di queste funzioni. Così, la mente e il cervello possono essere considerati due modi di guardare la stessa cosa. Il cervello si riferisce più ai componenti strutturali e la mente si riferisce più ai componenti funzionali» pag. 54. 65 › Newberg et al (2001) Why God won’t go away: brain science and the biology of belief. Trad. It. : (2001) Dio nel cervello. La prova biologica della fede
Storia delle teorie moderne sulla natura del cervello 3° sezione: Nature-versus-nurture 66
Lo sviluppo del cervello: Esperienza › Peter Marler(1928– 2014) studiò il canto degli uccelli. – Osservando dei passeri, passeri ha riscontrato che i giovani passeri erano desiderosi e in grado di imparare una serie di suoni solo durante un breve periodo sensibile che variava da 30 a 100 giorni. – Isolò alcuni passerotti durante questo periodo sensibile e li ha esposti al cinguettio di un dialetto del proprio gruppo e a un dialetto alieno. I passerotti hanno imparato il dialetto a cui erano stati esposti. Il dialetto imparato dipendeva dalla loro esperienza – Poi espose dei passerotti anche al cinguettio di una specie diversa dal passero, comune nel loro habitat naturale. Ma ì passerotti impararono solo il canto della propria specie › Questi vincoli innati sono un problema per il blank-slaters. 67
Lo sviluppo attività-dipendente › La pratica cambia l’efficacia delle sinapsi e la velocità di risposte motorie – La pratica di nuovi compiti promuove anche la formazione di spine dendritiche in età adulta (plasticità sinaptica). 68 › L’apprendimento motorio sembra essere il risultato di una reale riorganizzazione sinaptica e le connessioni neuronali stabilizzate sembrano essere il fondamento di una durevole memoria motoria
Lo sviluppo del cervello: Selezione vs. Istruzione › David(1925) and Ann Premack (2000) in Waiting for Manifesto 2 riportano alcuni studi sul cercopiteco condotti da Robert Seyfarth: Seyfarth – Il dominio del problema è › il predatore, predatore – le categorie sono › i rapaci, animali di terra e i serpenti, › in presenza dei quali esso invia 3 differenti richiami – Il piccolo cercopiteco non apprende la struttura di questo dominio, cioè non impara le categorie? categorie › Impara a come definire in modo dettagliato i membri delle categorie. 69
Lo sviluppo del cervello: Selezione vs. Istruzione › Ad esempio – un giovane cercopiteco può erroneamente emettere il richiamo per i rapaci in risposta al falco (che somiglia al vero predatore), il richiamo per il serpente in risposta a serpenti inoffensivi e il richiamo del leopardo in risposta ad altri animali di terra che non rappresentano un pericolo. Esso corregge questi errori, imparando a limitare il richiamo all’animale giusto all’interno di ciascuna categoria e a rispondere più velocemente. – Tuttavia, anche quando il cercopiteco emette il suo primo richiamo non confonde tra loro le categorie, ad esempio non invia il richiamo per il serpente a un uccello ecc. › I cercopitechi non apprendono la struttura dello spazio del problema Essi nascono già con la struttura. › Le teorie associazionista, comportamentista e connessionista sono pertanto inadeguate 70
CAN MONKEYS TALK? Robert Seyfarth (2010) • Can Monkeys Talk? https: //www. youtube. c om/watch? v=3 ls. F 83 r. H KFc • Robert Seyfarth describes how monkey calls used by Vervet Monkeys might be precursors to language. 71
Lo sviluppo del cervello: Selezione vs. Istruzione › Elizabeth Spelke(1949) e Renée Baillargeon(1954) – Hanno messo a punto una procedura sperimentale che osserva la durata di fissazione visiva di un neonato quando è attratto da alcune immagini che gli vengono proiettate su uno schermo. › Non potendo far ricorso a dichiarazioni verbali in bambini di pochi mesi, questi studiosi hanno utilizzato una procedura che si è avvalsa della curiosità e attenzione visiva del bambino rivolta ad alcuni eventi, quando questi manifestano trasgressioni di regole fisiche: fisiche – quanto più le immagini di un filmato riproducono fenomeni attesi, ovverosia rispettosi di leggi fisiche, tanto più è manifesto un effetto di abituazione che spinge il neonato a rivolgere lo sguardo altrove, distraendosi; 72 – diversamente, tanto più le immagini presentano eventi inattesi, trasgrediscono leggi fisiche, il bambino, incuriosito, continua a l’evento inatteso. che fissare
LA PERMANENZA DELL’OGGETTO Renée Baillargeon(1954) • https: //www. youtube. c om/watch? v=hwgo 2 O 5 Vk_g 73
Lo sviluppo del cervello: Selezione vs. Istruzione › Tra i 3 e i 6 mesi, i bambini sono in grado di inferire conoscenze sul moto degli oggetti – I bambini tendono a distrarsi quando gli si mostra che un oggetto a in movimento urtando un altro oggetto b ne provoca il movimento; ma sono attratti dalla violazione di questa legge, quando cioè gli è mostrato che l’oggetto b prende a muoversi anche quando l’oggetto a si ferma poco prima di urtare l’oggetto b. – Tuttavia, quando gli oggetti inanimati sono sostituiti con figure umane, i bambini non sono più sorpresi nel vedere che l’oggetto b prende a muoversi anche se la figura umana non ha urtato l’oggetto, non ritenendo questa una violazione della legge › I bambini già a pochissimi mesi, conoscono che le relazioni causa-effetto che governano gli esseri umani sono governate da leggi diverse da quelle fisiche. 74
Lo sviluppo del cervello: Selezione vs. Istruzione › Paul Bloom(1963) (2010) The Moral Life of Babies – I bambini sono già esseri morali? › Da Freud a Piaget e a Kohlberg, gli psicologi hanno a lungo sostenuto che iniziamo la vita come animali amorali. Un compito importante della società, in particolare dei genitori, è quello di trasformare i bambini in esseri civilizzati – creature sociali che possono sperimentare l’empatia, senso di colpa e di vergogna, che può sostituire gli impulsi egoistici in nome di principi superiori. – I bambini vengono al mondo già dotati di nozioni morali? In caso affermativo, perché lavorare così duramente per umanizzarli? – Un crescente numero di evidenze, però, suggerisce che gli esseri umani hanno un rudimentale senso morale innato. 75
THE MORAL LIFE OF BABIES Bloom, P. (2010, May 9). The Moral Life of Babies. The New York Time, 44. http: //www. nytimes. com/2010/05/0 9/magazine/09 babiest. html? _r=1&pagewanted=all Hamlin, Wynn, & Bloom, (2007). Social evaluation by preverbal infants. Nature, 450(7169), 557 -559. 76
Lo sviluppo del cervello: Selezione vs. Istruzione › Comportamentismo – Fino agli anni ’ 60 la mente era vista come una black-box e fare congetture sui suoi contenuti era considerato ascientifico. › Rivoluzione cognitiva – Teoria computazionale: computazionale teorie dell’ information-processing dei fenomeni mentali; – Modularità: Modularità i fenomeni mentali sorgono da operazioni di diversi distinti processi piuttosto che da uno solo indifferenziato. – Architettura della mente: mente la mente possiede una sua interna struttura. › Per esempio: i sistemi di processamento dell’informazione che sottostanno alla percezione sono differenti sotto differenti aspetti da quelli che sottostanno al ragionamento o al controllo motorio. 77
Lo sviluppo del cervello: Selezione vs. Istruzione › Jerry Fodor(1935), La Modularità della Mente, 1983. – Moduli o organi, di un genere molto particolare, come dispositivi strutturati per il processamento di specifici tipi di informazione in modi altamente stereotipati. › Solo i sistemi periferici sono modulari, come la visione. › La modularità massiva – Alcuni autori includono anche quelli che Fodor avrebbe chiamato processi centrali come quelli che sottostanno al ragionamento, al giudizio e alla presa di decisione (Cosmides Tooby, 1994; Pinker, 1997; Sperber, 1994; Symons, 1987; Tooby & Cosmides, 1992). 78 &
Lo sviluppo del cervello: Selezione vs. Istruzione › Noam Chomsky(1928), linguista e filosofo, a partire dalla metà degli anni 1960, ha dimostrato che la struttura delle lingue naturali è semplicemente troppo ricca per essere acquisita da un meccanismo di apprendimento empirista – Data la povertà dello stimolo l’unica spiegazione plausibile per la conoscenza linguistica che il bambino acquisisce è che una parte molto consistente di quella conoscenza sia innata 79 › Dal momento che ogni bambino normale può imparare qualsiasi linguaggio naturale, una conoscenza innata (grammatica universale), universale deve essere presente in tutti gli esseri umani normali e deve manifestarsi in tutte le lingue naturali.
Lo sviluppo del cervello: Selezione vs. Istruzione › Ma come tenere conto del fatto che lingue non collegate tra loro sembrano molto diverse l’una dall’altra? dall’altra (3 risposte) 1. Tutte le lingue naturali manifestano delle caratteristiche specifiche della GU, GU caratteristiche non sono evidenti ad un primo sguardo. › 80 Le regolarità interlinguistiche della GU sono simili alle leggi di Newton o a qualsiasi altra scienza sofisticata, cioè richiedono un attento studio dei fenomeni e una teoria che orienti cosa osservare o misurare.
Lo sviluppo del cervello: Selezione vs. Istruzione 2. Alcune delle regolarità sono disgiuntive. 81 – Ci sono, per esempio, molti modi logicamente possibili in cui una lingua può ordinare le componenti di frasi che i linguisti chiamano principali e subordinate. Ma quasi tutte le lingue del mondo usano solo uno di due modelli. Così la regolarità è che principali e subordinate sono ordinate in uno o l’altro di questi due modi. – Per determinare quale modello prevalga, un bambino deve essere esposto a tale lingua. Ma ciò di cui ha bisogno è solo un po’ di informazioni che serviranno da innesco per adottare o il modello A o il modello B senza bisogno di capirne tutte le complessità, dal momento che sono modelli specificati già in modo innato.
Lo sviluppo del cervello: Selezione vs. Istruzione 3. I meccanismi psicologici alla base del linguaggio sono dispositivi innati sviluppatisi per fare quel tipo di lavoro e niente altro. – Chomsky usa spesso il termine organo del linguaggio per sottolineare le analogie tra il sistema mentale del linguaggio e gli organi biologici come reni o gli occhi. 82
Lo sviluppo del cervello: Selezione vs. Istruzione › Jerry Fodor (1983) pubblicò un libro introducendo il termine modulo in riferimento a meccanismi mentali come l’organo del linguaggio, linguaggio individuando alcune loro caratteristiche. Centrale era che i moduli: 1. contengono un corpus consistente di informazioni rilevanti per il compito che sono stati progettati a svolgere. Queste informazioni sono inaccessibili ad altre componenti della mente, e 2. utilizzano solo quel corpo di informazioni che gli appartengono, incapsulate rispetto a tutte le altre informazioni contenute in altre parti della mente. 83
Lo sviluppo del cervello: Selezione vs. Istruzione › In che modo il cervello dà vita alla mente – La prospettiva evolutiva sostenuta dai neuroscienziati e psicologi cognitivi muove dalla considerazione che la vita mentale riflette le azioni di molti dispositivi nervosi, nervosi forse da decine a migliaia, installati nel nostro cervello sin dalla nascita. › Questi dispositivi compiono per noi operazioni cruciali, dal guidarci quando camminiamo o respiriamo all’aiutarci quando formuliamo sillogismi. Si tratta di dispositivi nervosi di ogni genere e forma, e tutti ingegnosi. – La maggior parte di questi dispositivi svolgono il proprio lavoro prima che noi ne siamo consapevoli 84
Lo sviluppo del cervello: Selezione vs. Istruzione › Alfonso Caramazza e Jennifer Shelton (1998) Domain-specific knowledge systems in the brain the animate-inanimate distinction – il cervello ha sistemi di conoscenze specifici (moduli) per categorie di animati e di inanimati che corrispondono a meccanismi neurali distinti – Questi sistemi di conoscenza specifici non sono in realtà la conoscenza in sé, sé ma i sistemi che ci fanno prestare attenzione a particolari aspetti delle situazioni, e così facendo, aumentano le possibilità di sopravvivenza. › Ad esempio, ci possono essere rivelatori abbastanza specifici per talune categorie di animali predatori come i serpenti e grandi felini. Un insieme stabile di indizi visivi possono essere codificati nel cervello che ti fanno prestare attenzione ad alcuni aspetti del movimento biologico, come quello strisciante nel caso di serpenti o di denti aguzzi, rivolti in avanti, gli occhi, le dimensioni del corpo e la forma in caso di grandi felini, che vengono utilizzati come input per identificarli. 85 – Non abbiamo una conoscenza innata che una tigre è una tigre, ma si può avere una conoscenza innata che quando si vede un grande animale con gli occhi, rivolti in avanti e denti affilati minacciosi è un predatore e si diventa automaticamente cauti.
Lo sviluppo del cervello: Sintesi › La corteccia non è un dispositivo di elaborazione omogeneo, generico ma piuttosto è un complesso di circoscritti processi modulari che occupano posizioni distinte – Per esempio, se determinati stimoli ingannare il sistema visivo producendo un’illusione, sapere che si è stati ingannati non comporta che l’illusione scompaia 86
http: //www. sapdesignguild. org/resources/optical_illusions/index. html http: //www. michaelbach. de/ot/sze_shepard. Terrors/index. html 87
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Storia delle teorie moderne sulla natura del cervello 4° sezione: Sintesi 89
Lo sviluppo del cervello: Sintesi › Stimoli che non sono percepiti consciamente dai soggetti possono, tuttavia, influenzare il comportamento – Ad esempio, stimoli che sono presentati brevissimamente e poi seguiti da uno stimolo mascherato sono colti impercettibilmente dai soggetti, tuttavia, attivano meccanismi di risposta e di velocità di riconoscimento di stimoli seguenti che condividono le proprietà semantiche dei primi (Dehaene et al. , 1998). › Una gran quantità di lavoro del cervello si svolge fuori della consapevolezza e del controllo 90 – I sistemi sviluppatisi nel nostro cervello svolgono il proprio lavoro automaticamente quando gli si presentano stimoli nel
Lo sviluppo del cervello: Sintesi › La coscienza sembra unitaria – Nonostante l’evidenza che l’elaborazione è distribuita intorno al cervello in unità funzionalmente localizzate e che l’elaborazione procede molto al di fuori della consapevolezza, personalmente sperimentiamo la coscienza come un tutto unitario › Una possibilità è che i processi che avvengono all’interno di aree localizzate e domini circoscritti diventano disponibili alla coscienza solo quando sono integrati con altri domini. › Dehaene e Naccache (2001) hanno ipotizzato l’esistenza di un ambiente di lavoro neurale globale dove i processi inconsci modulari possono essere integrati in una rete comune di attivazione quando sono amplificati da un sistema di versamento attenzionale. – Un’amplificazione attenzionale porta ad una maggiore e prolungata attivazione e consente che ciò che è elaborato in un sito influenzi quello che elaborato in un altro 91
Lo sviluppo del cervello: Sintesi › La mente è interpretative e costruttiva – Nei così detti split brain, brain solo i processi all’interno di un emisfero possono essere integrati tramite percorsi corticali e solo un numero limitato di processi che possono propagarsi attraverso vie sottocorticali possono essere integrati tra gli emisferi. Se invitati a d una introspezione, pazienti split-brain diranno di sentirsi abbastanza normali › Disegni sperimentali che sfruttano questa mancanza di comunicazione tra li emisferi hanno rivelato che l’emisfero sinistro tende a interpretare ciò che vede, comprese le azioni dell’emisfero destro (Gazzaniga, 2000). 92 › Quando a ciascun emisfero del cervello diviso viene chiesto di prevedere se una luce apparirà sulla parte superiore o inferiore dello schermo di un computer in una serie di prove, i due emisferi impiegano strategie radicalmente differenti tra loro
Allegato 1 La capacità dei bambini di distinguere ogni possibile consonante 93
Ascoltatori universali › Siccome i bambini sono in grado di imparare qualsiasi linguaggio umano, è ovvio che il loro cervello deve essere sensibile a tutte le possibili distinzioni – In effetti, i bambini passano attraverso una fase di ascoltatori universali (universal listerners): listerners) › a prescindere dalla loro lingua nativa, sono in grado di distinguere una vasta gamma (forse tutte) le consonanti presenti nelle lingue del mondo. 94 › Bambini tra i 6 e gli 8 mesi sono in grado di distinguere fonemi di una lingua mai sentita prima e che i loro genitori non sono in grado di riconoscere
Opposizione fonemica (phonemic contrast) › Tra i 10 e i 12 mesi i bambini perdono permanentemente l’abilità di cogliere un’universale opposizione fonemica – (pèsca/pésca; bòtte/bótte) › Gli adulti trovano difficile o impossibile discriminare fra sillabe che mostrano contrasti fonemici non nativi – (gn/gl; s/z; t/d). 95
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