Vybran kapitoly z didaktiky 1 MGR VERONIKA SVOBODOV

Vybrané kapitoly z didaktiky 1 MGR. VERONIKA SVOBODOVÁ

Projekty a samostatné práce 2 �Úkol či série úkolů , které žáci plní samostatně nebo ve skupinách, sami se rozhodují jak, kde, kdy a v jakém sledu budou úkoly provádět �Cvičení – 0 až 2 hod. �Samostatné práce – 2 až 12 hod. �Projekty – 12 až 60 hod. �Diplomové práce, disertace – nad 60 hod. �úkoly u samostatné práce: řada teoretických cvičení, teoretické i praktické provedení problému, studium literatury, praktická činnost související se skutečným životem, cvičení dovedností, tvořivá činnost, setkání se skutečností

Projekty a samostatné práce 3 �Jak naplánovat? �Stanovit cíle, zvážit podmínky, zvážit potřebné dovednosti, naplánovat činnosti, stanovit hodnoticí měřítka předem, diskuze a reflexe �Nedostatky metody samostatných prací: opomenou se všechny prvky didaktického procesu – důležité, aby měly alespoň tyto části – vysvětlení, užití, činnost a kontrolu

Učení z textu a vyhledávání informací 4 �dnes znovu akcentováno učení z textu – projekty, nezaručuje ale získávání znalostí �dva přístupy ke studiu formou čtení: �povrchový přístup – žáci jsou pasivní, chtějí zvládnout celé téma, naučit se co nejvíce stran, najít správné odpovědi, vstřebat přesně dané vědomosti, naučit se látku doslova �hloubkový přístup – žáci jsou aktivní, chtějí znát hlavní myšlenky, téma jako celek, souvislosti, logiku argumentace, smysl nejasných částí, oprávněnost závěrů, na čem stojí argumentace, důsledky obsahu textu

Podněcující techniky ke čtení 5 �zajímavé čtecí činnosti �poznámky z četby �přepracování tématu �hledání informací �kritika textu �referát �Čtecí techniky: prohlídka, otázka, čtení, hlavní body, opakování

Periferní čtení 6 �nečíst slovo za slovem �zachytit třemi pohyby očí celý řádek �rychlé čtení zvyšuje automaticky recepční rychlost osvojování �po 3 měsících nácviku periferního čtení 200 str. kniha za 2 hodiny �rychlé čtení zvyšuje slovní zásobu, zlepšuje výrazové schopnosti, trénuje paměť, stupňuje schopnosti koncentrace

Vlivy ztěžující čtení 7 �hláskování slov �čtení slova za slovem �polořeč �doprovodné pohyby �dvojnásobné či trojnásobné čtení �příliš časté fixování �zbrklé čtení �nediferencované čtení

Text určuje rychlost čtení 8 �orientační čtení – proběhnutí textu, důležitá místa, o co v díle jde, až 250 slov za minutu �normální čtení – až 180 slov za minutu, vnímání podrobností, text musí být prost těžších údajů, výpočtů, vzorců �svědomité čtení – cca 100 slov za minutu, texty věnované jednomu tématu (např. cizojazyčná kniha) �intenzivní čtení – cca 20 slov za minutu, vysoce vědecké, právnické, filozofické texty, matematické problémy

Jak učit pro přenos? 9 �přenos = transfer nejmocnější princip učení, předchozí vědomosti ovlivňují nabývání nových vědomostí (součást tvořivosti, řešení problémů, rozhodování) �přenos spolehlivěji předpovídá rychlost naučení se nové látce než inteligence �pozitivní transfer – staré vědomosti urychlují osvojování nového vědění �negativní transfer – překážení starých vědomostí při nabývání nových

Pozitivní transfer 10 �Ve výuce mohou pozitivní přenos podpořit: �podobnost – znalosti mají podobné prvky, větší šance na přenos, zdůrazňujeme podobnost v případě pozitivního přenosu, u negativního přenosu zdůrazňujeme rozdíly �asociace – dvě události, pocity, akce ve stejném čase – vzniká spoj, pouto, přítomnost jednoho prvku vyvolá myšlenku na druhý �stupeň předchozích znalostí – předpoklad je něco umět dobře, ne chabě nebo nedostatečně �charakteristické znaky – odlišují jednu věc od druhé, jsou -li rozpoznány, mohou být použity v kterékoliv nové situaci k potvrzení či odmítnutí dřívějších znalostí

Alternativní vzdělávací programy v ČR 11 �„alternativní“ – nejasnost a nejednotnost pojmu �„…partnerský přístup k dětem, respekt k jejich individuálním potřebám…“ (Rýdl, 2002, s. 7) �odlišný vzdělávací program, odlišný obsah, organizace, metody vyučování, vztahy mezi učiteli a žáky, školou a rodinou, školou a obcí �pojem zaveden od 70. let 20. století, první takové školy na počátku 20. století

Alternativní vzdělávací programy v ČR 12 �Začít spolu – Step by Step, 80. léta v USA, rozšíření do zemí Evropy, v ČR realizován od r. 1994 (v projektu reintegrace romských žáků) �individuální přístup, partnerství školy, rodiny a regionu, inkluze dětí se speciálními potřebami, vychází z humanistických principů, učitel se stává partnerem a pomocníkem �didaktická koncepce: každé dítě je schopné růst a vyvíjet se, učit se a myslet ve vhodných podmínkách (nepřítomnost ohrožení, smysluplný obsah, možnost výběru, přiměřený čas, obohacené prostředí, okamžitá zpětná vazba, dokonalé zvládnutí)

Alternativní vzdělávací programy v ČR 13 �pozitivní klima a sebekázeň žáků, individuální cíle (společná formulace pravidel chování, co bych se chtěl naučit? ) �centra aktivit (pracovní koutky s pomůckami a literaturou) �organizační forma – „kruh“(rozvoj komunikace, dovednosti hodnocení a sebehodnocení) �slovní hodnocení (žákův pokrok) �portfolio (dokumentování souboru žákových prací) �spolupráce s rodinou (aktivní podílení na chodu školy) �http: //www. sbscr. cz/

Alternativní vzdělávací programy v ČR 14 �Zdravá škola – součást programu Škola podporující zdraví (40 evropských zemí, záštita WHO), garant v ČR Státní zdravotní ústav, asi 200 škol �cíl: bezpečné sociální prostředí, efektivní rozvoj životních kompetencí, úcta ke zdraví, odpovědnost ke svému zdraví i zdraví ostatních (nejen tělesné, ale i sociální a duševní, dobrý životní pocit) �tři pilíře: pohoda prostředí (netradiční uspořádání třídy, pohyblivá délka hodin, relaxace, pitný režim, stravování, otužování, přátelské vztahy)

Alternativní vzdělávací programy v ČR 15 �zdravé učení – přiměřenost, kooperace, střídání činností, možnost výběru, motivační hodnocení �otevřené partnerství – demokratický model společenství ve škole, vzdělávací středisko obce �http: //www. alternativniskoly. cz/ Tvořivá škola – vychází z pedagogiky Komenského a z tradice činnostního učení (reformní ped. hnutí ve 30. letech 20. století, V. Příhoda) �východisko školní práce – žákova osobnost a jeho činnost, pracovní družstva, sociální zkušenosti, do 2. světové války asi 60 těchto škol �znovuobnovení na poč. 90. let – občanské sdružení Tvořivá škola a nakladatelství Nová škola v Brně

Alternativní vzdělávací programy v ČR 16 �Dnes více než 100 škol �základní didaktické principy: �probouzení zájmu žáků – názornost, přirozené situace, přiměřenost obsahu a tempa �pěstování žákovy samočinnosti – aktivní činnosti, vlastní objevování, omezení dlouhých výkladů, učení se zkušeností �volba vhodných učebnic a pracovních sešitů �žák je jedinečná bytost, rozvoj samostatnosti, zodpovědnosti a pozitivního sebehodnocení �http: //www. tvorivaskola. cz/

Alternativní vzdělávací programy v ČR 17 �Domácí vzdělávání – v USA v 60. letech 20. století (homeschooling), rozšíření do Evropy i Austrálie �V ČR od r. 1998 experiment domácího vzdělávání po dobu 5 let na kmenových školách, od r. 2001 pouze pro děti se specifickými vzdělávacími potřebami �Jedna z forem individuálního vzdělávání �Sdružení přátel domácí školy a Asociace domácího vzdělávání �http: //www. domaciskola. cz/ �https: //drive. google. com/file/d/0 B 0 kcqvj. KX 4 Dlb. HBv. N Hpp. YWk 1 ZVk/edit? pli=1

Alternativní vzdělávací programy v ČR 18 �v současné době pouze na prvním stupni (uzákoněno roku 2005, cca 500 žáků), od 2007/2008 pokusné ověřování domácího vzdělávání dětí 2. stupně ZŠ �vzdělavatelem je rodič s alespoň středoškolským vzděláním s maturitou �dítě zapsáno v kmenové škole, ředitel odpovídá za výsledky vzdělávání �pokroky žáků zjišťovány dvakrát ročně �kontakt rodiny a školy – konzultace, setkání, návštěvy v rodině, možnost účastnit se akcí školy, účastnit se výuky předmětů, které rodiče nejsou schopni zajistit

Alternativní vzdělávací programy v ČR 19 �Program čtením a psaním ke kritickému myšlení – zajišťuje Open Society Institute v New Yorku, v 17 zemích střední a východní Evropy a Asie �v ČR rozvíjen od roku 1997/98 prostřednictvím občanského sdružení Kritické myšlení �kurzy pro učitele, vzdělávání lektorů, vydávání časopisu Kritické listy, publikační a distribuční činnost �cíle: otevřená, dlouhodobá spolupráce mezi pedagogy z různých kulturních prostředí, dovednost žáků kriticky myslet, vytvářet nezávislé názory, obhajovat je, brát ohledy na názory druhých na pozadí globálního chápání světa

Hodnocení učitelské práce 20 �„reflektované vyučování“ – dovednost kriticky uvažovat o svém výkonu �většinou hodnotíme na základě intuice �systematické hodnocení: co je třeba hodnotit, jak nejlépe zlepšit oblast práce, kde je nutná změna? �sledované oblasti: plánování hodin, příprava pomůcek a materiálů, srozumitelné pokyny a instrukce, kladení otázek, různé metody učení, přizpůsobení všem žákům, pořádek a kázeň, známkování, vztahy s žáky, dostatečná kvalifikace

Hodnocení učitelské práce 21 �Základ systematického hodnocení – definice kompetencí učitele �Anglie – CATE (Council for the Accreditation of Teacher Education) – kompetence na konci odborné přípravy + zkušenosti během prvních let praxe �metody sběru dat – deník, pořízení záznamu vaší hodiny, zpětná vazba od kolegy (hospitace), posuzovací škály, zpětná vazba poskytovaná žáky �úloha hodnotitele – důvěra a úcta, vzájemná spolupráce, spravedlivost, neradit, jak učit lépe

Hodnocení učitelské práce 22 �Co hodnotíme? �přípravu, vyučovací dovednosti, následné činnosti �Hospodaření s časem – „time management“ � 1. čas věnovaný jednotlivým činnostem � 2. stanovuji priority � 3. plánuji čas � 4. volím čas podle úkolů � 5. malé úkoly řeším rychle � 6. jsem schopen říct „ne“

Hodnocení škol 23 �zprávy OECD (Organisation for Economic Co- operation and Development) – roztříštěnost základního školství � 4500 základních škol v ČR hodnoceno zřizovateli a státem �nová a stejná kritéria budou sdílet školy, stát i zřizovatel �Jak má vypadat model kvalitní školy? �výchozí body hodnocení: podmínky vzdělávání (řízení školy), jeho průběh (metody výuky) a výsledky (sledování pokroku každého žáka)

Hodnocení škol 24 �kritéria (cca 10 hlavních), pozorovatelné indikátory, několik úrovní (ještě vyhovující, optimální, excelentní) �expertní skupina – stanovení kritérií �hodnocení škol a školských zařízení od šk. roku 2015/2016 �nový portál českých škol: https: //iportal. csicr. cz �obsah vytváří ředitelé škol (MŠ, ZŠ, SŠ a VOŠ) �dosud 300 škol �Informace: www. csicr. cz

Autorita učitele 25 �etymologie: auctoritas = podpora, záruka, jistota, spolehlivost, hodnověrnost, auctor = napomahatel, podpůrce, vzor, příklad, předchůdce �společenský a historický vývoj změnil obsahový význam �autorita vs. svoboda a demokracie �autorita vs. Autoritářství �trojí rovina: 1. všeobecně uznávaná vážnost, vliv, úcta, moc, obdiv 2. obecně uznávaný odborník, vlivný činitel 3. úřad (stát, věda, právo, zákon, policie, státní symboly)

Autorita učitele 26 �Typologie autority � 1. genetické kritérium – autorita přirozená a získaná � 2. sociální hledisko – autorita osobní, poziční a funkční � 3. sociální chování okolí – autorita skutečná a zdánlivá � 4. sociální prestiž – autorita formální a neformální � 5. dějinný vývoj – autorita rodičovská, silnějších, starších, autorita panovníků, náboženská, úřední, vědecká � 6. autorita statutární, charismatická, odborná a morální �optimální míra vztahů mezi jednotlivými druhy

Autorita učitele 27 �Vztah mezi autoritou a výchovou: tři propojené úrovně �makrosociální – vztah autority a výchovy ve společnosti založen na normách a hodnotách společnosti �mikrosociální – normy a hodnoty, pravidla a zásady určovány rodinným životem �intraindividuální – zkoumá, jakým způsobem se děti a dospívající učí normám a hodnotovým orientacím od druhých, čím jsou nejvíce ovlivňováni

Autorita učitele 28 �normy a hodnoty společnosti jsou zakotveny v autoritě a jejím prostřednictvím jsou prosazovány �autorita nemůže být od výchovy oddělována �funkce autority ve škole – vztah „vedení“ a „následování“ �autorita ve všech životních situacích �autorita jako vlastnost člověka – „autoritu buď člověk má nebo nemá“ �vztah mezi nositelem autority a příjemcem autority: aspekt relativnosti, aspekt asymetričnosti

Autorita učitele 29 �Autorita z hlediska ontogenetického vývoje: �v dětství – učení se relaci autority, vznikají normy a respekt a spojují se s ověřováním v běžných situacích, dítě se učí orientovat v různých situacích a přijímat odpovědnost za vlastní budoucnost �mladší školní věk – někdy vzdor a protest, naléhavá potřeba partnerské autority �období puberty – vztah autority získává novou, kvalitativní dimenzi, v roli autority jsou „ideální“ bytosti, postavy z dějin, umění, literatury, politiky, médií �opravdové autority by měly být hledány mezi rodiči, spoluobčany, v zákoně, v právu, řádu a systému

Zdroje 30 �Petty, G. : Moderní vyučování. Praha: Portál 19996 Tepperwein, K. : „Umění“ lehce se učit. Pelhřimov: Stanovum 1993 �Hunterová, M. : Účinné vyučování v kostce. Praha: Portál 1999 �Vališová, A. , Kasíková, H. a kol. : Pedagogika pro učitele. Praha: Grada 2007