Veobecn didaktika 27 02 2016 Milan Kubiatko Organizan

Všeobecná didaktika 27. 02. 2016 Milan Kubiatko

Organizačné formy Projektové vyučovanie Základné princípy projektového vyučovania - Zreteľ na potreby a záujmy detí (výber témy má vhodne prispieť k sebarealizácii žiaka, umožniť mu získať nové skúsenosti v kontexte reálneho života. . . ). - Zreteľ na aktuálnu situáciu (otvoriť vyučovanie širšiemu prostrediu, okoliu, spoločenstvu, ale aj osobnej situácii žiaka, riešenie jeho problémov, vychádzať zo zážitkov a mimoškolskej skúsenosti žiaka, spájať vyučovanie so životom, . . . )

Organizačné formy - Interdisciplinarita (umožniť komplexný pohľad na skutočný svet, prekračovať rámec jednotlivých vyučovacích predmetov, hľadať súvislosti medzi predmetmi, . . . ) - Sebaregulácia pri učení (žiaci si plánujú, realizujú a hodnotia svoje projekty, učia sa učiť) - Orientácia na produkt – výstup (produkt prináša zmysluplnosť učenia, celej práce, čím motivuje žiakov, žiaci prezentujú svoj produkt pred triedou, pred školou - výstava prác, obhajoba, súťaž, ).

Organizačné formy - Skupinová realizácia (pri práci v tímoch sa žiaci učia spolupracovať, komunikovať, ale učia sa aj tolerancii a riešeniu konfliktov) - Spoločenská relevantnosť (projekt je most, ktorý spája školu so životom, okolím, prácou, spoločnosťou, vyučovacie predmety sa integrujú, do projektov sa zapájajú rodičia, starí rodičia, . . . )

Organizačné formy Delenie projektov 1) podľa cieľa: a) Problémové – riešiť problém zo života b) Konštrukčné (tvorivé) – vytvoriť, navrhnúť niečo nové c) Hodnotiace – posudzovať, skúmať, hodnotiť problém d) Drilové (nácvikové, upevňovacie) – natrvalo osvojiť zručnosti, vedomosti

Organizačné formy 2) podľa počtu riešiteľov: a) individuálne – rieši žiak sám b) skupinové – rieši skupinka žiakov 3) podľa časovej dĺžky: a) krátkodobé – vymedzený časový úsek počas školského roka ( týždeň, mesiac, . . . ) b) dlhodobé – môžu zahŕňať celý školský rok, polrok

Organizačné formy 4) podľa miesta realizácie: a) školské – žiaci pracujú na projekte len na vyučovacej hodine jedného alebo viacerých predmetoch b) domáce – žiaci pracujú na projekte len doma c) kombinované – žiaci časť projektu realizujú v škole a časť doma (najvhodnejší spôsob)

Organizačné formy Postup pri riešení projektu: 1) Príprava projektu (hlavné ťažisko spočíva na učiteľovi) a) stanovenie : • cieľa (musí byť jasný, realizovateľný) • času trvania (nesmie byť príliš krátky alebo príliš dlhý) • miesta realizácie projektu (doma, v škole) b) výber témy (primeraná veku a schopnostiam žiakov, prirodzená, pravdivá, významná pre život, rozvíjajúca záujmy žiakov, využívajúca poznatky z iných predmetov) c) mapovanie témy (príprava pracovných listov, vhodných úloh, literatúry) d) formulácia zadania projektu e) zostavenie kostry projektu (vypracovanie písomného zadania projektu, v ktorom je uvedený cieľ, obsah, časový harmonogram, doporučená literatúra, spôsob hodnotenia)

Organizačné formy 2) Realizácia projektu (hlavné ťažisko spočíva na žiakovi, učiteľ má rolu pomocníka, poradcu) a) prípravná fáza (zbieranie materiálu, meranie, skúmanie problému, . . . ) b) vlastná realizácia 3) Vyhodnotenie výsledkov projektu a) priame (žiakmi, učiteľom, ktorí prideľujú body jednotlivým prácam podľa stanovených kritérií, ako sú: obsah, rozsah, výstižnosť, originalita, technické spracovanie, . . . ) b) nepriame (testovanie úrovne osvojenia vedomostí a zručností)

Organizačné formy Pozitíva projektového vyučovania • Je blízke životu, vysoko motivujúce, kreatívne. • Učí žiakov hľadať informácie, selektovať a zvažovať ich význam pre riešenie problému. • Učí ich navrhovať riešenia, čo trénuje ich logické myslenie, fantáziu, predstavivosť. • Učí ich komunikácii, vzájomnému rešpektu. • Táto práca vedie žiakov k zodpovednosti, lebo obhajujú a dokazujú správnosť svojich návrhov.

Organizačné formy Negatíva projektového vyučovania • Od učiteľa sa vyžaduje vysoká tvorivosť. Učiteľ musí vymyslieť problém t. j. tému na každú relevantnú učebnú látku, ktorá sa má prebrať podľa klasických osnov. • Vyžaduje dobré improvizačné schopnosti, aby učiteľ vedel reagovať na neočakávané reakcie žiakov. • Je organizačne veľmi náročné vhodne vsunúť tému projektu do predpísanej učebnej látky, odhadnúť časové trvanie práce na projekte. Projektové vyučovanie nerešpektuje postupnosť osvojenia si látky, s čím sa musí učiteľ vyrovnať a prípadné medzery vo vzťahoch postupne dopĺňať. • Je veľmi náročné na čas učiteľa. Učiteľ musí premyslieť podrobne jednotlivé kroky postupu, pripraviť písomné podklady pre žiakov. Projekty žiakov dôkladne preštudovať a objektívne ohodnotiť.

Organizačné formy Problémové vyučovanie je činnosť učiteľa, ktorá sa prejavuje v zabezpečovaní podmienok problémového učenia sa žiakov, a to prostredníctvom nastoľovania systému problémových situácií a riadenia procesu riešenia problémov žiakmi. Pri tomto vyučovaní učiteľ neposkytuje žiakom vedomostí v hotovej podobe, ale prostredníctvom problémov a vedie ich k aktívnej činnosti a k aktívnemu samostatnému získavaniu nových vedomostí a zručností. Vedúca úloha učiteľa sa tu nestráca, do pozadia ustupuje len jeho priame riadenie.

Organizačné formy Je potrebné si uvedomiť rozdiel medzi problémom a úlohou a problémom a otázkou. V praxi dochádza k ich zamieňaniu alebo stotožňovaniu. Rozdiel medzi nimi spočíva v didaktickej podstate, vo funkcií, ktorú majú vo vyučovaní. Úloha môže, ale nemusí mať problémový charakter. Splniť niektorú úlohu možno aj mechanickou činnosťou, len aplikáciou naučeného, osvojeného. Podstata úlohy spočíva v tom, že spravidla slúži k precvičovaniu, upevňovaniu, prípadne na kontrolu osvojených vedomostí.

Organizačné formy Problémovosť úlohy závisí od viacerých činiteľov, napr. od veku žiaka (čo je pre istý vekový stupeň problém, pre iný môže byť úloha), od zaradenia úlohy do istej etapy vyučovacieho procesu (to čo môže byť na začiatku hodiny problém, na konci hodiny je úloha), od vedomostnej úrovne žiakov (v triede A je pre žiakov problém, pre triedu B môže byť jednoduchá úloha). Rozdiel medzi problémom a otázkou je v tom, že otázkou sa pýtame na konkrétny fakt, zákon, definíciu, vzťah a pod. Otázka často naznačuje požadovanú odpoveď. Často nevyžaduje zložitú myšlienkovú činnosť, stačí si len pripomenúť zapamätané.

Organizačné formy Druhy problémov Problémy môžu byť: orientačné – ich cieľom je získanie informácií o objektívnom svete rozhodovacie – vznikajú v procese rozhodovania a sú prejavom nedostatku informácií u jedinca výkonové – vznikajú vtedy, keď sa realizuje a prebieha rozhodovanie Problém, ktorý má iba jedno riešenie sa nazýva konvergentný (typické pre matematiku a prírodné vedy). Problém, ktorý má viacej možných riešení sa nazýva divergentný (vyskytuje sa v technike, v umení, v každodennom živote).

Organizačné formy Podľa obtiažnosti a zložitosti poznáme problémy konkrétne, praktické a teoretické. Podľa toho, koľko ťažkostí je v probléme (problémovej úlohe), poznáme jednočlánkový problém (vyskytuje sa v ňom iba jedna ťažkosť, jej prekonanie vedie k vyriešeniu problému) a viacčlánkový problém (vyskytuje sa v ňom viacero ťažkostí, ktoré treba postupne prekonávať, aby sa problém vyriešil).

Organizačné formy Proces riešenia problémov: Proces prebieha v týchto krokoch: a) vymedzenie a nastolenie problému (môže vyplynúť z učiva, môže ho nastoliť učiteľ, ale aj samotní žiaci) b) analýza problému – spočíva v „zorientovaní sa“ v probléme, v odlíšení podstatného od nepodstatného, v hľadaní vzťahov a súvislostí c) formulovanie hypotézy (hypotéz) – orientuje pozornosť na konečný cieľ. Formulovaním hypotézy si žiak postaví konečný cieľ vyriešenia problému.

Organizačné formy d) výber metód riešenia – žiak uvažuje a rozhoduje sa, ako bude pristupovať k riešeniu. Môže to byť metóda pokusu a omylu, metóda náhodného skúšania a hľadania správneho riešenia, metóda vyriešenia problému postrehom – náhlym porozumením e) riešenie problému – začína sa jeho analýzou, formuláciou hypotézy a výberom metód.

Organizačné formy f) vyriešenie problému – je vyvrcholením predchádzajúcich etáp. Vyriešením žiak dospel k novému poznaniu. Niekedy toto poznanie býva spojené s emocionálnym zážitkom. Tento zážitok má kladný vplyv na trvácnosť vedomostí. g) kontrola riešenia – spočíva v overovaní výsledkov, najčastejšie aplikáciou na iné situácie. Niekedy nie je kontrola potrebná – ak k tomu istému výsledku dospeli aj iní žiaci, alebo skupiny.

Organizačné formy Kladné stránky problémového vyučovania: • získavanie vedomostí vlastnou aktívnou činnosťou žiaka • podpora rozvoja myslenia • rozvíja tvorivé schopnosti žiaka • učenie je pre žiaka prirodzenejšie a príťažlivejšie • učí žiaka prekonávať ťažkosti

Organizačné formy Negatívne stránky problémového vyučovania: • niekedy si vyžaduje viac času • nie každé učivo je vhodné na riešenie problémov • to, čo je problémom pre jedného žiaka, nemusí byť problémom pre iného

Organizačné formy Vychádzky a exkurzie • Vychádzky sú orientované na poznávanie najbližšieho okolia školy, na významnejšie objekty a zariadenia v obci (v mieste bydliska žiakov), v okolí školy, neskôr sú vychádzky orientované i na vzdialenejšie okolie obce. • Podstatnou časťou exkurzie je demonštrácia istého objektu, teda "exkurzná demonštrácia„- Najvýznamnejším rysom exkurzie je, že umožňuje žiakom vnímať javy v adekvátnom, skutočnom, reálnom prostredí.

Organizačné formy Exkurziu môžeme deliť podľa viacerých kritérií. Z hľadiska učiva, na ktoré je exkurzia zameraná, rozoznávame tieto druhy exkurzie: • tematická exkurzia - vzťahuje sa na niektorú tému učiva, • komplexná exkurzia - vzťahuje sa k jednému alebo viacerým celkom učiva, • komplexná a medzipredmetová exkurzia - vzťahuje sa na niekoľko vyučovacích predmetov.

Organizačné formy Z hľadiska didaktickej funkcie rozlišujeme exkurzie: • úvodnú - jej cieľom je zhromaždenie učebného materiálu, o ktorý sa bude opierať ďalší vyučovací proces; motivácia žiakov; získanie prehľadu o učive, ktoré sa bude preberať, • záverečnú - jej cieľom je upevnenie a prehĺbenie učiva Exkurzia okrem didaktickej funkcie plní aj ďalšie funkcie: zoznamuje žiakov so zamestnancami, s organizáciou práce zariadenia alebo podniku, s výsledkami práce. Žiaci spoznávajú priestory podniku, historické pamiatky, prírodné krásy prostredia exkurzie, čiže exkurzia okrem kognitívnej stránky rozvíja aj afektívnu oblasť žiaka.

Organizačné formy Príprava a realizácia exkurzie: • príprava učiteľa, ktorý musí dobre poznať objekt exkurzie, aby mohol správne posúdiť najvhodnejšiu didaktickú funkciu a vybrať adekvátne vyučovacie metódy, • príprava žiaka - žiaci prijímajú konkrétne úlohy pre samostatnú prácu alebo skupinovú prácu, ktoré budú základom ich aktivácie počas exkurzie. Z hľadiska bezpečnosti je potrebné žiakov oboznámiť so správaním sa na exkurzii, aké potreby si majú doniesť okrem bežných pomôcok, upozorniť ich aj na vhodné oblečenie, obuv a pod. ,

Organizačné formy vlastná exkurzia má spravidla nasledujúci postup: a) úvodné zoznámenie a informácie o obsahu a organizácii exkurzie, b) zadanie (objasnenie) úloh na pozorovanie, c) vlastné pozorovanie objektu, d) zhromažďovanie poznatkov alebo materiálu, e) záznam žiaka o pozorovaných javoch, f) záver (zhrnutie, zhodnotenie, beseda s pracovníkmi a pod. ).

Organizačné formy • spracovanie výsledkov exkurzie - môže byť individuálne alebo skupinové podľa typu úlohy. Spracovanie výsledkov môže mať charakter písomnej správy, referátu, výstavky. • hodnotenie výsledkov exkurzie - býva súčasťou nasledujúceho vyučovania, ktoré nadväzuje na bohatstvo zmyslových predstáv získaných na exkurzii. Hodnotenie exkurzie je súčasťou hodnotenia a klasifikácie zvládnutia príslušného učiva. Výsledky exkurzie sú cenným študijným materiálom pre učiteľa, hlavne pre jeho ďalšiu pedagogickú prax.

Hodnotenie žiakov posúdenie výsledkov vyučovacieho procesu. Hodnotenie je pripisovanie hodnoty tým, kto hodnotí tomu, kto je hodnotený. Podstatou hodnotenia je porovnanie výsledkov činnosti žiaka zistených preverovaním: ● s určenými požiadavkami, normami, vzormi (napr. výkonové štandardy, výkon iných žiakov) ● so sebou samým

Hodnotenie žiakov Hodnotenie môže mať tri zložky: a) kvantitatívnu charakteristiku –> vo forme napr. „žiak správne vyriešil 8 úloh z 12“ b) kvalitatívnu charakteristiku –> vyjadrenú slovami „žiak nemal pri riešení úloh problémy“ c) hodnotiaci úsudok –> môže byť vyjadrený napr. takto: „Peter sa zlepšil“

Hodnotenie žiakov Hodnotenie žiaka sa v rámci vzdelávania na základných a stredných školách vykonáva podľa úrovne dosiahnutých výsledkov, a to (1) slovným hodnotením, (2) klasifikáciou (3) kombináciou klasifikácie a slovného hodnotenia

Hodnotenie žiaka môže mať aj slovnú formu – hovoríme o slovnom hodnotení. Ide o učiteľovo slovné hodnotenie výkonu žiaka poukázaním na jeho prednosti (čo urobil dobre, čo zvládol dobre, . . . ), nedostatky, chyby a príčiny týchto chýb. Súčasťou slovného hodnotenia je aj usmernenie, ako sa týchto nedostatkov či chýb má žiak vyvarovať, ako ich má odstrániť, ako má zlepšiť svoj výkon.

Hodnotenie žiakov Klasifikácia je zaraďovanie jednotlivých žiakových výkonov do výkonnostných skupín, stupňov. Učiteľ žiaka klasifikuje, ak jeho hodnotenie vyjadrí v koncentrovanej podobe formou čísla – známky, alebo inou formou – na vysokých školách sa klasifikácia vyjadruje pomocou písmen A, B, C, D, E, Fx. V prvom ročníku primárneho vzdelávania môže mať klasifikácia podobu symbolickú

Hodnotenie žiaka Kontrola vyučovacieho procesu (skúšaním, preverovaním, . . . ), ktorej výsledkom je hodnotenie (známkou, písmenom, symbolom – klasifikácia alebo slovné hodnotenie) by mali spĺňať tieto funkcie: - diagnostická funkcia –> spočíva v určení miery vedomostí, zručností a návykov žiakov, v rozpoznaní ich schopností, postojov, hodnotovej orientácie, v zistení predností a nedostatkov - prognostická funkcia –> spočíva v určení perspektívy žiakov, možnosti ich ďalšieho vývoja, čím a za akých predpokladov sa môžu stať, ako môžu napredovať

Hodnotenie žiaka -motivačná funkcia –> hodnotenie je vonkajšou motiváciou učenia žiaka; udržiava, prípadne zvyšuje študijnú aktivitu žiaka - výchovná funkcia –> hodnotenie má formovať pozitívne morálne, charakterové a vôľové vlastnosti a postoje žiaka (napr. čestnosť, samostatnosť, pracovitosť, vytrvalosť, . . . ) a odstraňovať negatívne vlastnosti (lenivosť, pohodlnosť, povrchnosť, . . . ) - informačná funkcia –> hodnotenie poskytuje informáciu o výsledkoch vyučovacieho procesu žiakovi, jeho rodičovi, učiteľovi, riaditeľovi školy, zriaďovateľovi - spätnoväzbová funkcia –> získané informácie o výsledkoch výchovy a vzdelávania poskytujú žiakovi (vnútorná spätná väzba) a učiteľovi (vonkajšia spätná väzba) možnosť regulovať svoj postup pri učení (žiak) a vyučovaní (učiteľ) tak, aby sa efektívne dosiahli ciele vyučovacieho procesu

Hodnotenie žiaka Metódy a formy skúšania Kritérií na klasifikáciu metód preverovania (skúšania) je niekoľko, uvedieme základné: a) podľa spôsobu vyjadrovania sa žiakov pri skúšaní, podľa zdroja informácií: • ústne skúšanie – žiak sa pri skúšaní vyjadruje ústne • písomné skúšanie - žiak sa pri skúšaní vyjadruje písomne (napr. píšu správu, referát, kreslia, riešia didaktický test, . . . ) • praktické skúšanie – žiaci vykonávajú pri skúšaní praktickú činnosť (píšu na počítači, pracujú s náradím, zhotovujú výrobok, prezentáciu, . . . )

Hodnotenie žiaka b) podľa počtu súčasne skúšaných žiakov rozoznávame skúšanie • individuálne (jeden žiak) • skupinové (3 – 5 žiaci) • hromadné, frontálne – všetci žiaci triedy, alebo všetci žiaci príslušného ročníka na území štátu (testovanie deviatakov, externá časť maturitnej skúšky)

Hodnotenie žiaka c) podľa časového zaradenia a funkcie rozoznávame skúšanie • prijímacie skúšky (pri výberovom pokračovaní na stredné a vysoké školy) • priebežné skúšanie (z učiva jednej vyučovacej hodiny) • súhrnné skúšanie (z učiva tematického celku alebo za celé klasifikačné obdobie) • záverečné skúšky (ukončovanie štúdia na stredných školách – záverečná skúška, maturitná skúška, absolventská skúška) • opravné skúšky (nariadené alebo povolené po predchádzajúcom nedostatočnom hodnotení)

Hodnotenie žiaka Metódy a formy hodnotenia Aj tieto metódy a formy sa rozdeľujú podľa viacerých kritérií. Podľa toho, s čím sa žiak – jeho výkon – porovnáva, rozoznávame tieto druhy hodnotenia: a) rozlišujúce hodnotenie –> tzv. NR hodnotenie (norm-referenced), alebo tiež hodnotenie relatívneho výkonu. Výkon žiaka je porovnávaný s výkonom iných žiakov. b) overujúce hodnotenie –> tzv. CR hodnotenie (criterion-referenced), alebo tiež hodnotenie absolútneho výkonu. Žiak je porovnávaný s určitou vopred stanovenou normou (výkonové štandardy – exemplifikačné úlohy). Zisťuje sa, či žiak splnil kritérium, alebo nie (napr. skúšanie a hodnotenie v autoškolách). c) individualizované hodnotenie –> žiak je porovnávaný s úrovňou vlastných možností a schopností, alebo so sebou samým v čase, teda so svojim vlastným predchádzajúcim výkonom. Toto hodnotenie sa používa najmä v alternatívnom školstve.

Hodnotenie žiaka Podľa časového zaradenia rozoznávame hodnotenie • priebežné –> žiak sa hodnotí a klasifikuje viackrát, a to v priebehu celého vyučovacieho obdobia • záverečné –> žiak sa hodnotí a klasifikuje jednorazovo, na konci vyučovacieho obdobia

Hodnotenie žiaka Podľa cieľa sa rozoznáva formatívne a sumatívne hodnotenie: • formatívne hodnotenie –> cieľom je spätná väzba, získavanie informácii, ako sa žiaci učia, diagnostikovanie nedostatkov, chýb, ťažkostí a ich príčin v procese učenia sa žiaka s cieľom odstrániť ich. • sumatívne hodnotenie –>cieľom je určenie výsledkov procesu učenia sa žiaka, úrovne jeho vedomostí, zručností a postojov. Je spravidla spojené s klasifikáciou žiakov.

Hodnotenie žiaka Nedostatky súčasného spôsobu skúšania a hodnotenia žiakov: a/ subjektivita hodnotenia žiakov – rozdielne hodnotenie rôznymi učiteľmi+ rozdielne hodnotenie v čase b/ prognostická funkcia hodnotenia - rozdielnosť hodnotiacich kritérií v škole a v praxi. Zamestnávateľ nevyžaduje od absolventa sumu čiastkových vedomostí, ale vyžaduje komplexný, syntetický prehľad, orientáciu v problémoch, schopnosť samostatného logického myslenia, schopnosť adaptácie pri zmenách.

Hodnotenie žiaka c/ zisťovanie a hodnotenie osvojenia kľúčových kompetencií žiakmi Učitelia nevedia, ako merať postoje žiakov, ich hodnotový systém, rozvoj ich schopností a nemajú na meranie týchto výstupov vyučovacieho procesu meracie prostriedky (dotazníky, postojové škály, testy schopností a pod. ). Podľa nášho názoru, pokiaľ učitelia nebudú zisťovať mieru dosahovania týchto cieľov (kompetencií), nebudú mať spätnú väzbu, nebudú ani vedieť určiť, či určitý postoj žiakov alebo určitú schopnosť vôbec rozvíjajú, a celý proces rozvoja osobnosti žiaka bude naďalej procesom náhodným, živelným, neriadeným

Hodnotenie žiaka d/ aké je skúšanie, také je učenie žiakov Je známe, že mnohí žiaci sa pripravujú na vyučovanie (učia sa) tak, ako ich učitelia skúšajú. Mnohí učitelia (je ich väčšina? ? ) však skúšanie orientujú iba na nižšie úrovne – ciele, najmä na zapamätanie si informácií (faktov, vzorcov, poučiek, definícií). Dôsledkom je, že žiaci preferujú pamäťové učenie.

Hodnotenie žiaka e/ preferencia rozlišujúceho hodnotenia (NR hodnotenie) Na našich školách prevažuje rozlišujúce hodnotenie, pri ktorom sú žiaci navzájom porovnávaní. Ak je žiak hodnotený ako menej úspešný v porovnaní so spolužiakmi, býva tým frustrovaný, nervózny, čo môže viesť k postupnému znechuteniu, ba až k odporu učiť sa, k negatívnemu postoju ku vzdelávaniu

Hodnotenie žiakov f/ žiak ako pasívny objekt hodnotenia Sú učitelia ktorí pri skúšaní a následnom hodnotení žiakov nedávajú priestor žiakom, aby sa mohli sami podieľať na procese hodnotenia. Dokonca ani žiakov nezoznámia s kritériami, podľa ktorých ich hodnotia. Takéto skúšanie a hodnotenie neplní rozvíjajúcu funkciu –> nerozvíja schopnosť sebapoznania a sebahodnotenia a tým aj sebarozvoja žiaka.

Hodnotenie žiakov g/ problém – priemerný prospech V našom školstve sa pomerne veľký dôraz kladie na priemerný (celkový) prospech. 5 Je pritom známe, že mnohí ľudia sú nadaní a zameraní skôr užšie a nie všestranne.

Hodnotenie žiakov h/ dominancia ústneho skúšania Osobný kontakt pri skúšaní však vyvoláva subjektivitu hodnotenia. Spôsobuje je tzv. „haló efekt“, imidž žiaka v škole, vzhľad žiaka, správanie žiaka. . . Niekedy sa stáva, že učiteľ vyvolá žiaka v hneve (afekte) za trest, že sa počas prestávky zle správal. Stres zo skúšania, časová strata

Alternatívne školy Vznik ako reakcia na silne ideologizované školstvo so zviazanými rigidnými pravidlami a predpismi. Súčasné alternatívne školy pracujú na princípoch trhu a konkurencie, vytvárajú podmienky pre progres školskej politiky, vzdelania a výchovy.

Alternatívne školy Základné inovačné zámery alternatívnych škôl: - zmena celkovej orientácie školy - komplexný rozvoj osobnosti po stránke intelektuálnej, emocionálnej a voľnej - nahradiť doterajšiu „školu učenia“ „tvorivou školou“ - posilniť pracovné aspekty školy - zvýšenú pozornosť venovať estetickým, telovýchovným a zdravotným aspektom

Alternatívne školy - aktivizovať morálnu a výchovnú funkciu školy - prehĺbiť kontakt školy so životom, so spoločnosťou, s rodinou, s prírodou - prekonať tradičnú formu výučby v triede skupinovými a individuálnymi formami práce - posilniť úlohu hry v rozvoji jedinca vedľa učenia a práce - prekonať strohé tradičné členenie žiakov podľa veku a vytvárať prirodzené životné skupiny detí - navodiť nový partnerský vzťah učiteľ a žiak a pozitívne zmeniť celkovú atmosféru školy

Alternatívne školy Funkcia kompenzačná - alternatívne školy vznikajú preto, aby nahradili určité nedostatky štandardného (štátneho) školstva. Funkcia diverzifikačná – pomocou nej sa zabezpečuje nevyhnutná pluralita vzdelávania a výchovy. Funkcia inovačná – alternatívne školy vytvárajú priestor, v ktorom sa realizuje experimentovanie, skúšanie a rozličné inovácie v edukácii (obsah vzdelávania, metódy, formy, organizácia vzdelávania) – najdôležitejšia funkcia

Alternatívne školy Waldorfská škola - zakladateľ Rudolf Steiner Pôsobenie na rozvoj dieťaťa rozdelil na 3 etapy, ktoré sú odvodené od fyziologických zmien. 1. Do 7. roku života - je obdobie fyzického vývinu, učenie sa napodobňovaním a vzorom, vytvárať zdravé prostredie, cvičenie pamäti, pôsobenie na city a upevňovať vôľu. 2. Od 7. roku do 10 roku života – rozvíja sa éterické telo, ktoré dodáva sily pre ďalší fyzický rozvoj, autorita a jej nasledovanie. 3. Do 14. roku života – nadobudnutie astrálneho tela, viesť dieťa k vlastnému názoru, samostatnosti, učiteľ sa stáva poradcom.

Alternatívne školy Hlavné myšlienky a princípy waldorfskej školy: • spoločná výchova detí z rôznych sociálnych vrstiev, • učiteľ vedie svoju triedu až do ôsmeho ročníka, • dôraz na umeleckú výchovu, prežívanie, prostredie, obrady a oslavy, socializáciu, sústredenosť na žiaka, vlastná skúsenosť, • I. stupeň – dôraz na prežívanie, II. stupeň – dôraz na umeleckú výchovu, III. etapa – zdôrazňuje rozum a samostatnosť, • nepoužívajú sa stále vyučovacie postupy a osnovy, rozvrh hodín, učebná osnova je rámcová – témy, • spätosť s prírodou počas celého dňa,

Alternatívne školy • učia sa cudzie jazyky, hudobné a praktické odbory, vyučovanie formou projektov tzv. epochálne vyučovanie, • vysvedčenia neexistujú, vypracúvajú sa odborné posudky, hodnotí sa slovne, • triáda škola – rodina – žiak, • predškolský stupeň - zahrňujú MŠ, základná škola (1. - 4. , 5. - 8. ), stredná škola rozdelená na nižší, stredný a vyšší stupeň (9. – 12. ) možnosť maturity v 13. ročníku, • funkcia riaditeľa neexistuje – samospráva, v ktorej sú aj rodičia, medzi učiteľmi nie sú platové rozdiely, veľký dôraz sa kladie na vzdelávanie učiteľov, • kolégium učiteľov zaisťuje riadenie školy, spoločné plánovanie, riešenie problémov na týždenných konferenciách, patril tu aj školský lekár, • žiacke fórum pomáha riešiť problémy vzťahov v triede, spolupráca s učiteľmi a školou.

Alternatívne školy Vyučovanie: • vyučovanie v epochách (100 -120 min), ktorou sa začína školský deň a počas ktorých sa v priebehu 3 -6 týždňov preberá jeden hlavný predmet, • delenie predmetov na hlavné a odborné, teoretické, umelecké a praktické, • hlavné predmety, ktoré si vyžadujú neustále precvičovanie sa potom predkladajú ako odborné predmety -materinský jazyk, matematika, zemepis, dejepis, prírodopis, chémia. . . , • odborné predmety – praktické činnosti, jazykové vyučovanie alebo náboženstvo, • vedľajšie predmety – kreslenie, HV, eurytmia, TV, ručné práce, práca v záhradách, remeslá, tkanie, zdravotnícka pomoc, • výučba vo vyšších ročníkoch sa robí v 45 min. hodinách, kde sa neustále opakuje učivo pomocou hry, spevu, hudby a eurytmie,

Alternatívne školy • eurytmia je dôležitý predmet, kde ide „o zamestnanie celého tela pri vyjadrení myšlienky alebo hudby“ (J. Svobodová a V. Jůva, 1995, s. 17), • popoludňajšie vyučovanie obsahuje predmety pracovného a umeleckého charakteru a telesnú výchovu. • 1. ročník – učia sa tlačené malé a veľké písmená, sčítanie a odčítanie do 50, násobenie a delenie, dva cudzie jazyky komunikatívnou formou, • 2. ročník – žiaci začínajú čítať a pri čítaní sa kladie dôraz na umelecký prednes, rytmus, . . . • 3. ročník – učia sa písané písmená, 4. ročník – gramatika cudzích jazykov, • všetky deti hrajú na hudobných nástrojoch (flaute), • dôraz na prácu v skupinách.

Alternatívne školy Hodnotenie: - chýbajú spoľahlivé analýzy fungovania a výsledkov waldorfských škôl, - aj keď sa považuje za „slobodnú“ školu, v skutočnosti vnucuje svojim žiakom určitý štýl výchovy a vzdelávania, určité svetonázorové princípy, + oslobodenie od direktivity učiteľa a osnov, + umelecká výchova – prežívanie, + spolupráca školy s rodičmi.

Alternatívne školy Montessoriovská škola Hlavné myšlienky Montessoriovej pedagogiky: • dieťa má robiť len to, čo urobí z vlastných síl, • realizácia slobody chápaná ako sloboda biologická (voľný tvorivý vývoj dieťaťa), sloboda sociálna (život v spoločnosti) a sloboda pedagogická (samostatná a voľná činnosť dieťaťa), • kľúčové pojmy: „normalizácia – od narodenia trvajúci proces, keď si dieťa buduje svoju nezávislú osobnosť v procese aktívnej sebarealizácie“ Najkrajším prejavom je radosť. deviácia - odchýlka správania (skľúčenosť, ponižovanie, denné snívanie, agresivita. . . )

Alternatívne školy • didaktický materiál (jednoduché pomôcky) bol hlavnou vyučovacou pomôckou, určený pre cvičenie zmyslov, svalov (sebaobslužné práce) a k vyučovaniu čítania, písania a počítania, • vo všetkých skupinách materiálov nájdeme princíp ohraničenia náročnosti, estetiky a sebakontroly, • prostredie (primeranosť zariadenia, každé dieťa má mať svoj pracovný kútik), • vnímanie všetkými zmyslami – samostatnosť a sústredenosť, • postupná náročnosť – prostredie, hračky, učebné pomôcky, • aktivita učiteľa sa podriaďuje slobodnému rozhodovaniu dieťaťa a možnosti sebavýchovy,

Alternatívne školy • deti sú vychovávané skôr rôznymi učebnými pomôckami a predmetmi, ktorými ich učiteľka obklopuje, než jej priamym pôsobením • tzv. senzibilné fázy – sú to obdobia, keď je dieťa osobitne citlivé pre vnímanie a pochopenie určitých javov, pri ktorých je nutné využívať didaktický materiál, aby dieťa dosiahlo úspech pri učení, • tzv. fenomén polarizácie pozornosti – ide o mimoriadne silné a dlhé sústredenie sa na určitú činnosť (hra), • individuálny prístup vedie k individuálnej disciplíne, ktorá je základom pre prácu v kolektíve, • škola má vlastného psychológa, ktorý pozoruje nielen prácu žiakov, ale aj učiteľov a spolupracuje s rodičmi,

Alternatívne školy • štúdiom európskych výchovných systémov zistila, že deti v triedach sú nehybné „ako rady motýľov pripichnutých špendlíkmi“. Preto vyhlásila, že tieto deti nie sú disciplinované, ale „zničené“. Ich aktivita nebola usmernená, ale udusená. Z tohto dôvodu je u nej sloboda pohybu pravidlom a disciplína sa vytvára prostredníctvom slobodného prejavu, správania a rozhodovania „aktívna disciplína“ • požiadavka dieťaťa voči učiteľovi: „Pomôž mi, aby som to mohol urobiť sám. “

Alternatívne školy Vyučovanie: • vekovo zmiešané skupiny , MŠ a základná deväťročná škola (2 – 15 rokov), • dieťa si osvojuje materinský jazyk, cudzie jazyky, vedy o prírode, o spoločnosti, základy umenia, telesné a pracovné aktivity, • na I. stupni nie sú žiaci klasifikovaní známkami – Kniha uložených úloh – koniec roka písomné slovné hodnotenie, • výkonová a prospechová súťaživosť je vylúčená,

Alternatívne školy • výchova k samostatnosti, ktorá uvoľňuje potenciál samostatného rozvoja dieťaťa, • nie je presný rozvrh hodín ani učebný plán, • ročná dotácia hodín je stanovená len orientačne, • vedenie presného denníka o dieťati „čakať a pozorovať“ (pedagogická diagnostika), • počet detí v triede (25) je potrebný pomocný učiteľ, minimálny počet je 15.

Alternatívne školy Členenie pedagogického materiálu: • cvičenia každodenného života, cvičenia na rozvoj zmyslov, • matematické cvičenia – od 0 do 9, sčítanie, odčítanie, násobenie, delenie, zlomky, • jazykové cvičenia, • kozmická výchova – geografia, geológia, biológia, ekológia, základné poznatky z fyziky, chémie, výtvarného umenia. . . – projektové vyučovanie.

Alternatívne školy Freinetovská škola Pri hľadaní nových aktivizujúcich metód vychádzal z analýzy detského poznávania skutočnosti. Určil 3 vývojové fázy dieťaťa: • zmyslový kontakt - dotykové skúmanie okolitého sveta (2. - 3. rok), • postupné zaraďovanie a začleňovanie seba samého do sveta ľudí (4. 5. rok), • aktívny podiel na realite - činné pôsobenie, práca, učenie (mladší školský vek).

Alternatívne školy Hlavné myšlienky freinetovskej alternatívnej pedagogiky: • pedagogika C. Freineta podnecuje žiakov v hľadaní, prebúdza ich zvedavosť a podporuje učenie založené na skúsenosti, • pre dieťa nie je dôležité neustále prijímať „naservírované“ vedomosti a len ich reprodukovať, ale dôležitejšie je naučiť sa ich samostatne získavať a overovať ich, • ako jeden z prvých zdôrazňoval využívanie audiovizuálnej techniky a techniky vôbec na vyučovaní (tlačiareň, fotografie, magnetofón, rádio), • pracovná škola – práca fyzická aj duševná, pracovná aktivita, • práca má uspokojovať prirodzené potreby žiaka,

Alternatívne školy • dieťa má možnosť si voliť prácu, aktívne si ju plánovať, uskutočňovať a hodnotiť činnosť na vyučovaní, žiaci majú individuálny pracovný plán, • pracovné ateliéry – trieda je pracovný priestor, • dieťa sa slobodne vyjadruje slovom, kresbou, písmom, tvorbou, • poobedňajšie vyučovanie v prírode, mravy ( „relatívne ustálený spôsob konania ľudí voči sebe navzájom“) učil cez denný program a samoriadenie detí, • odmietal učebnice a klasické formy vyučovacej hodiny, • zdôrazňoval tri hlavné zdroje učenia: slovo, príklad, skúsenosť, • jeho manželka kládla dôraz na umeleckú výchovu a tvorivosť,

Alternatívne školy • „školská kartotéka“ , knihy, zošity, audiovizuálne pomôcky a pod. , zamerané na počty, gramatiku, dejepis a prírodovedu, • „pokusná kartotéka“ návody na experimentovanie, • „pracovná kartotéka“ zbierka malých náučných brožúrok blízkych životu dieťaťa, • disciplína – pravidlá, vnútorná disciplína, • kooperatívna organizácia práce, triedna rada, školská tlačiareň,

Alternatívne školy • vymedzil obsah vzdelávania smerujúci k výberu učiva, jeho rozsahu a jeho hierarchizácie, • namiesto pevného učebného plánu si trieda tvorí spoločný pracovný plán, • skupinová a individuálna forma práce, neexistujú tradičné vyučovacie hodiny, ale rozvrh hodín, ktorý vyjadruje spoločné závery, domáce úlohy neexistujú, • slovné hodnotenie – stupeň: veľmi dobre – uspokojivo – dostatočne - s medzerami - nedostatočne, neznámkuje sa, • škola je pokračovaním rodiny, preto zdôrazňuje vzťah rodiny a školy.

Alternatívne školy Vyučovanie: • deň sa začína o 8. 30 a končí o 17. 00 hodine, • deti prichádzajú do triedy s rôznymi dojmami a poznatkami, o ktorých si rozprávajú, potom spev vystrieda morálna úvaha alebo informácia z blízkeho okolia (120 minút), • dvaja žiaci si pripravili text, ktorý čítajú triede a ostatní počas čítania kreslia na listy, ktoré dostali, • výber dvoch najlepších výkresov, ktoré budú nalepené do knihy života triedy (10 minút), • práca na slobodných textoch,

Alternatívne školy • popoludní hodina voľnej práce podľa pracovného plánu a hodina kontroly výsledkov – každé dieťa prinesie ukázať svoju prácu a učiteľ ju doplňuje, • posledná hodina – referáty • osobité metódy a postupy, techniky a prostriedky vyučovania (voľné texty, slobodné vyjadrovanie, praktická práca, mimoškolské pozorovanie, exkurzie, triedne noviny, korešpondencia, práca v knižnici), • pomocou tlačiarne písali tzv. „slobodné texty“ podľa vlastných námetov, • tvorba autokorekcie – cieľom je upraviť text po jazykovej, štylistickej a formálnej stránke, • usporiadanie nábytku je flexibilné, pracovné miesta pre chov zvierat, pestovanie rastlín.

Alternatívne školy Jenská škola Zakladateľ Petersen Hlavné myšlienky alternatívnej pedagogiky P. Petersena: • kladie dôraz na rozvoj detskej osobnosti, • popri vyučovaní sa má každý žiak učiť styku s ľuďmi, • základné vzdelávacie techniky sú hra, rozhovor, práca a slávnosť,

Alternatívne školy • veda o výchove sa začína výchovnou metafyzikou (najprv otázky bytia a existencie človeka), • vyučovanie je hlavným prostriedkom výchovy, • zastával princíp, podľa ktorého len v rámci účinnej výchovy je možné aj úspešné učenie • učiteľ v úlohe vodcu (edukátora), • základom výchovy je činnosť – uvedomovanie si seba samého.

Alternatívne školy Vyučovanie: • tzv. rytmické týždenné plány práce , ktoré určujú aktivitu a časové obdobie, • vedenie vyučovania (organizácia hodiny) a vedenie vo vyučovaní (v zmysle riadenia žiakov), • odmieta triedy, desať školských rokov rozdelil do 4 skupín: Nižšia skupina 1. - 3. ročník Stredná skupina 4. - 6. ročník Vyššia skupina 7. - 8. ročník Skupina mládeže 9. - 10. ročník

Alternatívne školy obytné miestnosti“, t. j. miestnosť, ktorú si tvoria a riadi žiaci sami, učiteľ len organizuje činnosti a vytvára vhodné podmienky, žiaci sa učia v skupinách, kde sa mladší učia od starších, každý nový člen skupiny má spravidla pridelených dvoch starších spolužiakov, • takto žil duch skupiny, aj keď sa zloženie postupne menilo, • prechod z nižšej do vyššej skupiny sa mohol uskutočňovať aj v priebehu školského roka podľa výsledkov a prianí žiakov, ktorí sa učili posudzovať svoju úroveň, • pri učení sa vychádzalo od otcovského domu cez rodnú obec, okolie, kraj až k poznaniu vlasti a cudzích krajín, • •

Alternatívne školy • uprednostňuje rozhovor, hru, prácu a slávnosť, • práca v skupinách 2 – 4 detí, 1 učiteľ má 50 žiakov, • práca tzv. „stolových skupín“ má štyri fázy: stanovenie pracovnej úlohy, príprava prameňov a pracovných prostriedkov, spracovanie, prezentácia výsledkov, • vyučovanie musí byť neustále plánované a pripravované, nič nenechať na náhodu, • neexistuje rozvrh hodín, vyučovanie podľa blokov a tém, neexistujú predmety – činnosť vo vzťahu k životu detí, • školské voľno 40 -50 minút, poobede práca v dielňach, hry, šport, cudzie jazyky. . . , • neuplatňuje sa známkovanie a vysvedčenie, hodnotenie formou charakteristiky.

Alternatívne školy Daltonská škola Zakladateľka Helen Parkhurstová model daltonského vyučovania má tri rozhodujúce princípy: - Sloboda, zodpovednosť - Samostatnosť - Spolupráca

Alternatívne školy Hlavné myšlienky Daltonskej školy: • jej heslom bola sloboda spojená s pocitom zodpovednosti, • sloboda si vyžaduje dôslednú individualizáciu štúdia a zodpovednosť predpokladá spoluprácu s druhými žiakmi, čiže je určitou formou socializácie, • zrušenie tradičného systému vyučovacích hodín a organizácie žiakov v triedach, • individuálna práca žiakov a so žiakmi,

Alternatívne školy • učiteľ sa venuje len jednému predmetu, v ktorom je odborníkom, zostavuje úlohy pre žiakov, • každý žiak má vypracovaný svoj vlastný program, v ktorom sú opísané ciele, ktoré chce dosiahnuť na mesiac (na každý predmet osobitne), • podporuje sa sloboda a zodpovednosť, žiak pri učení postupuje vlastným tempom, • striedanie frontálnej, skupinovej a individuálnej práce žiaka, • uvoľnená triedna a hodinová štruktúra a vysoká variabilita (premenlivosť)vyučovacích a učebných stratégií, aktivít,

Alternatívne školy • spolupráca a demokratické riadenie, • základom učenia je osobná skúsenosť žiaka na základe samostatnej činnosti, experimentovania a hľadania, • inštrukcie boli písané na stroji, • ročný program daného predmetu sa delil na mesačné programy, • mesačné programy obsahovali podrobnejšie inštrukcie, • úlohy boli delené na maximálne, stredné a minimálne.

Alternatívne školy Hodnotenie: - nedostatočné opakovanie učebnej látky, - nesystematické získavanie poznatkov, - chýba častejší kontakt s učiteľovým výchovným pôsobením, - málo spoločných aktivít, - prevaha knižného získavania poznatkov a informácií a zanedbávanie ostatných poznávacích metód, - priveľké spoliehanie sa na žiaka, - problém výstavby vnútornej motivácie k učeniu a výkonom vôbec je jedným zo základných problémov daltonskej školy a jej filozofie.

Alternatívne školy Integrované tematické vyučovanie Zakladateľky Susan J. Kovaliková a Karen Olsenová Hlavné princípy: • novší pohľad na rozvíjanie psychických funkcií a procesov, vytvorenie mozgovo kompatibilného prostredia, • inovácia metód a stratégií vyučovania založená na princípe objavovania, • novelizácia osnov, obsahu vyučovania založená na tvorbe celoročných tém.

Alternatívne školy Filozofia osnov: • Prvý krok: výber celoročnej témy, tém, • Druhý krok: určenie kľúčových pojmov, bodov, • Tretí krok: príprava konkrétnych úloh, aktivít a činností. Stratégie a metódy vyučovania: • určenie pravidiel zásad riadenia v triede, • efektívny a priamy výklady učiva – mapa mysle, zahrievací čas, • kooperatívne učenie – práca v skupine, aktívne učenie, • faktické a emocionálne hodnotenie, praktické využitie.

Alternatívne školy Vyučovanie: • integrácia predmetov, vyučovanie v 90 min. blokoch, • osvojiť si základné životné zručnosti – flexibilita, tvorivosť, integrita, iniciatíva, vytrvalosť, pracovitosť, organizácia, zmysel pre humor, usilovnosť, schopnosť riešiť problémy, zodpovednosť, trpezlivosť, priateľstvo, zvedavosť, spolupráca, starostlivosť.

Alternatívne školy + aktivita, samostatnosť, tvorivosť žiakov, + pozitívna, pokojná a radostná atmosféra na vyučovaní, + komplexnosť kognitívnych a nonkognitívnych oblastí osobnosti, - vyučovanie vyžaduje tvorivého, špeciálne pripraveného učiteľa, - neskoršia kompatibilita s tradičným vzdelávaním a osnovami na vyšší stupeň škôl.