Vers une posture accompagnante Intervention IFSI Carcassonne Vendredi

Vers une posture accompagnante Intervention IFSI Carcassonne Vendredi 25 mai 2018 Claude Ancely Faculté d’éducation – Université de Montpellier Site de Carcassonne

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Accompagner (Cifali, 1998) c'est "savoir être là", c'est "être pris dans une énigme"(p. 126), c'est "être intelligent dans les situations singulières" ce qui nécessite des "connaissances extraites des sciences humaines" (p. 124) mais aussi des "compétences relationnelles". C'est "construire des connaissances à même le vivant" (p. 125). C'est "restituer à celui qui est tellement engouffré dans le présent son rapport à un passé et un futur" (p. 126). C'est "être fiable" et "accepter l'incertitude" (p. 131).

3 figures (Paul, 2004) • le lien : force et opérativité formatrice du lien • la veille : attitude de veille • le partage : besoin vital d’une existence qui se vive sur le mode du partage (p. 307)

Une relation de « travail » sur des gestes professionnels accompagnant un « expert » car possède des gestes professionnels accompagné un « débutant » qui doit acquérir des gestes professionnels « Accompagner, c’est être sur le même chemin, c’est rencontrer, c’est tenter quelque chose se noue entre deux personnes qui ne sont pas à la même place : un professionnel qui est dans son rôle, son métier et un être humain en quête, en devenir, en interrogation ; un professionnel qui travaille et un autre qui tente de vivre, de se dépasser. Entre les deux, il y a une énigme : qu’est-ce qui fait réussite, qu’est-ce qui fait rencontre ? » (Cifali, 2002)

intervenir (le Dialogue) apprendre (s') organiser (le Rapport au Savoir) (l'Ordre) transmettre (le Partage) Christian ALIN « La geste-formation gestes professionnels et analyse de pratiques » 2010, Paris, France : L’Harmattan

« Vigilances… » • Etre garant du cadre « L’accompagnant offre à l’autre un cadre dont il est garant, il déclenche dans le cadre établi un travail sur soi afin que l’autre puisse faire son propre cheminement. Les dispositifs mis en place avec leurs rituels doivent permettre une entrée dialogique, dialectique. Par cette entrée dialogique l’accompagnement vise un processus de changement, mis en scène et travaillé » (Vial, Caparros-Mencacci, 2007). • Une personne-ressource… « Il s’agit d’une personne-ressource et non d’un contrôleur. Il accompagne la personne, essayant de la comprendre en contexte, selon une approche critique constructive et non de critique jugement (Roegiers, De Ketele, 2001, pp. 226 -234).

• Une élaboration conjointe du chemin… « En tout cas, l’accompagnateur n’est pas du tout celui qui fait autorité dans le choix ou dans l’élaboration du chemin […] Il est utile, il sert, il est « au service de » » (Vial, Caparros-Mencacci, 2007, p. 22). • Une nécessaire disponibilité des deux parties… « Cette relation [d’accompagnement entre deux êtres] s’établit s’il y a disponibilité des deux parties dans une temporalité établie (Paul, 2004, p. 308). • Un accompagnant écoutant et reformulateur afin que l’autre puisse entendre ce qu’il dit ; un accompagné participant » (Paul, 2004, p. 308). • Faire de la place pour accueillir ce qui viendra de l’autre… «Accompagner c'est encore « accepter de se décentrer sur l'autre, accepter de faire de la place en soi pour accueillir ce qui viendra de lui, accompagner c’est aussi renoncer à nourrir la bonne image de professionnel (réponse immédiate à la demande) et renoncer au pouvoir de savoir pour l'autre » (Salomé, 1997, p. 255).

• Des compétences d’écoute, d’analyse … Pour Le Bouëdec, Crest, Pasquier et Stahl, accompagner c’est développer des compétences d’écoute, d’analyse et d’influence qui vont se jouer dans des actions comme « diriger, conseiller, bousculer, proposer, recommander… » (Le Bouëdec, Crest, Pasquier, Stahl, 2001). Tout cela se passant selon des « principes de bienfaisance, d’autonomie et d’alliance » (Le Bouëdec, Crest, Pasquier, Stahl, 2001). • Se centrer sur l’action… la compréhension… D’autant plus que l’ « on peut dire que le praticien serait d’abord orienté par l’Action, les changements dans l’univers de sa classe et les Savoirs pratiques qui lui permettraient d’être plus professionnel dans sa classe, ce qui n’empêche pas qu’il puisse adopter une attitude de recherche. De son côté, le chercheur serait d’abord centré sur la Compréhension, mais peut être aussi intéressé par la création de Savoirs d’Action pour lui et/ou pour d’Autres qui seraient transférables dans d’autres situations, afin de les rendre disponibles et les partager autant avec des praticiens qu’avec la communauté scientifique. Il peut ainsi mieux accomplir son métier. Bref, chacun a son projet d’action et/ou de création de savoir en plus de celui de se développer professionnellement » (Donnay, 2009, pp. 4 -5).

• Etre en retrait et impliqué… « L’accompagnant n’est en effet pas épargné par les paradoxes : entre son désir d’aider et de laisser l’autre libre, entre le laisser libre et lui imposer quelques contraintes pour justement l’aider à sortir de sa situation. Il doit lui-même s’engager tout en se situant en retrait, s’impliquer tout en s’effaçant, sans cesse s’adapter, s’ajuster, changer de registre » (Paul, 2004, p. 114). • Travailler les ambivalences… « Les ambivalences […] nous avons obligation de les travailler. Non qu’il s’agisse de vivre la douleur ou la difficulté de l’autre : l’intelligence du formateur consiste à être impliqué et désimpliqué à la fois, touché certes mais pas envahi. La bonne distance, jamais donnée, résulte d’un travail constant, qui permet de ne pas payer, pour la relation engagée, un prix trop lourd » (Cifali, André, 2007, p. 49). • Aider… Laisser libre… « L’accompagnant n’est en effet pas épargné par les paradoxes : entre son désir d’aider et de laisser l’autre libre, entre le laisser libre et lui imposer quelques contraintes pour justement l’aider à sortir de sa situation. Il doit lui-même s’engager tout en se situant en retrait, s’impliquer tout en s’effaçant, sans cesse s’adapter, s’ajuster, changer de registre » (Paul, 2004, p. 114).

Postures de l’accompagnant • Accueil : la nécessité et sûrement la difficulté d’accueillir, lors de chacune des rencontres, l’autre tel qu’il est, là où il se trouve dans toutes ses différences par rapport à ce que l’accompagnant est, par rapport au cheminement de celui-ci. Ce dernier ne doit pas voir, en l’accompagné, un être rêvé, imaginé, idéalisé afin d’être au plus prêt de ses préoccupations. • Écoute : engagé, le plus souvent, dans une écoute clinique, il s’agit, pour l’accompagnant tout comme pour un consultant « d’appréhender comment les acteurs sociaux jouent, rejouent ou improvisent des scénarios qui constituent leur histoire en train de se faire dans la dynamique propre d’une organisation » (Guist-Desprairies, 2003, p. 26). • Présence : dans une relation duelle ou de groupe il s’agit bien d’ « être présent à l’autre, au groupe » (Vial, Caparros-Mencacci, 2007, p. 251). « Il [un professionnel] est là, présent, permettant qu’un autre traverse l’épreuve, le moment, l’évènement. L’autre pourrait ainsi « compter sur » l’accompagnateur mettant à son service le savoir qu’il possède » (Cifali, André, 2007, p. 45).

• Confiance : une situation de confiance est nécessaire à la bonne circulation entre pairs, mais aussi entre le groupe et chacun de ces participants avec le ou les formateurs. « La présence va "comme de soi", sans que l’on sache ce qui va advenir. Il y a donc une confiance qui s’est construite » (Cifali, 1998, p. 127). • Authenticité : la parole de chacun dans le groupe se doit d’être authentique : « On ne peut être présent que si l’on prend intérêt à ce que l’on vit, si "l’autre" de la relation nous importe malgré qu’il ne nous est rien, sinon professionnellement : on ne le considère pas comme un objet, mais comme un sujet vivant capable de parole » (Cifali, 1998, p. 126). • Disponibilité : l’accompagnant se doit d’être disponible c'est-à-dire développer une disponibilité sensible : physique, émotionnelle, personnelle, existentielle en mettant à profit toute son humanité pour l’écoute de la personne accompagnée.

• Éthique : cela renvoie essentiellement au fait que dans l’accompagnement, comme souvent c’est le cas en analyse de pratique professionnelle, il n’y ait « pas de jugement » (Vial, Caparros-Mencacci, 2007, p. 284). L’accompagnant doit « travailler ses limites » (Vial, Caparros -Mencacci, 2007, p. 250), respecter le groupe, chaque membre du groupe. « Une posture régie par la logique de promotions des possibles » (Vial, Caparros-Mencacci, 2007, p. 284).

• « Les gestes d’accompagnement se détachent des précédents [gestes de soutien et gestes de médiation-conseil] par l’univers dans lequel ils s’inscrivent : - univers du cheminement, - développement de la réflexion des équipes dans la durée, - écoute des praticiens, - présence sur le terrain, - instauration d’une communauté de praticiens ouverts à leur développement professionnel. Proche de la posture de consultant qui ne donne pas la solution, de la figure du passeur qui marque par sa présence l’importance de l’équipe, du stagiaire, du praticien et signifie sa reconnaissance du travail initié, l’accompagnateur accorde au contexte toute son attention sachant que c’est de la pratique surgissent les questions les plus souterraines. L’accompagnateur apporte une ouverture sur les dimensions humaines et matérielles, culturelles et pratiques, il ne sous-estime pas les demandes " d’outils « parce qu’il sait qu’elles cachent d’autres demandes » (Jorro, 2002, pp. 51 -52).

ACTION…………. REFLEXION Sur le(s) lieu(x) professionnel(s) Dans une cadre sécurisant et sécurisé Un ensemble de situations Professionnelles Une analyse de pratique professionnelle • mettant en activité praticiens et patient • laissant des traces matérielles • non « rejouables » de la même façon qu’aujourd’hui • impliquant le praticien débutant ACTION • mettant en place un travail sur l’activité des élèves et de l’enseignant et sur les situationsà partir de traces matérielles dans le non jugement pour cher d’autres possibles • visant des situations professionnelles à venir • impliquant les participants (et l’enseignant) ANALYSE REFLEXIVE Dans l’après-coup avec des pairs

Pratique réflexive et développement de la professionnalité « La professionnalisation des métiers de l’enseignement suppose qu’on sache décaler son regard par rapport à ce qui mobilise le plus » (Astolfi, 2008, pp. 120 -121). 17

I La réflexivité pratique de pensée réflexive Dewey manière de penser sa pratique manière d’agir tout en pensant à ce que l’on fait pratique réflexive Perrenoud 18

Schön The reflective practitionner 1983 Educating the reflective practitionner 1987 Le praticien réflexif 1994 Le tournant réflexif 1996 Le virage réflexif en éducation. Où en sommes -nous 30 ans après Schön ? 2012 19

« objet d’une pratique réflexive = sa propre action dans un contexte donné » (Tardif, 2012, p. 146) • Réflexion dans l’action • Réflexion sur l’action Saint Armand 2001 • Réflexion dans le feu de l’action • Réflexion a posteriori Perrenoud 2001 20

« Le praticien est quelqu’un qui pense autant que le théoricien. Mais il pense autrement. Il réfléchit, il analyse la situation dans laquelle il doit poser une action en pensant à des scénarios qui lui permettent d’anticiper ce qui va se passer et comment il va réagir. Il pense en se rappelant une scène et la manière dont elle s’est déroulée, en comparant un cas connu avec celui qui se présente, en calculant mentalement quel effet pourrait avoir chacune des actions imaginables. » (Van der Maren, 2003, p. 42). 21

« Travailler sur l’écart entre ce qu’on fait et ce qu’on voudrait faire, c’est au bout du compte travailler sur soi, que ce soit pour accroître sa performance ou pour transformer un rapport malheureux ou maladroit au monde et aux autres. » « Un procédé qui décrit un monde négatif qu’il s’agit de remplacer par un tout autre, positif. » (Tardif, 2012, p. 87) 22

Complexité de l’action « Savoir professionnel de l’enseignant : savoir pluriel, composite constitué de divers types de savoirs Puisant à des sources variées de connaissances et de compétences » Tardif et Borges, 2009 23

« Enseigner c’est savoir s’adapter et c’est dans le même temps résister. » (Astolfi, 2008, p. 123). 24

Analyse des pratiques • On analyse souvent des situations particulières ! • Mais « on aurait tort […] de limiter l’analyse des pratiques et le travail sur l’habitus à ce qui se passe en classe. La pratique, c’est aussi le travail en coulisses, solitaire ou en équipe, dans la salle de classe, la salle des professeurs, le centre de documentation ou chez soi, voire au café ou dans le bus. » Perrenoud, P. (2001). De la pratique réflexive au travail sur l’habitus. In Recherche & Formation, n° 36, pp. 154. 25

« la situation se définit comme un moment passé où une action impliquant le narrateur avec d’autres ne s’est pas déroulée conformément aux prévisions. […] Une situation est une découpe du réel ; elle s’effectue progressivement en fonction d’un engagement dans le cours d’une action, à la lumière du développement de circonstances, de l’émergence de conséquences entraînées par les décisions prises, les actions conduites ou les effets d’évènements contingents (Formel, 1999, p. 14) » (Fumat, Vincens, Étienne, 2003, pp. 101 -102). 26

« Face à des situations inédites, il est important pour un professionnel de savoir ce que ses collègues feraient en de telles circonstances. Sans cette possibilité de référence collective, le professionnel est renvoyé à sa solitude et aux risques qu’elle entraîne sur son savoir agir. Le travail d’un collectif peut tirer en permanence les leçons de son expérience, pour partager et « mutualiser » les pratiques de ses membres devient une nécessité pour savoir réagir lorsque les prescriptions ne sont pas des consignes strictes mais des orientations générales à interpréter » (Le Boterf, 2004, p. 20). 27

« Réfléchir sur sa pratique, c’est aussi réfléchir sur sa propre histoire, son habitus, sa famille, sa culture, ses goûts et dégoûts, son rapport aux autres, ses angoisses et ses obsessions. » Perrenoud, P. (2001). Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant. Issy-les. Moulineaux : ESF, p. 57. 28

« Travailler sur sa pratique… … c’est en réalité travailler sur une famille d’actions comparables et sur ce qui les sous-tend et en assure une certaine invariance, c’est comme le danseur, l’athlète, le comédien ou l’amant, se préparer à faire mieux ou autrement « la prochaine fois » . C’est à la fois se souvenir et tenter d’anticiper, c’est réfléchir à l’action à venir en fonction de l’action achevée. » Perrenoud, P. (2001). De la pratique réflexive au travail sur l’habitus. In Recherche & Formation, n° 36, pp. 133. 29

« Il y a toujours un décalage entre l’action et sa représentation a posteriori, partiale et fragmentaire, produit d’une reconstruction qui elle, n’est jamais définitive. Une nouvelle expérience, un nouvel essai, un nouveau savoir, un nouveau contexte peuvent éclairer rétroactivement une action passée, changer son sens, la placer dans une autre perspective. » Perrenoud, P. (2001). De la pratique réflexive au travail sur l’habitus. In Recherche & Formation, n° 36, pp. 132. 30

L’habitus « Chacun sait qu’il met en jeu des dispositions stables qu’il nommera son caractère, ses valeurs, ses attitudes, sa personnalité, son identité…[…] Chacun imagine qu’il « invente » ses actes, sans percevoir la trame assez constante de ses décisions conscientes et plus encore de ses réactions dans l’urgence ou la routine. » Perrenoud, P. (2001). De la pratique réflexive au travail sur l’habitus. In Recherche & Formation, n° 36, pp. 131. 31

« Développer la posture réflexive, c’est donc former l’habitus, favoriser l’installation de schèmes réflexifs » (Perrenoud, 2001, p. 76) 32

« Il n’est jamais simple de mettre en question, dans la réflexion sur l’action, la part de soimême que l’on connaît et que l’on assume. Il est encore plus difficile et inconfortable d’étendre la réflexion à la partie préréfléchie ou insconsciente de notre action. » Perrenoud, P. (2001). De la pratique réflexive au travail sur l’habitus. In Recherche & Formation, n° 36, pp. 131. 33

Mises en œuvre de situations d’enseignement impliquées dans des pratiques professionnelles Analyse de pratiques Professionnelles avec des niveaux d’implication des personnes croissante De + en + d’implication des personnes 34

L’habitus • « la grammaire génératrice » des pratiques d’un acteur • Un « système de dispositions durables et transposables qui, intégrant toutes les expériences passées, fonctionne à chaque moment comme une matrice de perceptions, d’appréciations et d’actions, et rend possible l’accomplissement de tâches infiniment différenciées, grâce aux transferts analogiques de schèmes permettant de résoudre les problèmes de même forme » In Perrenoud, P. (2001). De la pratique réflexive au travail sur l’habitus. In Recherche & Formation, n° 36, pp. 134. 35

« Les habitus [fournissent] : • • des cadres de pensée, des modalités de construction identitaire, des modèles de conduite et de pratiques, ainsi que des cartes mentales et des stratégies cognitives en partie prédéfinies et relativement efficaces dans le monde stable pour lequel elles avaient été conçues et transmises. » (Tardif, 2012, p. 95) 36

intervenir (le Dialogue) (se) prendre en mains (s') observer (le Contrôle) (le Regard) (se) mettre en scène (s') entraîner (la Présence) (l'Implication) apprendre (s') organiser (le Rapport au Savoir) (l'Ordre) (s') écouter (s') adapter (l'Ecoute) (l'Improvisation) (s') évaluer (s') autoriser (le Jugement) (l'Autorisation) transmettre (le Partage) Christian ALIN « La geste-formation gestes professionnels et analyse de pratiques » 2010, Paris, France : L’Harmattan

Ce qui est visé : le développement professionnel (de l’accompagné) 38

« Il s’agit de se développer… c’est à dire au sens le plus large, • affirmer son identité, • concevoir et mener à bien des projets, • accroître sa capacité d’affronter la complexité du monde, • surmonter les obstacles à nos projets. » Perrenoud, P. (2001). De la pratique réflexive au travail sur l’habitus. In Recherche & Formation, n° 36, pp. 140. 39

Développement professionnel Huberman 1986 40

Développement professionnel Modèles de cycle de développement professionnel individuel fermé ouvert 41

Modèle de cycle de développement professionnel collectif ouvert (Huberman, 1995) 42

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le développement professionnel est un processus « orienté par des valeurs » qui « se nourrit des interactions avec l’altérité » , il est « situé » , partiellement planifiable car « intentionnel ou non » . « Dynamique et récurrent » , il doit être vu comme « un système d’axes de développement où plusieurs facettes de la profession et de la personne interagissent entre elles et évoluent à des rythmes différents » , il s’ « ancre donc dans le développement personnel et est lié au processus de construction identitaire [qui est] soutenu par une éthique professionnelle, à responsabilité partagée » (Donnay, Charlier, 2006, pp. 13 -22). 46

« La construction d’une connaissance… s’opère en tension entre ce que nous savons déjà et ce que nous ne savons pas encore, entre ce qui est attendu et ce qui déroge à l’attendu, entre ce qui est moi et ce qui est l’autre. » Cifali, M. , André, A. (2007). Écrire l’expérience. Vers la reconnaissance des pratiques professionnelles. Paris : PUF, p. 234. 47

« Un enseignant réflexif : • adosse sa réflexion à des savoirs […] (Perrenoud, 2004), • Mobilise un « savoir-analyser » (Altet, 1994, 1996) qui lui permet dans le flux des évènements, d’isoler des données significatives et de les interroger, • Passez souvent d’une réflexion dans l’action […] à une réflexion dans l’après-coup, plus centrée sur la relecture de l’expérience et sa transformation en connaissance (Schön, 1994, 1996 b). » Perrenoud, P. (2005). Assumer une identité réflexive. In Éducateur, n° 2, p. 30. 48

Bibliographie Altet, M. (1994). La formation professionnelle des enseignants. Paris : PUF. Altet, M. (1994). Les compétences de l’enseignant professionnel In Paquay, L. , Altet, M. , Charlier, E. et Perrenoud, P. (dir. ). Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ? Bruxelles : De Boeck, pp. 27 -40. Ancely, C. (2010). Vers une archéologie du développement professionnel : analyse de traces de pratiques avec des enseignants débutants. Quelles ressources ? Quel accompagnement ? Villeneuve d’Ascq, France : ANRT-Université Lille 3. Le Boterf, G. (2007). Professionnaliser. Le modèle de la navigation professionnelle. Paris, France : Groupe Eyrolles, Editions d’Organisation. Schön, D. (1994). Le praticien réflexif. A la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel. Montréal : Editions Logiques. Schön, D. (1996 b). Le tournant réflexif. Pratiques éducatives et études de cas. Montréal : Editions Logiques. Tardif, M. , Borges, C. , Malo, A. (dir. ). (2012). Le virage réflexif en éducation. Où en sommesnous après Schön ? Bruxelles, Belgique : De Boeck Supérieur. Vinatier, I. (2013). Le travail de l’enseignant. Une approche par la didactique professionnelle. Bruxelles, Belgique : De Boeck Education. 49