Vukov cle Obecn didaktika Karolina Duschinsk Vukov cle

Výukové cíle Obecná didaktika, Karolina Duschinská

Výukové cíle Přehled Význam cílů Domény cílů Kognitivní náročnost učiva Výsledky učení Učební úlohy

Po skončení této přednášky budete umět: 1. Rozpoznat správně formulovaný výukový cíl 2. Vysvětlit význam kognitivních, afektivních a senzomotorických cílů ve výuce 3. Porovnat výukové cíle z hlediska kognitivní náročnosti 4. Posoudit, zda plán vyučovací hodiny splňuje požadavek kongruence (tj. soulad cílů, činností v hodině a hodnocení výsledků učení žáků)

Význam cílů ve výuce = funkce cílů • orientační – strategická orientace vzdělávání díky formulaci cílů • motivační – přiblížení se cíli, jeho dosažení motivuje • realizační – správně zvolené a formulované cíle pomáhají dosáhnout tohoto cíle • regulační – hodnocení dosahování stanovených cílů

Význam cílů ve výuce … like a GPS: 1. It tells you the end in mind. 2. Shows multiple ways to reach the final destination 3. Provides feedback along the journey 4. Shows how fast you are traveling 5. Supports you, but still lets you do the driving Steven Weber @curriculumblog 11. 2018

Výchovně-vzdělávací cíle = základní didaktická kategorie, projektuje výchovně-vzdělávací výsledky, vyjadřuje účel edukace a implikuje směr působení, metody, principy, prostředky, formy atd. ; je to konkretizace žádoucího stavu. Historicky a kulturně podmíněná ped. kategorie – mění se; rozdíly mezi jednotlivými ped. koncepcemi jsou právě ve formulaci cílů silné (existencialismus – rozvoj jedince, reformní pedagogika – aktivnost, tvořivost, …; neotomismus – láska k Bohu, pokora; atd. ) 7

Domény (oblasti, dimenze) výukových cílů: Kognitivní (vzdělávací) Afektivní (postojové, hodnotové) Psychomotorické (výcvikové, operační) a. poznatky a porozumění b. hodnoty a postoje c. produktivní a praktické dovednosti hierarchie cílů: Cíle vyučovacího předmětu, ročníkové, pro určitá témata, pro vyučovací hodinu, pro výukové situace apod. A-G-O : Aims – Goals - Objectives

Požadavky na cíle 1. komplexnost (K, A, P) 2. konzistentnost 3. kontrolovatelnost/ kritéria: požadovaný výkon Ž podmínky (čas, . . . ) norma výkonu 4. přiměřenost (více viz např. Kalhous, Obst) 9

Požadavky na cíle 1. komplexnost (K, A, P) 2. konzistentnost 3. kontrolovatelnost/ kritéria: požadovaný výkon Ž podmínky (čas, . . . ) norma výkonu 4. přiměřenost (více viz např. Kalhous, Obst) SMART Specific, measurable, achievable(attainable), realistic (relevant, result-oriented), time-limited S – srozumitelný a smysluplný M – měřitelný A – akceptovatelný R – realizovatelný T – termínovaný 10

Nejčastější chyby ve stanovování cílů • ztotožnění cíle s tématem hodiny (např. acidobazické reakce, hlavní evropské veletoky) • záměna cíle s popisem činnosti učitele (vysvětlit pojem difúze, předvést činnost kladkostroje) • příliš obecné vymezení, není stanovena kvalita nebo jiná kritéria žákova výkonu (poznat obojživelníky, vyvození výpočtu koncentrace roztoku) 11

Formulování cílů LOTS x HOTS

Taxonomie výukových cílů Taxonomie jsou hierarchické Hierarchie (pyramida) – k dosažení vyššího cíle je potřebné dosažení/zvládnutí nižší úrovně => návaznost, propojenost cílů 13

SOLO - Structure of the Observed Learning Outcome (Biggs, Collis, 1982)

Zdroj: http: //geoperry. wor dpress. com/categor y/geography-usinga-solo-framework/

16

17

Bloomova taxonomie (1956)

Kognitivní náročnost učiva Jabberwocky, L. Carroll Tlachapoud (přel. A. a H. Skoumalovi, 1961) Je svačvečer. Lysperní jezeleni se vírně vrtáčejí v mokřavě. Vetchaří hadroušci jsou roztruchleni A selvy syští tesknoskuhravě.

Jabberwocky, L. Carroll Otázky k textu: 1. Co o svačvečeru dělají lysperní jezeleni? (přel. A. a H. Skoumalovi, 1961) 2. Jak byste popsali stav hadroušků? Je svačvečer. Lysperní jezeleni 3. Co lze říci o selvách? se vírně vrtáčejí v mokřavě. 4. Proč jsou hadroušci roztruchleni? Vetchaří hadroušci jsou roztruchleni 5. Jak účinná je strategie selv? Tlachapoud A selvy syští tesknoskuhravě.

Analýza výukové situace Paní učitelka Málková vyučuje o stavbě zprávy v novinách a jejím cílem je, aby žáci dokázali zprávu respektující základní žurnalistická pravidla sami napsat. Vysvětlí žákům typickou strukturu novinové zprávy a ukáže ji na konkrétních příkladech. Procvičuje s nimi látku tak, aby sami dokázali tyto rysy vyjmenovat a uměli je ukázat na příkladech. Nakonec zadá žákům úkol vytvořit zprávu, která bude podkladem pro jejich známkování. üRozhodněte, zda p. učitelka zvolila korektní a efektivní postup. üArgumentujte, případně navrhněte alternativní řešení!

Řešení modelové úlohy • Je třeba rozhodnout, zda byl při výuce dodržen princip kongruence. Zjistíme to srovnáním cílů, učebních činností a metod hodnocení.

Revize Bloomovy taxonomie: Anderson, Krathwohl (2001), v ČR Byčkovský, Kotásek (2004). Čtyři dimenze znalostí: 1. 2. 3. 4. znalosti faktů, konceptuální znalost, procedurální znalost, metakognitivní znalost 27

28

B. Niemierko (1979) – taxonomie kognitivních cílů zapamatování opakovat, napsat, definovat, znát, umět, pojmenovat, reprodukovat, vybrat, 1/ doplnit, přiřadit, seřadit, . . vědomosti poznatků 2/ dovednosti porozumění dokázat, jinak formulovat, interpretovat, odhadnout, předložit, vyjádřit vlastními slovy (jinou formou), vysvětlit, vypočítat, objasnit, předvést, opravit, změřit, . . používání vědomostí v typových situacích načrtnout, použít, uspořádat, řešit, vyzkoušet, . . používání vědomostí v problémových situacích provést rozbor, rozhodnout, rozlišit, rozčlenit, specifikovat, klasifikovat, napsat sdělení, navrhnout, shrnout, vyvodit obecné závěry, argumentovat, obhájit, porovnat, posoudit, prověřit, srovnat s normou, vybrat, uvést klady a zápory, zdůvodnit, . . 29

B. Niemierko (1979) – taxonomie afektivních cílů I. úroveň uvědomělé a pozorné provádění určité činnosti, nevyhýbá se roli či činnosti, ani ji neiniciuje (přizpůsobení situaci) účast na činnosti samostatné zahájení určité činnosti, vnitřní angažovanost na ní, málo upevněné jednání podjímání se činnosti trvalá vnitřní potřeba činnost konat, chybí širší zobecnění vztahu k dané činnosti II. úroveň naladění k činnosti zásady jednání v podobě rysů osobnosti, osobně svérázná činnost, ve složitých situacích nezklame systém činnosti 30

D. B. Kratwohl a kol. (1964) – taxonomie afektivních cílů 1. přijímání (vnímavost) se charakterizuje citlivostí jedince k existenci určitých jevů nebo podnětů. Jedná se o první předpoklad k tomu, aby se učení zaměřilo příslušným směrem. 2. reagování se od přijímání liší zvýšenou aktivitou jedince a vyšším stupněm zainteresovanosti. 3. oceňování hodnoty určité hodnoty nabývají pro jedince vnitřní hodnotu. Jsou oceňovány jako užitečné nebo žádoucí. Oceňování hodnoty se stává motivační silou osobnosti. Tuto kategorii lze považovat za základ, z něhož se u jedince rozvíjí aktivní vnitřní kontrola jednání. 4. integrování hodnoty (organizace) jedinec se setkává se situacemi, k nimž se vztahuje více než jedna hodnota. Je nutné určit vztah mezi nimi a stanovit základní, dominantní hodnoty v soustavě. 5. integrace hodnot v charakteru hodnoty získávají pevné místo v hodnotové hierarchii jedince, vytvářejí ucelený systém, který ovlivňuje lidské chování 31

H. Daeve (1968) - taxonomie psychomotorických (výcvikových) cílů 1. imitace (nápodoba) impulzivní nápodoba, vědomé opakování 2. manipulace (praktická cvičení) manipulace podle instrukce, výběru, za účelem zpevňování 3. zpřesňování reprodukce a kontrola 4. koordinace sekvence a harmonie 5. automatizace částečné zautomatizování, úplné 32

Simpsonové taxonomie cílů v psychomotorické oblasti (1972) 1. Vnímání činnosti, smyslová činnost 2. Připravenost na činnost 3. Napodobování činnosti, řízená činnost 4. Mechanická činnost, zručnost 5. Komplexní automatická činnost 6. Přizpůsobování, adaptace činnosti 7. Tvořivá činnost

Taxonomie učebních úloh (Tollingerová, 1970)

Jak stanovovat specifické cíle? 1. Analyzovat obsah učiva ve vztahu k nadřazeným cílům ( plán práce školy, ŠVP, osnovy, předmětové kurikulum, …), vyčlenit učivo základní a rozšiřující 2. Vymezit cíle v terminologii žákova výkonu. U plánuje činnost žáků! Jaké kompetence bude žák mít na konci hodiny? 3. Vymezit stupně výkonu žáka, kterých by měl v jednotlivých etapách dosáhnout, vycházet ze ŠVP (očekávané výstupy). Co a jak má žák umět? Co budu požadovat při zkoušení? 4. Vymezit, za jakých podmínek žák výkonu dosáhne (vyjmenuje zpaměti, pomocí tabulky, pomocí kalkulačky, pomocí učebnice, ) 5. Vymezit normu očekávaného výkonu, minimální výkon, specifikovat kritéria hodnocení splnění cílů 35

Kontrolní otázky pro práci s cíli ? 1. Formulujete své záměry jasně a zřetelně jak ve formě obecných cílů, tak i ve formě konkrétních a kontrolovatelných požadavků? 2. Kombinujete ve své přípravě úkoly, které lze snadno zvládnout a úkoly, které jsou obtížnější a tím poskytují prostor pro rozvíjení schopností žáka? 3. Věnujete kromě konkrétních úkolů pozornost také vyšším cílům, jako je motivace, zvídavost, tvořivost, zájem, (“výchovné cíle”) 4. Individualizujete cíle? 5. Jak ověříte splnění a dosažení cílů?

Zhodnoťte, zda nyní umíte: 1. Rozpoznat správně formulovaný výukový cíl 2. Vysvětlit význam kognitivních, afektivních a senzomotorických cílů ve výuce 3. Porovnat výukové cíle z hlediska kognitivní náročnosti 4. Posoudit, zda plán vyučovací hodiny splňuje požadavek na soulad cílů, činností v hodině a hodnocení výsledků učení žáků