Vvojov pstup k hodnocen koln nespnosti koln spnost

Vývojový přístup k hodnocení školní neúspěšnosti

Školní úspěšnost závisí na kombinaci různých předpokladů l l Jde o předpoklady v oblasti schopností i osobnostních vlastností. Jejich souhrn ovlivňuje veškeré projevy dítěte. Jde i o to, jakým způsobem jsou tyto předpoklady využívány a jak a k čemu bylo dítě dosud výchovně vedeno.

Předpoklady k rozvoji psychických funkcí jsou dědičné l l Dědičnost normálních psychických funkcí je závislá na větším množství genů, které se ve svém působení vzájemně ovlivňují. Geny představují určitou informační jednotku. Jejich působení však ovlivňují i epigenetické faktory. Genetické dispozice se v průběhu života nemusí projevovat stejně, nejsou po celou dobu stejně aktivní.

Prostředí má vliv na uplatnění dědičných dispozic l l l Prostředí může rozvoj těchto dispozic podporovat i tlumit. Vzhledem k tomu se některé předpoklady vůbec neuplatní. Nerozvíjí se ty vlastnosti a schopnosti, které nejsou v daném prostředí užitečné. Z hlediska míry vlivu je nejvýznamnější působení rodiny.

Rodiče předávají dítěti své genetické vlohy a ve stejném směru ovlivňují i jeho další vývoj l l l Kombinace dědičných dispozic obou rodičů není náhodná. Partnerský výběr ovlivňuje pravděpodobnost vzniku určitých dispozic. Rodiče na dítě působí v mnoha směrech, určují co bude považováno za důležité a co ne.

Genetické dispozice a vlivy prostředí fungují v interakci l l l Prostředí nepůsobí na různě disponované jedince stejně. Dědičné dispozice se projeví tendencí vyhledávat určité podněty či situace a tak rozvíjet to, k čemu je daný jedinec disponován. Projeví se i tendencí různé podněty určitým způsobem zpracovávat

Dědičnost inteligence l l Základ obecné inteligence, tzv. g-faktor, je dědičně podmíněný. Úroveň inteligence závisí na dědičných dispozicích v průměru ze 60 %. Míra vlivu prostředí na rozvoj této schopnosti může být různá a závisí i na úrovni dispozic. Vrozené dispozice mají menší význam, když dítě žije v nepodnětné rodině a naopak. Vliv genetických dispozic na celkovou úroveň inteligence v průběhu života narůstá.

Celková úroveň inteligence jako předpoklad školního úspěchu l Inteligenci lze definovat jako: – – – Schopnost myslet a účelně zpracovávat získané informace, schopnost se učit a schopnost využívat a uplatňovat získané poznatky.

Inteligence je komplexní schopnost l V rámci inteligence lze diferencovat: Obecnou schopnost myšlení a učení, která zahrnuje: l l Úroveň schopností, jichž bylo dosaženo pod vlivem výchovy a vzdělávání (krystalická inteligence) Dispoziční základ, který se projevuje při zvládání nových situací a není příliš ovlivněn vzděláním (tekutá inteligence)

Inteligence ovlivňuje školní prospěch l l l Ale tento vztah není tak jednoduchý. Míra shody mezi naměřenou úrovní inteligence a školním prospěchem u dětí ze základní školy dosahuje v průměru hodnoty r=0, 6 -0, 7. U středoškoláků je o něco nižší, dosahuje v průměru hodnoty r=0, 5 -0, 6.

Inteligenci lze měřit pomocí dosaženého výkonu l l K tomuto účelu slouží testy inteligence, které jsou souborem různých úkolů, zaměřených na posouzení dílčích složek inteligence i jejího komplexu. Výsledek vyšetření umožňuje srovnat výkon určitého dítěte s normami příslušné věkové skupiny.

Naměřená úroveň inteligence nemusí vždycky odpovídat očekávání učitele l l l Výsledky získané pomocí testů se s názory učitelů na jednotlivé děti shodovaly v 60 -80%. Naměřená úroveň schopností nemusí být plně využívána. Učitel potřebuje vědět jaká je míra využitelnosti inteligence daného dítěte.

Vývoj intelektových schopností l l l Vývoj rozumových schopností není nikdy zcela plynulý, ale probíhá ve skocích. Jednotlivé dílčí schopnosti se nerozvíjejí stejným způsobem, ani stejně rychle. Ve školním věku je stabilita obecné inteligence větší než v předškolním věku.

Míra stability inteligence ve školním věku l l l Korelace naměřené hodnoty IQ v 6 a 18 letech dosahuje v průměru hodnoty r=0, 60. Kolem 10. -11. roku se úroveň inteligence stabilizuje. To znamená, že na 1. stupni ZŠ může dojít ke změně ve vývojovém trendu.

Vliv zrání a učení na rozvoj jednotlivých dílčích schopností l l l Jednotlivé schopnosti dozrávají v různém věku. Nedostatečný rozvoj některých schopností může záviset na pomalejším zrání a proto je možné potvrdit trvalost jejich odchylky až v určitém věku. Nedostatečný rozvoj některých schopností může být i důsledkem zanedbávání.

Prognóza vývoje inteligence a jejího uplatnění v době dospívání l l Vrozený základ intelektových schopností se rozvíjí přibližně do 15 -16 let. Poté jde spíš o proměnu míry jejich uplatnění či rozvoj daný vzděláváním. V adolescenci se mohou více uplatnit některé specifické schopnosti, zejména pokud je daný jedinec v této oblasti dobře disponován. Postoj k dalšímu vzdělání závisí i na inteligenci, ale jde o komplikovanější vztah. (Ve skupině 18 -19 letých je vztah mezi inteligencí a vzděláním r=0, 70).

Hodnocení struktury inteligence l l l Posouzení celkové úrovně inteligence. Srovnání výsledků ve verbálních a neverbálních testech = umožňuje zjistit rezervy. Posouzení individuálního profilu rozumových schopností dítěte = umožňuje zjistit jaké jsou jeho přednosti a nedostatky.

Specifické schopnosti, které jsou součástí inteligence l l l Zraková a sluchová percepce a neverbální plošně prostorové uvažování. Verbální schopnosti: slovní porozumění, slovní plynulost, jazykové cítění. Matematické schopnosti: porozumění podstatě čísla, paměť pro čísla, počtářské dovednosti a matematické myšlení.

Nespecifické schopnosti na nichž závisí uplatnění všech intelektových schopností l l l Paměť Pozornost Osobní tempo, tj. rychlost zpracování informací a nalezení správného řešení. Jeho význam není zcela jednoznačný.

Pro orientační posouzení schopností dítěte je třeba vědět: l l l Jaká je úroveň jeho znalostí? Jak dovede svoje znalosti a dovednosti využívat? Jaká je úroveň jeho jazykových schopností? Jaká je úroveň jeho počtářských dovedností? Jaká je jeho paměť a pozornost? Jak zvládá novou látku?

Vymezení základních předpokladů: l l Jde hlavně o to, zda dítě nechce nebo nemůže, resp. nemůže uspět jen v určité oblasti. Je třeba přesně vymezit, co je hlavní příčinou jeho výukového selhávání a na základě toho hledat nápravu. (I proto, že se na neúspěch navazují další problémy. )

Příčinou výukového selhávání bývá často nedostatek nadání l l Podprůměrně nadané děti mají sníženou inteligenci na úroveň 71 -85 % normální kapacity. Takových dětí je v populaci cca 13%. Nejde jen o celkové snížení, ale hlavně o kvalitativní odlišnosti, které se projevují v myšlení, učení i využívání naučeného.

Charakteristické projevy podprůměrně nadaných dětí: l l l Dávají přednost mechanické práci a doslovnému memorování. Nechápou podstatu učiva a nedovedou naučená pravidla aplikovat. Mají značné potíže s osvojením nové látky. Jsou více závislé na vedení učitele. Jednodušší verbální projev.

Dopad nižšího nadání na pozici ve třídě l l Infantilnější projevy a větší tendence reagovat nezrale. Neschopnost chápat pravidla se projeví i v kontaktu s vrstevníky. Mnohdy i méně regulovaná emocionalita. Častější jsou méně adekvátní strategie chování.

Význam příčiny snížení rozumových schopností l l Zanedbané děti mají šanci svoje schopnosti zlepšit. Děti s dispozičně nižšími předpoklady nebo s poškozením mozku nemohou fungovat lépe.

Řešení problémů méně nadaných dětí l l l Iniciovat vyšetření v poradně a na jeho základě stanovit další plán. Takové dítě nelze učinit nadanější, ale lze je naučit lépe využívat svých schopností. K tomuto účelu je třeba spolupráce rodiny a školy.

Komunikace s rodiči neprospívajícího dítěte l l l Školní neúspěch je pro většinu rodičů stresující. Rodič proto může být v pozici, kdy má pocit, že musí své dítě chránit. Rodič se může cítit v pozici viníka neprospěchu svého dítěte. Rodič se může v rozhovoru s učitelem cítit méně kompetentní a proto může reagovat útočně.

Otázky, které je třeba si v tomto rozhovoru položit: l l O čem rodič mluví, co nám chce sdělit? Co prožívá, když mluví o svém dítěti? Jak on sám daný problém vnímá? V čem dle jeho názoru problém spočívá?

Je třeba, aby došlo k domluvě rodičů a učitele l l Je vhodné nechat rodiče mluvit, protože tak se a) uvolní a za b) je takto možné získat užitečné informace. Dát jim jednoznačně najevo, že je třeba situaci společně zvládnout. Informovat rodiče nejenom o problémech, ale i o přednostech dítěte. Nabídnout mu vyšetření v poradně jako možnost získat společně další potřebné informace.

Komunikace s rodiči, kteří nesouhlasí s hodnocením učitele l l Nutnost stanovit jasné a zřetelné hranice, kdy a kde bude učitel či výchovný poradce s takovými rodiči mluvit. Nenechat se zaskočit a nemluvit s nimi bez přípravy. Zeptat se rodičů, co je dle jejich názoru hlavní problém, jaké mají o postupu školy informace a co je vede ke stížnosti. Hledat pravděpodobnou motivaci, která rodiče k takovému závěru vede. Někdy je vhodná účast další osoby.

Určité znevýhodnění může představovat i nadprůměrné nadání l l Vývoj nadprůměrně nadaných dětí nebývá rovnoměrný. Značné nadání v jedné oblasti může být spojeno s průměrným rozvojem jiných schopností. Bývá spojeno i s nápadnostmi v chování a sociálním uplatněním, nadané děti často nevycházejí s vrstevníky. Jejich chování může působit rušivě.

Příčinou školního neúspěchu je specifická porucha učení l l l Nerovnoměrnost rozvoje dílčích schopností může být větší než je únosné z hlediska zvládání hlavních školních předmětů. Tyto potíže nelze diagnostikovat v předškolním věku, protože tehdy je nelze odlišit od pouhých projevů nezralosti. Je třeba problém přesněji vymezit.

Komunikace s rodiči dítěte se specifickou poruchou učení l l l Výsledek vyšetření z poradny je třeba s rodiči probrat a vysvětlit jim, co konkrétní nedostatky znamenají a jak ovlivňují učení. Vzít v úvahu možnosti rodičů při nápravě a co je možné zvládnout časově. Nadměrné zatížení zhorší rodinné klima. Podpořit a ocenit rodiče, dát jim najevo, že víme jaká je čeká práce.

Příčinou školního selhání nemusí být nedostatek schopností l l Specifika práce s dětmi, které se neumějí učit a nárůst školních povinností nezvládají. Je třeba zjistit, jak se tyto děti učí a pomoci jim nalézt, jaký styl učení by jim vyhovoval. Tj. kdy a jak se učit, aby byl výsledek přijatelný.

Důležitá je i motivace ke školní práci l l Smysl školní práce a hodnota vzdělání pro rodinu dítěte. Opakované selhání vede ke ztrátě motivace. Potřeba dosáhnout alespoň nějakého úspěchu. Ztráta motivace ke školní práci v době dospívání: vliv vrstevnické skupiny.

Příčinou školního neprospěchu může být porucha pozornosti l l Poruchy pozornosti mohou být různé: Mohou vyplývat z vrozené dispozice nebo z poškození mozku: ADHD syndrom. Mohou být projevem úzkostné poruchy. Mohou být i důsledkem nedostatečného výchovného vedení: dítě nebylo vedeno k tomu, aby se na něco soustředilo.

Pozornost je regulativní funkce, která ovlivňuje veškerou psychickou aktivitu l l Vývojově podmíněné problémy v oblasti pozornosti se projeví již v mladším školním věku potížemi v učení a leckdy i nápadnostmi v chování. Později vzniklé poruchy pozornosti mohou signalizovat závažnější problém.

Hodnocení poruchy pozornosti l l Hodnocení pozornosti musí respektovat situační kontext: kdy a na co se dítě nesoustředí. Je třeba vzít v úvahu i to, jaké aspekty pozornosti jsou nejvíce postiženy: – – – Koncentrace pozornosti Ovládání pozornosti Citlivost vůči rušivým vlivům

Hodnocení dílčích aspektů pozornosti l l l Slabá nebo krátkodobá koncentrace pozornosti je častým problémem mladších školáků. Omezení rozsahu pozornosti, neschopnost soustředit se najednou na větší množství informací nabývá na významu ve středním školním věku. Problémy v přenášení a rozdělování pozornosti se také projevují nápadněji až ve středním školním věku.

Příčinou školního neúspěchu mohou být vývojově podmíněné změny l l l Školní nezralost a nepřipravenost. Střední školní věk jako období stabilizace, získání určité nálepky. Vývojově podmíněné výkyvy výkonu v době dospívání.

Změna vztahu ke škole ve středním školním věku l l l Rozvoj metakognice se projeví přiměřenějším sebehodnocením a srovnáním s výkony ostatních dětí. Vliv zkušenosti, vymezení osobního standardu v prospěchu i chování. Změna významu klasifikace, resp. celkového hodnocení učitele.

Metakognice l l l Je zajímavým ukazatelem kognitivního vývoje. Je to schopnost odhadnout vlastní schopnosti a dovednosti. Mladší školák to ještě nedokáže a neumí odhadnout ani obtížnost úkolu či míru naučení něčeho.

Rozhovor s rodiči dětí středního školního věku l l Důraz na možnost ještě něco ovlivnit. Východiskem je názor rodičů na možnosti dítěte, který je leckdy třeba decentně korigovat. Podpora dalšího rozvoje dítěte tam, kde je to možné. Podpora motivace ke školní práci a eliminace rezignace či nárůstu odporu ke škole.

Vývojově podmíněné proměny v dospívání a jejich dopad na školní práci l l l Změna emočního prožívání, kolísání nálady a obtíže v sebeovládání. Změna uvažování a výkyvy v sebehodnocení. Sklon ke zkratkovité generalizaci. Změna vztahu k autoritě, potřeba dospívajících se vymezovat.

Rozhovor s rodiči dospívajících l l Jeho způsob vedení závisí na tom, jaký postoj rodiče zaujímají. Je užitečné získat informace o chování dítěte doma. Vymezení hlavního problému a hledání společného postupu. Velmi často jde i o potíže v oblasti chování.