Wstp do dydaktyki kognitywistycznej O czym bdzie ten
Wstęp do dydaktyki kognitywistycznej O czym będzie ten wykład? Grzegorz Karwasz, Zakład Dydaktyki Fizyki, UMK http: //dydaktyka. fizyka. umk. pl/Cogito „Pedagogika Medialna” Wydział Nauk Pedagogicznych Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu © G. Karwasz (2017)
„Dydaktyka kognitywistyczna” Bronisław Siemieniecki, Pedagogika kognitywistyczna. Studium teoretyczne, Impuls, Kraków, 2013 Piero Crispiani, Didattica cognitivista, Roma, Armando Editore, 2006. Grzegorz Karwasz, Jolanta Kruk, Idee i realizacje dydaktyki interaktywnej. Wystawy, muzea i centra nauki, Wyd. Nauk. UMK, Toruń, 2012.
15 wykładów 1. La tete bien faite – reforma nauczania i reforma myślenia 2. Psychologia – nauka o ludzkiej „duszy” 3. Pedagogika – prowadzenie ucznia przez nauczanie 4. Dydaktyka – „nauka o nauczaniu gruntownym, oszczędnym i przyjemnym” 5. Aksjologia – układ wartości (celów nauczania) – od Hammurabbiego do „Karty Lizbońskiej” UE 6. Sztuka myślenia – logika, matematyka, statystyka 7. Język – sztuka przetwarzania myśli na byty dokumentowalne 8. Filozofia – nauka o rzeczywistościach i sposobach ich poznawania 9. Kognitywizm – scalanie bytów zaistniałych w „czarnej skrzynce” 10. Neo-realizm a świat wirtualny: powrót z kosmosu na ziemię 11. Hyper-konstruktywizm: zasady nowej dydaktyki 12. Dydaktyka kognitywna w naukach przyrodniczych (geografia, chemia) 13. Fizyka – nauka łatwa, przydatna, przyjemna 14. Humanistyka a nauki ścisłe: dwa przedmioty, jeden podmiot, jedna metoda 15. Temat wolny: np. dydaktyka a sprawa polska
Edgar Morin: „Głowa dobrze zrobiona”: wieża Babel wiedzy „Bezustanne narastanie wiedzy buduje gigantyczną wieżę Babel, hałaśliwą wieloma, niezgodnymi językami. Wieża góruje na nami, bo my nie jesteśmy w stanie górować nad naszą wiedzą. Eliot pisał: Gdzie jest wiedza, którą gubimy w informacji? Co więcej, wiedze fragmentaryczne służy jedynie zastosowaniom technicznym. Nie potrafią łączyć się, aby stać się pożywką dla myśli, która potrafi rozważać sytuację człowieka, w łonie życia, na Ziemi, na świecie, i która potrafi sprostać wielkim wyznaniom naszych czasów. Nie jesteśmy w stanie zintegrować naszej wiedzy, aby ukierunkować nasze życie. Z tego wynika sens drugiego zdania Eliota: Gdzie mądrość, którą gubimy w wiedzy? Edgar Morin, La tête bien faite, (Głowa dobrze zrobiona. Reforma edukacji i reforma myślenia) Seuil, Paris, 1999, wyd. włoskie Raffaello Cortina, Milano, 2000, str. 9 (tłum. GK)
OECD: Wymagania dla studenta w XXI wieku „AHELO” Testing student and university performance globally: OECD’s AHELO, OECD 2010 http: //www. oecd. org/document/22/0, 3746, en_2649_35961291_40624662_1_1, 00. html
Trzy „inter-” dydaktyki kognitywistycznej Dydaktyka kognitywistyczna (aktywna, czyli „poznaniowa”) jest: • Inter-aktywna • Inter-dyscyplinarna • Inter-esująca Kroczenie ścieżką oznacza dodatkowo: • Iter-acyjna W dydaktyce tradycyjnej, to nauczyciel decyduje, czego ucznia nauczyć. Uczy tego, co umie. W dydaktyce kognitywistycznej, nauczyciel nie ma prawa uczyć tego, co umie. Musi uczyć tego, co za chwilę, będzie uczniowi potrzebne. To nie uczeń patrzy nauczycielowi w oczy, aby zgadnąć, co nauczyciel chce. To nauczyciel patrzy w oczy uczniom, aby przerwać swój monolog, gdy uczeń straci zainteresowanie.
2 a. Triada nauk podstawowych dydaktyki kognitywistycznej 1. 2. 3. Psychologia Pedagogika Dydaktyka 4. Aksjologia • Kognitywistyka, według słów jednego z jej fundatorów naukowych, Jerome Brunera, narodziła się w drugiej połowie XX wieku, z interdyscyplinarnych dyskusji między psychologami, dydaktykami, filozofami, językoznawcami, informatykami itd. • Kognitywistyka, grupując razem różne mądrości humanistyczne, jest więc nauką humanistyczną, jak filozofia czy lingwistyka. • Wykład zaczynamy od wskazania ważnych wątków interdyscyplinarnego myślenia w dziedzinach, które wydzieliły się ze wspólnego „pnia: ”: psychologii (koniec XIX wiek), pedagogiki (pocz. XIX w), dydaktyki (poł. XVII w. ). Aksjologia zaś definiuje cele nauczania.
2 b. Wnioski z psychologii dla dydaktyki kognitywistycznej • • Działanie dydaktyczne nie jest jedynie przekazem treści, ale również kształtowaniem osobowości, czyli o-sobowej tożsamości To kształtowanie ma za tworzywo najbardziej z delikatnych materię – „duszę” dziecka • Zachodzi przy tym ogromna dysproporcja między potencjałem intelektualnym i siłą oddziaływania wykładowcy a dziecka • W grupie istnieje ogromna różnorodność temperamentów, inteligencji, umiejętności skupienia uwagi, wiedzy uprzedniej itd. • Wykładowca DK musi tę różnorodność wyłapywać, kontrolować, wykorzystywać – w interaktywny, nieprzewidywalny sposób optymalizować wynik przekazu G. Karwasz, Woda, mydło i powidło, Warsztaty interaktywne, Poznań, 18. 02. 2017
3 a. „Pedagog” • Zasadniczą funkcja pedagogiczna (nie: rola pedagoga) polega na ponadwizji (ang. supervision) całości uczenia się i rozwoju (intelektualnego, emocjonalnego) człowieka – prowadzenia przez proces uczenia się • Wracamy tu do pierwszego rysunku: pedagog, w odróżnieniu od dydaktyka, który prowadzi jeden tylko typ lekcji, uczestniczy we wszystkich lekcjach. Czyni to nie pierwszy raz, a będąc dorosłym znacznie lepiej potrafi ocenić efektywność lekcji niż uczeń, a może nie gorzej niż sam nauczyciel. • Pedagog musi w tym celu dysponować nie tylko wiedzą ogólną o „nauczaniu i wychowaniu”, lecz też wiedzami szczegółowymi. • Ale też vice-versa. Właściwie prowadzona dydaktyka jest kluczem do możliwości pedagogicznych. Warto wykorzystać każdą okazję do pedagogii
3 b. J. Korczak (1878 -1942): Prawa dziecka Prawo do szacunku (dla niewiedzy, dla smutku, niepowodzeń i łez; dla misterium poprawy, dla młodego wysiłku i ufności, dla pracy poznania, dla tajemnic i wahań ciężkiej pracy wzrostu, dla własnych słabości Prawo do miłości (do piersi matki, atmosfery ciepła i troskliwości) i przyjaźni Prawo do tajemnicy (tajemnicy osoby, jak i własnych spraw, przeżyć i doznań); Prawo do samostanowienia (antytezy, prawo do oporu, do protestu, do upominania się i żądania, do wypowiadania własnych myśli, do życia własnym wysiłkiem i własną aktywnością); Prawo do własności (siebie – do samoposiadania i do swoich rzeczy); Prawo do własnego rozwoju i dojrzewania; Prawo do ruchu, do zabawy, do pracy i badania; Prawo do sprawiedliwości w życiu. (Ibidem) Zob. też wykład II „Psychologia” Potrzeby wg Maslowa „Piękny kraj Włochy, nawet dzieci mają prawo do roweru!” [1] Bogusław Śliwerski, Pedagogika Janusza Korczaka, w Pedagogika op. cit. , s. 335
4 a. J. A. Komeński „Wielka Dydaktyka” (1657) • „Nauka odbywać się będzie z łatwością, jeśli: I. wcześnie się rozpocznie, tj. przed zepsuciem umysłów; GK: skolaryzacja w wieku 6 lat, gimnazjum w wieku lat 11 -tu II. IV. V. VII. jeśli rozpocznie się od odpowiedniego przygotowania umysłu; jeśli postępować będzie od ogółu do szczegółu [metoda syntetyczna] dalej od łatwiejszego do trudniejszego; jeśli nikt nie będzie przeciążony treścią naukową; jeśli zawsze zwolna będziemy postępować; jeśli jedynie do tego zmuszać będziemy umysły, do czego same dążą w wieku, w którym się znajdują stosownie do metody; GK: Nauczyciel nie ma prawa uczyć tego, co umie. Nauczyciel winien uczyć tego, co za chwilę uczeń będzie potrzebował VIII. jeśli wszystkiego uczyć będziemy za pomocą zmysłowego unaocznienia; IX. i będziemy naukę natychmiast stosowali do praktyki; X. a wreszcie, jeśli wszystkiego uczyć będziemy według jednéj, stale przyjętéj metody. J. A. Komeński, Wielka Dydaktyka, przek. Henryk Wornic, Przegląd Pedagogiczny, Warszawa 1883 http: //pbc. up. krakow. pl/dlibra, str. 100
4 b. „Dydaktyka” – nauka o efektywnym nauczaniu • Tradycyjnie, dydaktykę definiuje się jak naukę o nauczaniu i uczeniu się. • Dwa podmioty procesu dydaktycznego – nauczyciel i uczeń są ze sobą ściśle związani, choć w dobie dzisiejszej wzajemne uzupełnianie się ich działań może odbywać się różnie. W szkole tradycyjnej, między uczniem a nauczycielem występuje kontakt osobisty a w założeniu większość aktywności uczenia się przebiega w szkole. • W dydaktyce XXI wieku funkcje nauczyciela i ucznia mogą być kompletnie rozdzielone – anonimowy uczeń korzysta z materiałów dydaktycznych umieszczonych w Internecie, przez autorów rzadko pracujących w szeroko pojętym zawodzie edukatora (nauczyciela, trenera, korepetytora, doradcy, wykładowcy uniwersyteckiego, doradcy metodycznego lub merytorycznego). • Przedmiotem dydaktyki nie są treści same w sobie, choć dydaktyka wskazuje, jakie treści i w jaki sposób powinny być przekazywane. Przedmiotem dydaktyki są szeroko pojęte sposoby efektywnego nauczania. Celem dydaktyki jest uczynienie procesu nauczania i uczenia się możliwie efektywnym, według założonych kryteriów celów. • Dydaktyką dzielimy na ogólną i szczegółowe, ale obie podlegają tej samej metodologii. G. Karwasz, i in. Dydaktyka fizyki z elementami dydaktyki ogólnej i dydaktyki astronomii, Zakład Dydaktyki Fizyki UMK, Toruń, 2014
5. Aksjologia, czyli nauka o skali wartości ”- Więc to – powiada – ludzie moi godzi się wziąć pod uwagę, że jeśli dusza jest nieśmiertelna, to dbać należy nie tylko o ten czas, który nazywamy życiem, ale o cały czas; i niebezpieczeństwo teraz zagraża i może wydawać się wielkie, jeżeli ktoś duszy zaniedba. Gdyby śmierć stanowiła zerwanie ze wszystkim w ogóle, byłoby to jak znalazł dla ludzi złych: pozbyć się ciała a wraz z duszą zbyć się i swoich złości. Ale teraz, skoro dusza zdaje się być nieśmiertelna, to chyba nie masz dla niej innej ucieczki od zła ani innego zbawienia, chyba to jedno: stać się najlepszą i najrozumniejszą. Bo ona do Hadesu pójdzie, nic innego ze sobą nie biorąc oprócz kultury i tego czym się żywiła; to jej powiadają, najwięcej pomoże albo zaszkodzi po śmierci zaraz na początku drogi w tamte strony. A powiadają tak, że jak człowiek umrze, wówczas jego duch opiekuńczy, jak mu towarzyszył za życia, tak i teraz bierze i prowadzi kędyś na owo miejsce [. . . ] (Fedon LVIII) Platon, Fedon
K. Sośnicki (1947): odpowiednie treści życiowe Aksjologia, w pedagogice/ dydaktyce ma zapewnić psychologiczną, „wewnętrzną niezmienność” wg Herbarta, albo wg Sośnickiego osiągnięcie dojrzałości. 1. Polega ona na posiadaniu odpowiednich treści życiowych, a więc odpowiedniego zasobu wiadomości o życiu i jego warunkach, zarówno gdy idzie życie jednostki, jak społeczeństwa, do którego jednostka należy, o jego roli w całości tego życia, o swojej pracy, prawach i obowiązkach. 2. Na zyskaniu odpowiedniego wartościowania, opartego o pewien światopogląd. To wartościowanie i ten światopogląd nie muszą być już wykończone i zamknięte, ale w każdym razie powinny być tak opracowane, aby mogły stać się podstawą celowego działania człowieka. 3. Z światopoglądem łączą się wytknięte cele życiowe, do których się dąży, oraz słuszna ocena możliwości osiągnięcia ich, oparta na znajomości siebie swoich zdolności, charakteru i indywidualności oraz warunków zewnętrznych. Jest to tworzenie własnego „planu życiowego” i przeprowadzanie go. 4. Dojrzałość wymaga zyskania równowagi umysłowej, uczuciowej i woli, polegającej na należytym ustosunkowaniu się do różnych spraw życia. Równowaga ta objawia się w spokoju wewnętrznym i łączy się z poczuciem własnej siły i ważności. Nadaje ona powagę własnemu planu życiowemu. Brak jednoznacznej aksjologii powoduje „rozdwojenie jaźni” a według Tatarkiewicza jest prostą drogą do braku szczęścia.
6. „Dobra logika. Nauczyć się myśleć. ” Logika: Jak sobie radzić z myśleniem? ? Stan niewiedzy, czyli spotkania z nowymi zadaniami/ treściami/ językami/ instrukcjami/ sposobami myślenia – jest dziś stanem codziennym. Psychologicznie (i pedagogicznie) nie wolno się tym stanem stresować.
6. K. Ajdukiewicz: po co nam logika? • • • „Kto jasno i konsekwentnie myśli, ściśle i z ładem się wyraża, kto poprawnie wnioskuje i uzasadnia swe twierdzenia, o tym mówimy, że myśli i mówi logicznie. Nie trzeba nikogo o tym przekonywać, jak ważną jest rzeczą posiadać umiejętność logicznego myślenia. Kto nie umie myśleć logicznie, ten narażony jest na każdym kroku na błąd, narażony jest na to, że przewidywania jego nie będą się zgadzały z rzeczywistością, a wskutek tego w działaniu swym napotykać będzie na nieprzewidziane zapory, które uniemożliwią mu realizację zamierzeń. Umiejętność logicznego myślenia – to dla człowieka niezbędny warunek pomyślnej działalności praktycznej. […] Nie poddając w wątpliwość wysokiej ceny logicznego myślenia, możemy jednak słusznie wątpić, czy na to, by umieć myśleć logicznie, koniecznie trzeba studiować logikę. Otóż na pewno nie jest to konieczne, tak samo, jak studiowanie gramatyki nie jest konieczne, aby umieć gramatycznie mówić. Logicznego myślenia uczymy się w życiu praktycznym i we wszystkich naukach, a nie dopiero wtedy, gdy studiujemy logikę. Ale umiejętność logicznego myślenia można posiadać w wyższym lub niższym stopniu. I wprawdzie można się nauczyć logicznego myślenia bez studiowania logiki, jednakże studium to podnosi naszą umiejętność logicznego myślenia na wyższy poziom. ” Kazimierz Ajdukiewicz, Zarys logiki, PZWS, 1960, str. 3 -4
6. Logika, jako współczesna konieczność • • • […] ta sama Emma Castelnuovo, matematyczka i nauczycielka uważała za najważniejsze zachęcać studentów „do zadawania sobie pytań, popadania w błędy, aby później uświadomić sobie błąd, czyli brać czynny udział w lekturze”, w formie jak najbardziej istotnej dla bezustannych poszukiwań. Ale dlaczego jest tak korzystne uczenie dzieci, a później młodzieży, myślenia krytycznego? […] W wielu kulturach przekaz wiedzy zachodzi po prostu przez bezpośrednie doświadczenia dziecka. I tak, dla przykładu, dorośli uczą dzieci wiosłowania, konstruowania instrumentów, zdobywania pożywienia. Często to nauczania polega na stwarzaniu możliwości: na przykład, kiedy uczy się łapania i ponownego chwytania zdobyczy po jej wypuszczeniu albo kiedy zanurza się wielokrotnie dziecko, aby nauczyło się pływać. Tylko w społeczeństwach o technologiach bardziej złożonych mamy aktywne formy nauczania, scharakteryzowane przez bezpośrednio przekaz wiedzy, również abstrakcyjnej. A poziom bardziej wyrafinowany tej hierarchii polega dokładniej na nauczaniu struktur umysłowych, nie łączących się z żadną specyficzną zawartością, ale zdolnych di poruszania się w środowisku nieznanym. [= inteligencja, Wykład 2] P. Legrenzi, op. cit. str. 126, tłum. GK
7. Matematyka, jako nauka dydaktyczna • „Choć przykłady zaczerpnęliśmy z matematyki, niektóre wnioski dadzą się uogólnić na inne przedmioty. • Po pierwsze, ustalenie podstawowej struktury matematycznej, która miął być przedmiotem nauczania, wymagało wysiłku wielu wybitnych matematyków. • […] że system dziesiętny nie został nam zesłany przez jakiegoś boga matematyki. Tylko uczeń, który nauczył się operować innymi systemami, potrafi ocenić, jakim osiągnięciem jest system dziesiętny. • I wreszcie, teoria nauczania stara się uwzględnić fakt, że program nauczania odzwierciedla nie tylko charakter samej wiedzy, ale również charakter tego, który wiedzę posiada, i charakter procesu dochodzenia do wiedzy. […] • Zapoznanie uczącego z poszczególnymi dziedzinami wiedzy nie powinno polegać na wbijaniu mu do głowy ich wyników. • Celem uczenia danego przedmioty nie ma być produkowanie małych chodzących encyklopedii, lecz doprowadzenie do tego, by uczeń zaczął samodzielnie myśleć w sposób matematyczny. • Poznanie jest procesem, a nie gotowym produktem. ” J. Bruner, W poszukiwaniu teorii nauczania, PIW, Warszawa 1974, . str. 108
7. „Matematyka dla oby-wateli” „Czy można zacząć prezentację książki o Matematyce, rozpoczynając od jej trudności? Mało wskazane dla celów promocji… Pomijając obecne i pilne problemy, związane z relacjami w klasie szkolnej i środowisku, powodem zasadniczej trudności jest rozbieżność między programami, treściami i sposobami nauczania z jednej strony, a percepcją, czego „należy” nauczać. Programy, treści i sposoby nauczania wykazują mierne skłonności do dostosowania się, mają szybkość zmian inną (znacznie wolniejszą) niż percepcja przedmiotu przez nauczyciela. […] Również we Włoszech, wreszcie, wskaźniki przesuwają się w tę stronę. Nauczanie matematyki, w szczególności, nie jest już zarezerwowane dla przyszłych klas rządzących, dla przyszłych nauczycieli, ale skierowane do młodzieży, która w czasie swego życia wykonywać będzie zupełnie inne zawody. Matematycy są przekonani, że ich język, ich logika, ich instrumenty ukazują się użyteczne również dla obywatela – to jest trzecie słowo kluczowe – czyli dla osoby, która niekoniecznie będzie nauczycielem czy naukowcem. Matematyka służy w codziennym życiu. Służy do rozwiązywania określonych sytuacji, jest potrzebna jako „umysłowy garnitur” (tj. wyposażenie). Jest szóstym zmysłem, jeszcze jednym kanałem komunikacji i interpretacji rzeczywistości. ” Angelo Guerraggio, Wstęp, w: Barozzi, Bergamini, Boni, Cerani, Pagani, La matematica per il cittadini, Zanichelli, Bologna, 2008, str. 7 tłum. GK
8. J. Bruner: Język jako przejaw symbolicznego przetwarzania rzeczywistości • • • „ I wreszcie przedstawienia słowne i językowe. Istotną ich cechą jest symbolizacja. […] język lub inny system symboliczny zawiaduje zasadami tworzenia i przetwarzania zdań, które mogą diametralnie zmieniać rzeczywistość, w stopniu, w jakim nie można tego dokonać poprzez działania lub wyobrażenia. Język pozwala na przykład dokonywać prawomocnych syntaktycznych [znaczeniowych] przekształceń, dzięki którym w zdumiewająco łatwy i pożyteczny sposób dochodzimy do formułowania deklaratywnych twierdzeń na temat rzeczywistości. Również i gramatyka pozwala na konstruowanie w sposób uporządkowany hipotetycznych twierdzeń, które mogą być zupełnie oderwane od rzeczywistości, jak na przykład: „w ogrodzie jest jednorożec’, „wypowiadam trójkąt, tajemnicę”. Inną jeszcze właściwością systemów symbolicznych jest lapidarność, zezwalająca na tworzenie homonimicznych [równoważnych] skondensowanych wyrażeń typu F=ma [drugie prawo Newtona – przyspieszenie a jest proporcjonalne do działającej siły F], s= ½ at 2 [ droga s w ruchu jednostajnie przyspieszonym jest proporcjonalna do kwadratu czasu t ], czy też „zielone jest drzewo życia, a szara wszelka teoria”, o prostej konstrukcji gramatycznej, lecz ogromnym zagęszczeniu semantycznym. J. Bruner, op. cit. , str. 34
8. N. Chomsky: Język jako przejaw indywidualności umysłu • • • „W podsumowaniu, jednym, fundamentalnym wkładem w to, co nazwaliśmy „Lingwistyką Kartezjusza” jest spostrzeżenie, że język ludzki, w jego normalnym użyciu, jest wolny od wpływu zewnętrznych bodźców lub stanów wewnętrznych i nie jest ograniczony do żadnej praktycznej funkcji komunikacji, inaczej niż pseudo-języki zwierząt. W swobodny więc sposób staje się instrumentem wolnej myśli i samowyrażania. Nieograniczone możliwości myśli i wyobraźni odzwierciedlają się w kreatywnych aspektach użycia języka. Język dostarcza skończonych środków ale nieskończonych możliwości ekspresji, ograniczonych jedynie zasadami formułowania koncepcji i składni zdań, które to są po części szczegółowe i idiomatyczne a po części uniwersalne, wspólne dla ludzkiego „wyposażenia”. [1] „Les langues sont le meilleur miroir de l’esprit humain”. [2] „Myślę, że względna nagłość, jednorodność i uniwersalność uczenia się języka, oszałamiająca zdolność powstających umiejętności i finezja, z jaką umiejętności te są wykorzystywane, prowadzą nas do wniosku, iż zasadniczym, podstawowym czynnikiem jest tu wniesienie przez organizm pewnej niesłychanie zawiłej i specyficznej struktury wstępnej. ” (N. Ch. Modele wyjaśniające, w B. Stanosz, s. 150) [1] Noam Chomsky, Cartesian Linguistics. A Chapter in the History of Rationalist Thought, Harper & Row, New York, 1966, str. 29 [2] W. Leibniz, Nouveaux essais sur l’entendment humain, Book III, Chap. VII, za: Chomsky, s. 94
9 a. Kognitywistyczna teoria nauczania • „Teoria nauczania stara się uwzględnić fakt, że program nauczania odzwierciedla nie tylko charakter samej wiedzy, ale również charakter tego, który wiedzę posiada, i charakter procesu dochodzenia do wiedzy. [. . . ] • Zapoznanie uczącego z poszczególnymi dziedzinami wiedzy nie powinno polegać na wbijaniu mu do głowy ich wyników. • Celem uczenia danego przedmioty nie ma być produkowanie małych chodzących encyklopedii, lecz doprowadzenie do tego, by uczeń zaczął samodzielnie myśleć w sposób matematyczny. • Poznanie jest procesem, a nie gotowym produktem. ” [1] • „Myślenie jest warunkiem uczenia się, ale również jego najważniejszym wynikiem. [2] • Wiedza nauczyciela nie jest jedynie wiedzą przedmiotową, ale również wiedzą, jak przedmiotu nauczać. (Pedagogical Contents Knowledge, L. Shulman, 1987) • Nauczyciel musi znać nie tylko poprawną odpowiedź, ale rozumieć, dlaczego uczeń podaje niewłaściwą odpowiedź (Zasada 9: 1, GK) [1] J. Bruner, W Poszukiwaniu teorii nauczania, PIW 1974. [2] Z. Pietrasiński, Sztuka uczenia się. WP 1975
9 b. P. Crispiani: Aktywna i plastyczna koncepcja umysłu • Aktywna i plastyczna koncepcja umysłu (myślenia, inteligencji, procesów poznawczych) i jego uzewnętrznień (kultury, języków, zachowań) stanowi tło świadomości na której, scalając podstawowe prawdy naukowe z racjonalizmem filozoficznym z jednej strony i z kognitywizmem psychologicznym z drugiej strony, w drugiej połowie XX wieku powstała wizja zasadniczo nowa, tak pracy umysłowej, jak procedur edukacyjnych i terapeutycznych. • Aktywność poznawcza jednostki odgrywa zasadniczą rolę w dynamicznym przetwarzaniu informacji, które w różnorodny sposób trafiają do umysłu człowieka, dokonując selekcji, kontroli, autopoprawiania tej informacji, w kontekście poprzednich doświadczeń, które określają również oczekiwane znaczenia. • Wyniki tej aktywności wpływają na całość zachowania, tak w długim okresie jak w natychmiastowych reakcjach na bodźce zewnętrzne. Piero Crispiani, Didattica cognitivistica, tłum. GK.
10 a. GK: Hyper-konstruktywizm • Wiadomości są powszechnie dostępne • Sumę wiedzy indywidualnej uważamy za dane wyjściowe • Nauczyciel definiuje (w sposób ukryty) cel poznawczy dla danej grupy wiekowej • Cel poznawczy odpowiada na określoną kategorię pojęciową • Kategorię tę nauczyciel wywołuje u odbiorcy • W zależności od stanu wiedzy grupy odbiorców nauczyciel konstruuje ścieżkę przejścia do celu • W konstruowaniu ścieżki dojścia nauczyciel opiera się na wiedzy dostępnej w grupie i na doświadcze- niach ad hoc • Uczenie się jest aktywnym (i zajmującym odkrywaniem)
10 a. Strategie na XXI wiek: Hyperkonstruktywizm (a) Zasada hyper-konstruktywizmu przypomina dojście do chaty przez pomost zbudowany na palach. (b) W neolicie wbijanie pali w dno jeziora i konstruowanie na niej chat było sposobem na zapewnienie osadzie bezpieczeństwa (Lago di Ledro, Trentino, foto MK).
10 b. Strategie na XXI wiek: Neo-realizm Wszystko, co można pokazać, należy pokazać, a nawet więcej Atom, elektron, kwark – to na wszystkich przedstawieniach kropki. Ziemia widziana z dalekiego kosmosu to też mała kropka – ale ma swoje pejzaże i mieszkańców. W naszym przedstawieniu elektron, czyli to grecki eurocent (lekki =lepton) a proton i neutron to ciężkie żelazne sześciany, z trzema kwarkami-pieskami w środku
10 c. Hyper-konstruktywizm ↔ pedagogika H-K oznacza pedagogicznie możliwość: - samodzielnej organizacji i decyzji - samodzielnego, kompletnego i publicznego wypowiedzenia się - samodzielnego próbowania i ponownego próbowania, aż do pełnego zrozumienia
11 a: „Spektroskopia, czyli nauka o duchach” • • Motywacja: wykorzystujemy grę słów „spektrum = duch, zjawa”. W fizyce (chemii itd. ) mianem widma nazywa się jakikolwiek zapis własności danego obiektu, jak np. natura białego światła ujawnia się w procesie jego rozłożenia na kolory składowe, jak ma to miejsce np. w tęczy na powierzchni płyty CD. O dziwo, słowo „spektrum” nie występuje w grece – użył go dopiero Cycero. Gra słów i rozszerzenie pojęć pozwala na prezentację różnych zjawisk, na pograniczu fizyki, chemii, biologii, percepcji człowieka i sztuki. Wykład ma charakter interaktywny, gdzie element zdziwienia jest ważnym środkiem wspomagającym przekaz dydaktyczny. Pedagogicznie – korzystamy z zaskoczenia, zdziwienia, własnego poszukiwania Miał on szereg odsłon – jako wykład dla dzieci (na Uni. Kids), na festiwalach nauki, jako ogólno-uniwersytecki wykład monograficzny kursu Fizyki Współczesnej
11 b: Tunel dydaktyczny „Z górki na pazurki” • • • Dlaczego ciała spadają? Bo działa na nie grawitacja? A dlaczego podskakują, zsuwają się, staczają? Też grawitacja? To chyba jest nieco bardziej skomplikowane. Jak odróżnić ruch jednostajny od przyspieszonego? A jak ciała przyspieszają? A kiedy jest tarcie, to też przyspieszają? Na te wszystkie pytania – szkolne i domowe – odpowiada wystawa „Z górki na pazurki”
12 a. Chemia i fizyka: „Skąd się biorą kolory? ” • • Temat jest kontynuacją zabawy z kolorami. Pytaniem, od którego budujemy rozumowanie jest pytanie z chemii: „co to jest papierek lakmusowy? ” „-Papierek, który wskazuje odczyn p. H. ” Pomijając pytanie, co to p. H (→Wykład 7 „Matematyka”), odpowiedź powyższa niczego nie wyjaśnia. Jak papierek pokazuje p. H? „- Przez zmianę koloru. ” „A od czego ta zmiana koloru? ” „- Od zmiany p. H. ” Znów tautologia, jak ta o spadaniu ciał, tylko tym razem w chemii. Musimy wyjaśnić, czym to takim specjalnym jest „lakmus” i dlaczego on (czy tylko on? ) zmienia kolor po wpływem zmiany p. H. Praca „skrystalizowała się” dzięki współpracy z prof. M. Gagosiem z UMCS
13 a. Geografia i historia: „Król Stanislas” • • • Polskie przysłowie mówi: „Od Sasa do Lasa”. Skąd się wzięło? „Z elekcji króla Augusta, na której przekupne stronnictwa na sejmie zmieniały zdanie w kolejnych głosowaniach”. Ale kto to był ten Leszczyński, skąd się wziął, i gdzie się później podział? Leszczyński pochodził z Leszna [o Lesznie, miejscu pracy Komeńskiego przy okazji wykładu nr 4 – Dydaktyka], i popierał go król Francji Ludwik XIII. Ożenił się on (król) z córką Leszczyńskiego a teścia uczynił księciem Lotaryngii. Stanisław Leszczyński założył z Nancy bibliotekę, szkoły, parki, budował pałace. Dziś „Stanislaw” nazywa się tam wszystko – od kawiarni po aptekę.
14 a. Humanistyka: „Pćmy i murkwie, czyli słowo i myśl” • • • Nauki ścisłe są pokazywane jako przeciwieństwo nauk humanistycznych: „wybrałem się na … bo nie lubiłem matematyki/ fizyki”. Umiejętność wyrażania się jest podstawą umiejętności myślenia: kategorie pojęciowe w naszym umyśle w dużej mierze powstają, bo istnieją odpowiednie słowa w języku ojczystym, albo innym, którym operujemy. Trudności w przekazie przedmiotu są bardzo, bardzo często nie-umiejętnością precyzyjnego, obrazowego, komplementarnego wyrażania się. Narni, obce nam kulturowo, to sympatyczne miasteczko w Lacjum we Włoszech A więc nie „trudności z fizyką”, ale trudności z nauczycielem fizyki, który nie lubił języka polskiego…
14. XXI Century Science
Literatura (1) Pozycje podstawowe: • 1. Bronisław Siemieniecki, Pedagogika kognitywistyczna. Studium teoretyczne, Impuls, Kraków, 2013 • 2. Piero Crispiani, Didattica cognitivista, Roma, Armando Editore, 2006; fragmenty w tłumaczeniu G. Karwasza • 3. Grzegorz Karwasz, Jolanta Kruk, Idee i realizacje dydaktyki interaktywnej. Wystawy, muzea i centra nauki, Wyd. Nauk. UMK, Toruń, 2012. • 4. G. Karwasz, A. Karbowski, K. Rochowicz, Dydaktyka fizyki z elementami dydaktyki ogólnej i dydaktyki astronomii. Materiały do wykładów i laboratoriów. Zakład Dydaktyki Fizyki UMK, 2014. • 5. Edgar Morin, La tête bien faite, (Głowa dobrze zrobiona. Reforma edukacji i reforma myślenia) Seuil, Paris, 1999. Podręczniki nauk pokrewnych: • Czesław Kupisiewicz, Podstawy Dydaktyki ogólnej PWN Warszawa, 1972. • Franciszek Bereźnicki, Dydaktyka kształcenia ogólnego, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków, 2007 • Bolesław Niemierko, Kształcenie szkolne. Podręcznik skutecznej dydaktyki. Oficyna Wydawnicza Łośgraf, Warszaw, 2012.
Literatura (2) Inne pozycje nauk pokrewnych: • Zbigniew Pietrasiński, Sztuka uczenia się, Wiedza Powszechna, Warszawa, 1975 • Kazimierz Ajdukiewicz, Logika pragmatyczna • Krzysztof J. Szmidt, Sesje twórczej pomysłowości. Dla pedagogów, psychologów in trenerów grupowych, Helion (Sensus), Gliwice, 2016 • Psychologia poznawcza w trzech ostatnich dekadach XX wieku, testy źródłowe, red. Z. Chlewiński, Gdańskie Wyd. Psych. 2009 • P. L. Berger i L. T. Luckman, Społeczne konstruowanie rzeczywistości Literatura ogólno-kulturowa: • Arystoteles, O duszy; Retoryka • Marek Aureliusz, Rozmyślania (do siebie samego), przekłąd Krzysztof Łapiński, Wydawnictwo Czarna Owca, Warszawa, 2016 • Kartezjusz, Rozprawa o metodzie • I. Kant, Krytyka czystego rozumu • Tadeusz Kotarbiński, Medytacje o życiu godziwym, Wiedza Powszechna, Warszawa, 1986
Literatura (3): Implementacje (tzn. „zastosowania”) DK • • GK, Materiały dla nauczycieli http: //dydaktyka. fizyka. umk. pl/nowa_strona/? q=node/148 Pedagogika Między neo-realizmem a hyper-konstruktywizmem – strategie dydaktyczne dla XXI wieku Prob. Wsp. Edukacji, 14, 2011, 8 -30. (wersja kolorowa) Post konstruktywizm a korzenie kulturowe Europy, Acta Univ. Nicolai Copernici: Pedagogika, XXVII zeszyt 401, 2011, 75 O umiejętnościach, wiedzy i kompetencjach w nauczaniu fizyki, Fizyka w Szkole, 1/2013, 27 -34. itd. itp. (Fizyka w Szkole, Foton, Geografia w Szkole, Polonistyka) • • • Wydawnictwa książkowe G. Karwasz, Mały astronom, Publicat, 2016 i) "Poręcznik do mechaniki" I klasa gimnazjum, Wyd. Nauk. UMK, 2010 ii) „Sbirka zadań z fizyki” Wyd. Nauk. UMK. 2014 iv) "Poręcznik do fizyki współczesnej i astrofizyki ZDF UMK, 2011 • •
- Slides: 36