Veobecn didaktika 13 02 2016 Milan Kubiatko Vymedzenie

Všeobecná didaktika 13. 02. 2016 Milan Kubiatko

Vymedzenie pojmu Didaktika – predmet skúmania – vyučovací proces (činnosť učiteľa a žiaka) Odpovede na otázky: Prečo je potrebné vyučovanie? Čo si majú žiaci osvojiť, čo si majú odniesť do života? Ako majú učitelia vyučovať, a učiť? Čo sa majú žiaci učiť? a pod.

Vymedzenie pojmu Didaktika vedecky zdôvodňuje • určovanie cieľov vyučovacieho procesu • výber učiva (čo učiť? ) • voľbu metód (ako učiť? ) • voľbu organizačných foriem (kedy a kde učiť? ) • materiálne podmienky vyučovania (budovy, učebne, lavice, učebné pomôcky, technické prostriedky. . . )

Vymedzenie pojmu Druhy didaktík: a) všeobecná didaktika – zaoberá sa otázkami vyučovacieho procesu vo všeobecnosti, bez ohľadu na konkrétny vyučovací predmet b) predmetová didaktika – zaoberajú sa teóriou vyučovacieho procesu v jednotlivých konkrétnych vyučovacích predmetoch (didaktika matematiky, . . . ) c) odborové didaktiky – zaoberá sa skúmaním vyučovacieho procesu v určitých skupinách príbuzných vyučovacích predmetov (didaktika cudzích jazykov, . . . )

Vymedzenie pojmu Rozlíšenie didaktiky podľa stupňa a typu školy a) predškolská didaktika (didaktika materskej školy, predprimárna didaktika) b) didaktika základnej školy (didaktika primárneho vzdelávania, didaktika sekundárneho vzdelávania) c) didaktika strednej školy d) didaktika vysokej školy e) špeciálna didaktika – zaoberá sa výchovno-vzdelávacím procesom žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami

Vymedzenie pojmu Úlohy (funkcie) didaktiky a) diagnostická funkcia – didaktika skúma efektívnosť vyučovacieho procesu, odhaľuje príčiny neúspešnosti žiakov b) prognostická funkcia – didaktika odhaľuje zákonitosti vyučovacieho procesu z pohľadu úspešnosti jeho priebehu c) inštrumentálna funkcia – didaktika opisuje ako treba určovať ciele vzdelávania, ako je potrebné vyberať učivo, voliť metódy, organizačné formy a materiálne prostriedky výučby s cieľom zabezpečiť racionálny priebeh vyučovania (zo strany učiteľa) a učenia sa (na strane žiaka) d) normatívna funkcia – didaktika určuje kritéria efektívnosti vyučovacieho procesu, stanovuje podmienky a prostriedky zodpovedajúce kritériám

Vymedzenie pojmu Vyučovací proces je cieľavedomý, postupný, systematicky organizovaný proces vzájomne podmienených činností učiteľa (ktorý vyučuje) a žiakov (ktorí sa učia), ktorý je zameraný na vzdelávanie, výchovu a všestranný rozvoj osobnosti žiakov Funkcie VP a) vzdelávacia funkcia – žiaci si osvojujú vedomosti, zručnosti a návyky v súlade s aktuálnym poznaním b) výchovná funkcia – vyučovací proces je zároveň výchovným procesom, pretože sa v rámci jeho realizácie formujú mravné, pracovné, estetické, ekologické, etické a hygienické predstavy, postoje, presvedčenie žiakov v duchu ideálov humanizmu a demokracie; ide teda o formovanie osobnosti žiaka v komplexnom ponímaní (všetky zložky osobnosti žiaka) c) rozvíjajúca funkcia – vyučovací proces má poskytnúť motiváciu k stálemu sebazdokonaľovaniu žiaka, k túžbe po hľadaní zmyslu života, k rozvoju záujmov a potrieb žiakov, k rozvoju ich poznávacích schopností a schopnosti prispôsobiť sa meniacim podmienkam života (schopnosť adaptácie na životné prostredie)

História didaktiky odvodený z gréckych slov didaktikos – poučujúci a didaskó – učím, poučujem Starovek a stredovek – súčasť filozofie 17. storočie – vymedzenie termínu didaktika – William Ratke - didaktiku chápal ako umenie vyučovať náuky, jazyky a umenia. Komenský - všeobecné umenie učiť všetkých všetko. Jeho pričinením sa pojem didaktika udomácnil v stredoeurópskej pedagogickej terminológii.

História didaktiky Herbart - zdôrazňoval rolu vyučovania ako výchovného činiteľa a zaviedol termín „výchovné vyučovanie“. - Predmetom didaktiky sa stali ciele, obsah, metódy a organizačné formy vyučovania. - považuje sa za otca tradičného vyučovania, ktoré až doteraz prevláda na našich školách. - Vyučovanie malo podľa Herbarta prebiehať v tomto poradí (v stupňoch): - 1. stupeň: jasnosť – výklad učiva učiteľom - 2. stupeň: asociácia – výklad spojiť so skúsenosťami žiakov - 3. stupeň: systém – zovšeobecniť učivo, urobiť záver - 4. stupeň: metóda – aplikovať učivo

História didaktiky Pestalozzi - rozpracoval didaktiku vyučovania na prvom stupni základnej školy, teóriu rodinnej výchovy a pracovnej výchovy. Prakticky sa venoval výchove a vzdelávaniu sirôt. Rousseau - zakladateľ slobodnej výchovy V knihe Emil alebo O výchove vysvetľuje, že človek je od prírody dobrý, ale spoločnosť ho skazila, preto ho treba vychovávať v lone prírody Diesterweg presadzoval potrebu aktivity žiakov vo vyučovaní, ako aj kvalitné vzdelávanie učiteľov. Skinner sa zaslúžil o vznik programovaného vyučovania, ktoré podľa jeho očakávaní malo vyvolať rovnakú revolúciu, ako vynález kníhtlače a ktoré možno efektívne využiť v elektronickom vzdelávaní (e-learningu). .

História didaktiky Vo Veľkej Británii a v jej bývalých kolóniách, v USA, Kanade, Austrálii, Novom Zélande, Indii, Juhoafrickej republike atď. sa pojem didaktika (didactics) používa iba ojedinele. A ak áno, tak skôr v pejoratívnom zmysle – označuje sa málo efektívne tradičné vyučovanie, monológ učiteľa, používanie kriedy a tabule.

História didaktiky Dewey chápal didaktiku najmä ako teóriu učenia sa. Názory J. Dewey možno stručne charakterizovať týmito troma tézami: 1. Vzdelávanie je príprava na život, ale je to sociálny proces, ktorý je životom. 2. Učenie sa je reorganizácia skúseností. 3. Základom učenia je záujem.

Systém didaktiky súhrn činiteľov (prvkov), ktoré vytvárajú vyučovací proces a v rámci neho na seba navzájom pôsobia. Učiteľ a žiak Ciele Učivo Metódy, formy, prostriedky Didaktické zásady Podmienky – vonkajšie, vnútorné

Tradičné a moderné ponímanie didaktiky Tradičné ponímanie – hovorí, že by niečo malo byť, prípadne sa sústredí na systematizovanie didaktických kategórií. Je abstraktné – nad obsahmi jednotlivých oborov - Je normatívne Moderné ponímanie – vysvetľuje prečo niečo funguje, niečo nefunguje a za akých podmienok. Je zakotvená do konkrétnych obsahov jednotlivých odborov - Je explanačné

Tradičné ponímanie didaktiky • Tradičné ponímanie didaktiky je natoľko abstraktné, že je obtiažne na jej pojmovom základe posudzovať konkrétne výukové situácie. • Pracuje sa prevažne s pojmami širokého významu s nešpecifikovanou väzbou na učiteľovo didaktické myslenie a správanie. • Problémy, ktoré učiteľ rieši, sú často viazané na určitý odbor, prípadne na konkrétne učivo.

Moderné ponímanie didaktiky • Vedecké poznanie sa charakterizuje tým, že je získavané uvedomelým uplatnením určitých postupov vedeckej metódy; ich výsledkom sú overiteľné vedecké výroky. Usiluje o rozvíjanie sústavného vedenia. • Pojem vedecká metóda označuje zámerný postup (cestu), jeho pomocou sa niečo zistí nebo vyrieši. Smeruje k získavaniu vedeckých poznatkov.

Moderné ponímanie didaktiky Čo sa vyžaduje - formulovanie aktuálnych problémov, ktoré sa vynorujú, - vyberať témy, ktoré vystupujú do popredia, - novo vidieť a interpretovať mnoho tradičných otázok. - ide o to objasňovať podrobnejšie, aké budú dôsledky rozvíjania predstáv o učiacej sa spoločnosti pre školskú sústavu ako celok, - dôsledky celoživotného vzdelávania, interpretovať nové vzťahy medzi všeobecným a odborným vzdelávaním, - riešiť problematiku diferenciácie v základnom vzdelávaní celej populácie, - smerujúce optimum vývoja každého jedinca. - tým sa vlastne i vedecký vývoj didaktiky začleňuje do historického vývoja a sociálneho kontextu.

Moderné ponímanie didaktiky • Dôvody rozvoja modernej didaktiky - Zrýchľujúca sa dynamika ekonomického a technického rozvoj vyvolala nové spoločenské potreby, ktoré boli vyjadrené v idei celoživotného vzdelávania a v predstave učiacej sa spoločnosti. - Globalizácia spoločnosti – rozvoj spoločnosti, sociálne, ekonomicky, kultúrne a politicky.

Vzdelávanie - Proces osvojovania poznatkov, dovedností, postojov ai. Prebieha učením v priebehu výuky, získavaním skúseností apod. Proces všestrannej humanizácie a kultivácie človeka Trvalý proces prípravy človeka pre jeho špecificky ľudské úlohy, ktoré spočívajú predovšetkým v poznaní a tvorbe nových hodnôt - Trvalý proces rozvíjania vzdelanosti človeka - Súčasťou výchovy v širšom slova zmysle. - Výsledkom je vzdelanie.

Vzdelávanie Funkcie vzdelávania: Zo spoločenského hľadiska rozlišujeme tri základné funkcie vzdelávania: • personalizačnú – vzdelávanie pomáha človeku stať sa zrelou, integrovanou osobnosťou (integrovaná osobnosť je celistvá osobnosť, vedomá si svojej hodnoty a svojho ľudského a spoločenského poslania) • socializačnú – vzdelávanie pomáha človeku produktívne žiť v spoločnosti • profesijnú – vzdelávanie poskytuje poznatky, zručnosti, ktoré sú potrebné na vykonávanie povolania

Vzdelávanie Z pedagogického hľadiska rozlišujeme: • formatívnu funkciu vzdelávania – prejavuje sa v rozvoji poznávacích procesov (pamäť, myslenie, tvorivosť, schopnosti, vedomosti) a v kultivácii mimopoznávacích funkcií, procesov (prežívanie, cítenie, hodnotenie, motivovanie, sebariadenie). Formatívna funkcia vzdelávania sa prejavuje vo výchove a sebavýchove. • informatívnu funkciu vzdelávania – spočíva v osvojovaní konkrétnych informácií o svete, prírode, spoločnosti, človeku. • inštrumentálnu funkciu vzdelávania – vzdelávanie ako východisko ďalšieho vzdelávania (vedomosti a vzdelanie pôsobia ako nástroje na ďalšie poznávanie a učenie sa, sú nástrojom sebazdokonaľovania).

Vzdelávanie • Z pedagogického hľadiska cieľom vzdelávania je: • rozvoj poznávacej stránky osobnosti (utvárať poznatky, vedomosti, rozvíjať schopnosti) • rozvoj mimopoznávacej stránky osobnosti (vnútorná motivácia a aktivita /schopnosť prekonávať prekážky, nevzdávať sa, vnútorná potreba poznávať/, prosociálne správanie /schopnosť spolupracovať, nadväzovať medziľudské vzťahy/, autoregulácia, sebaovládanie, sebariadenie /schopnosť ovládať svoje vnútorné impulzy, pudy, inštinkty, uvedomenie si noriem, podľa ktorých sa človek má správať/, emocionálna inteligencia / schopnosť identifikovať svoje city, ovládať ich, vedieť sa vcítiť do druhého človeka/) • rozvoj senzomotorickej stránky osobnosti (osvojovanie zručností, návykov)

Vzdelávanie Druhy vzdelávania Z histórie didaktiky sú známe tri významné koncepcie. Koncom 18. str. a začiatkom 19. str. medzi sebou súperili dve koncepcie • didaktický materializmus /teória materiálneho vzdelávania/ • didaktický formalizmus /teória formálneho vzdelávania/ Didaktický materializmus – táto teória vychádzala z toho, že najdôležitejšou funkciou vzdelania je naučiť žiakov veľké množstvo učiva – encyklopedický prístup k vyučovaniu, žiaci boli preťažení. Didaktický formalizmus – táto teória kladie dôraz na rozvoj rôznych stránok osobnosti žiaka – rozumových schopností, pamäti, pozorovanie, predstavivosti, citových, vôľových a mravných vlastností. Didaktický utilitarizmus – táto teória sa začínala formulovať koncom 19, str. a začiatkom 20. str. Dôraz kladie na činnosť, prax a užitočnosť. Hlavným cieľom je rozvíjanie aktivity, tvorivosti a samostatnosti žiakov v praktických úlohách.

Vzdelávanie • Celoživotné vzdelávanie ( celoživotné učenie, učenie sa, vzdelávanie sa) • koncepcia, ktorá predpokladá kultiváciu človeka prostredníctvom cieleného vzdelávania počas celého jeho života. V súvislosti so sociálno-ekonomickými zmenami sa zdôrazňujú najmä dva všeobecné základné ciele celoživotného vzdelávania: podpora aktívneho občianstva a podpora zamestnateľnosti.

Vzdelávanie Formálne vzdelávanie znamená hierarchicky štruktúrovaný a chronologicky na seba nadväzujúci systém, ktorého základné elementy tvoria základné, stredné, vyššie odborné a vysoké školy. Z hľadiska vzdelávania dospelých ide o všeobecné alebo odborné vzdelávanie dospelých v štátnom školstve alebo v neštátnych zariadeniach (ponuka zamestnávateľov, profesijných komôr, a pod. ), ktoré má svojim spôsobom „školský“ charakter. zahrnuje získanie spravidla na seba nadväzujúcich stupňov vzdelania. , ktorých absolvovanie je potvrdené príslušným dokladom ( vysvedčenie, diplom).

Vzdelávanie Neformálne vzdelávanie • Viaže sa tiež k cieľavedomému zámernému vzdelávaniu. Memorandum o celoživotnom učení (2000) uvádza, že je to vzdelávanie, ktoré nevedie k ucelenému školskému vzdelaniu. Prebieha popri hlavných prúdoch vzdelávania a odbornej prípravy. nevedie k získaniu formálneho stupňa vzdelania. Môže byť uskutočňované na pracovisku a v rámci aktivít občianskych združení a organizácií. Môže byť uskutočňované aj prostredníctvom organizácií, ktoré boli vytvorené na doplnenie formálnych systémov vzdelávania (napr. krúžky apod. ). • Možno doplniť, že cieľom neformálneho vzdelávania nie sú formálne kvalifikácie, ale poznanie a riešenie problémov účastníkov pomocou vzdelávania.

Vzdelávanie O neformálnom vzdelávaní • Potreba vedie k rozvoju osobnosti, lebo je spojené s reflektovaním a zabudovaním výsledkov učenia do vlastnej biografie • Výhody učenie je spojené s reálnymi situáciami a problémami, vychádza zo záujmov jednotlivca/ motivácia • Bariéry Informačné, inštitucionálne, situačné, psychické

Vzdelávanie Informálne vzdelávanie učenie sa zo skúsenosti, v rámci každodennej komunikácie a sociálneho života, pod vplyvom masových médií apod. Je to vzdelávanie mimovoľné, nezámerné, náhodné, príležitostné, priebežné alebo sprievodné učenie sa. Na rozdiel od formálneho a neformálneho vzdelávania nemusí byť zámerné. Dokonca si ho vzdelávajúci nemusia uvedomovať

Vzdelanie výsledok vzdelávacieho procesu • = súhrn poznatkov z jednotlivých odborov vedy a spoločenskej praxe a s nimi spojené intelektuálne a praktické schopnosti, ktoré si jednotlivec osvojuje najmä pri vyučovaní na školách rozličnými formami samovzdelávania

Vzdelanie DRUHY VZDELANIA možno členiť z hľadiska vertikálneho a horizontálneho. Vertikálne hľadisko - základné – umožňuje žiakom ZŠ získať najvšeobecnejšie predpoklady na život a prácu v spoločnosti - stredoškolské – uplatňuje sa na všeobecných vzdelávacích školách (gym. ), stredných odborných školách a stredných učňovských školách - vysokoškolské – je najvyšším odborným školským vzdelaním

Vzdelanie Horizontálne hľadisko - všeobecné vzdelanie – základné vedomosti, zručnosti, návyky z jednotlivých vedných odborov potrebné pre každého človeka - východisko pre ďalšie druhy vzdelania - polytechnické vzdelanie – (polys – mnoho; technos – zručnosť) – zahŕňa si základných pracovných a technických zručností, ale aj vedomostí - odborné –príprava na špecializovanú prácu na vykonávanie určitej kvalifikácie

Vzdelanie ISCED Medzinárodnú štandardnú klasifikáciu vo vzdelávaní známu pod názvom ISCED navrhlo UNESCO začiatkom 70 -tych rokov ako "nástroj vhodný na zhromažďovanie, zostavovanie a prezentáciu štatistík v oblasti vzdelávania. ISCED je referenčná klasifikácia pre organizovanie vzdelávacích ISCED programov a príslušných kvalifikácií podľa úrovní vzdelávania a odborov.

Vzdelanie ISCED 97 0 - Predškolské vzdelávanie 1 - Primárne vzdelávanie alebo prvý stupeň základného vzdelávania 2 - Nižšie stredné vzdelávanie alebo druhý stupeň základného vzdelávania 3 - Stredné vzdelávanie 4 - Pomaturitné neterciárne vzdelávanie 5 - Prvý stupeň terciárneho vzdelávania 6 - Druhý stupeň terciárneho vzdelávania

Vzdelanie ISCED 2011 0 – vzdelávanie pre najmenšie deti 1 – primárne vzdelávanie 2 – nižšie sekundárne vzdelávanie 3 – vyššie sekundárne vzdelávanie 4 – postsekundárne neterciárne vzdelávanie 5 – vyššie odborné vzdelávanie 6 – bakalárska úroveň vzdelávania 7 – magisterská úroveň vzdelávania 8 – doktorandská úroveň vzdelávania

Vzdelanie predprimárne vzdelanie Stupeň dosiahnutého vzdelania 5. pozícia v kóde odboru ŠKOV ISCED 97 ISCED 2011 predprimárne vzdelanie bez vzdelania, materská škola, špeciálna materská škola, prípravný ročník na ŠZŠ , 0 -tý ročník na základnej škole; nedokončený 1. stupeň základnej školy - A 0 020 - B 1 100 - D 2 A, 2 B 244 základné vzdelanie primárne vzdelanie na 1. stupni základnej školy nižšie stredné vzdelanie na 2. stupni základnej školy; 1. - 4. ročník 8 -ročných stredných škôl

stredné vzdelanie Vzdelanie nižšie stredné odborné vzdelanie absolventi praktických škôl, žiaci odborných učilíšť s mentálnym postihom zaškolení alebo zaučení nižšie stredné odborné vzdelanie vzdelávacie programy stredných odborných škôl; bývalé učilištia, odbory so zvlášť upravenými učebnými plánmi, zaškolení, zaučení stredné odborné vzdelanie s výučným listom žiaci odborných učilíšť s mentálnym postihom, ktorí získali odborné vzdelanie s výučným listom stredné odborné vzdelanie dosiahnuté absolvovaním stredoškolských nematuritných vzdelávacích programov, pri ktorých žiaci získajú výučný list stredné odborné vzdelanie bez maturity a výučného listu stredné odborné vzdelanie dosiahnuté absolvovaním stredoškolských nematuritných vzdelávacích programov neposkytujúcich výučný list 0, 1 E 2 C 243, 252 0, 1 F 2 C 253 2 G 3 C 352 2 H 3 C 353 3 I 3 C 353

Vzdelanie úplné stredné všeobecné vzdelanie s maturitou úplné stredné všeobecné vzdelanie na gymnáziách 5 J 3 A 344 4 K 3 A 354 4 L 3 A 454 6 M 3 A 354 úplné stredné vzdelanie úplné stredné odborné vzdelanie s maturitou a výučným listom úplné stredné odborné vzdelanie dosiahnuté absolvovaním vzdelávacích programov ukončených maturitou, pri ktorých žiaci získajú aj výučný list úplné stredné odborné vzdelanie s maturitou bez výučného listu úplné stredné odborné vzdelanie dosiahnuté absolvovaním vzdelávacích programov ukončených maturitou pre absolventov učebných odborov v nadstavbovom štúdiu úplné stredné odborné vzdelanie s maturitou bez výučného listu úplné stredné odborné vzdelanie dosiahnuté absolvovaním vzdelávacích programov ukončených maturitou s výnimkou programov uvedených v bode K

postsekundár ne vzdelanie postsekundárne vzdelanie pomaturitné kvalifikačné štúdium a pomaturitné inovačné štúdium, pomaturitné zdokonaľovacie vyššie odborné vzdelanie Vzdelanie vyššie odborné vzdelanie (absolventský diplom) vyššie odborné vzdelanie dosiahnuté absolvovaním vzdelávacích programov vyšších odborných škôl, konzervatórií a tanečných konzervatórií; pomaturitné štúdium špecializačné 6 N 4 A 454 7 Q 5 B 554

Vzdelanie vysokoškolské vzdelanie I. stupeň – bakalárske vysokoškolské vzdelanie dosiahnuté absolvovaním profesijne orientovaných bakalárskych študijných programov vysokých škôl vysokoškolské vzdelanie I. stupeň – bakalárske vysokoškolské vzdelanie dosiahnuté absolvovaním bakalárskych študijných programov vysokých škôl vysokoškolské vzdelanie II. stupeň súvislé vysokoškolské vzdelanie absolvovaním magisterských, inžinierskych a doktorských študijných programov vysokých škôl vysokoškolské vzdelanie II. stupeň vysokoškolské vzdelanie pokračujúce po dosiahnutí bakalárskeho vzdelania absolvovaním magisterských, inžinierskych a doktorských študijných programov vysokých škôl vysokoškolské vzdelanie II. stupeň vysokoškolské vzdelanie II. stupňa s vykonaním rigoróznej skúšky vysokoškolské vzdelanie III. stupeň – doktorandské vysokoškolské doktorandské vzdelanie dosiahnuté absolvovaním štúdia v doktorandských študijných programoch, postgraduálne štúdium a vedecká výchova 7 P 5 B 655 7 R 5 A 665 8 S 5 A 766 8 T 5 A 767 8 U 5 A 768 9 V 6 864

Vzdelanie Základnou jednotkou klasifikácie v ISCED je vzdelávací program. Vzdelávacie programy a príslušné kvalifikácie v rámci úrovní ISCED 2011 sú rozlíšené do štyroch podkategórií: 1. bez ukončenia úrovne bez priameho prístupu k vyššej úrovni ISCED, 2. čiastočné ukončenie úrovne bez priameho prístupu k vyššej úrovni ISCED, 3. ukončenie úrovne bez priameho prístupu k vyššej úrovni ISCED a 4. ukončenie úrovne s priamym prístupom k vyššej úrovni ISCED.

Vzdelanie Obsah vzdelania tvoria: • Poznatky – súbor informácií, faktov o svete, javoch, procesoch • výsledok poznávacej aktivity človeka • poznatok môžeme získať sprostredkovane, alebo vlastnou činnosťou, skúsenosťou • Vedomosti – sú to osvojené poznatky, ktoré sú prijaté zmyslami, pochopené, spacované a fixované v pamäti - vedomosti tvoria sústavu pojmov, pravidiel, poučiek, zákonov, teórií, s ktorými jednotlivec disponuje, používa ich

Vzdelanie • Schopnosti – rozumové vlastnosti osobnosti, ktoré sú podmienkou na úspešné vykonávanie nejakej činnosti (človek neprichádza na svet s hotovými schopnosťami, tie sa vyvíjajú na základe vlôh, ktoré môžu byť prenesené dedične, alebo sú získané počas plodového vývinu) • rozvíjajú sa adekvátnou činnosťou • Schopnosti možno zoskupovať do rozličných skupín. • Z hľadiska výchovno- vzdelávacieho procesu možno uviesť nasledovné členenie: • zmyslové schopnosti(rozlišovanie farieb, zvukov, tvarov. . ) • pohybové schopnosti (koordinácia pohybov, presnosť, rýchlosť. . ) • rozumové schopnosti (pamäť, myslenie, pozornosť, presnosť, porovnávanie. . ) • Rozlišujú sa schopnosti aj podľa činností: matematické, športové, umelecké. . • Možno hovoriť aj o schopnostiach všeobecných (inteligencia) a špecifických (napr. matematické, jazykové. . )

Vzdelanie Zručnosť – je schopnosť vyjadrujúca manuálnu šikovnosť • iná definícia – „zručnosť je nadobudnutá pohotovosť správne čo najrýchlejšie a s čo najmenšou námahou vykonávať určitú činnosť na základe osvojených vedomostí a predchádzajúcich praktických činností“ • zručnosť sa dá nadobudnúť precvičovaním • zdokonaľuje sa v činnosti • zručnosti: a) motorické, pohybové (písanie, bicyklovanie) b) intelektové/mentálne (spôsobilosti) – rýchlosť a presnosť myšlienkových operácií, násobenie, delenie, pravopis. .

Vzdelanie • Návyky – predstavujú zautomatizované vykonávanie určitých činností • návyk dosiahneme opakovaním, precvičovaním • význam návykov je v tom, že uľahčujú, urýchľujú vykonávanie činnosti • napr. umývanie, písanie, kreslenie – človek už nemusí premýšľať, ako držať ceruzku, štetec, mydlo a ako činnosť vykonávať

Cieľ v procese vyučovania • Cieľ je kľúčovým elementom vyučovacieho procesu. Cieľom vyučovania chápeme zamýšľaný a očakávaný výsledok, ku ktorému smeruje učiteľ spoločne so žiakmi. Jedná sa teda o zmeny vo vedomostiach, dovednostiach, vlastnostiach, hodnotových orientáciách a osobnostnom a sociálnom rozvoji jedinca, ktorých dosahujeme v procese výuky. • Kategória cieľa má usmerňujúcu, dynamizujúcu a integrujúcu funkciu vo vyučovacom procese. Zmeny cieľa ovplyvňujú zmeny vzťahov štrukturálnych prvkov vyučovacieho procesu. Ovplyvňujú aj prostriedky realizácie tohoto cieľa. Týmito prostriedkami sú predovšetkým učivo, metódy a organizačné formy vyučovania.

Cieľ v procese vyučovania • Cieľ, ak je vhodne stanovený: • naznačuje metodický postup pri výchovno-vzdelávacej činnosti, • naznačuje spôsob riadenia výchovno-vzdelávacej činnosti (organizačné formy), • vymedzuje okruh didaktických prostriedkov (pomôcok) • privádza učiteľa k výberu konkrétnych činností,

Cieľ v procese vyučovania Čomu sa vyhnúť pri vymedzovaní výchovno-vzdelávacích cieľov: • príliš všeobecnej formulácii, • nahrádzaniu cieľa obsahom alebo témou, • formulovaniu cieľa ako činnosti, ktorú chce učiteľ s deťmi vykonávať, • formulácii cieľa pripúšťajúcej rozličnú interpretáciu

Cieľ v procese vyučovania Cieľ v práci učiteľa Plánovanie učiteľovej práce prebieha podľa schémy: v. Rozhodnutie- stanovenie cieľa v. Plán činnosti- ako ho dosiahnuť? vČinnosť- realizácia plánu v. Vyhodnotenie- porovnanie výsledku s cieľom

Cieľ v procese vyučovania Cieľ ovplyvňuje: • Výber učiva, vyžaduje jeho analýzu • Výber relevantných činností žiakov • Výber vyučovacích médií • Výber otázok a úloh na skúšanie a hodnotenie žiakov

Cieľ v procese vyučovania Požiadavky na ciele 1) Konzistentnosť: Podriadenosť nižších cieľov cieľom vyšším. Ciele stanovené v plánoch výchovno-vzdelávacej činnosti sa podriaďujú cieľom stanoveným v učebných osnovách. 2) Primeranosť: Súlad požiadaviek vyjadrených cieľmi s možnosťami a schopnosťami detí i učiteľov, s reálnymi podmienkami výchovnovzdelávacej činnosti. 3) Vyjadrenie v pojmoch výkonov detí: cieľ má popisovať konečný stav, ktorý má byť dosiahnutý, t. j. zmeny v osobnostiach detí, (v oblasti vzdelávacej hovoríme vedomostiach, zručnostiach, postojoch atď. )

Cieľ v procese vyučovania 4. Jednoznačnosť: Formulácia cieľa takými slovami, ktoré nepripúšťajú viacvýznamový výklad ich zmyslu ani učiteľmi, ani deťmi. 5. Kontrolovateľnosť, merateľnosť: Stanovenie cieľa tak, aby umožnil porovnať dosiahnuté výsledky s vytýčenými cieľmi a rozhodnúť, do akej miery ciele deti dosiahli.

Cieľ v procese vyučovania Postup pri formulovaní výchovno-vzdelávacích cieľov 1. Oboznámiť sa s cieľmi, ktoré sú uvedené v učebných osnovách. 2. Vymedziť ciele uvedené v učebných osnovách v terminológii detských výkonov. Zmyslom tohto kroku je, aby si učiteľ uvedomil, že musí plánovať najmä činnosť detí. 3. Analyzovať obsah učiva, čiže zohľadniť nadradené ciele, profil absolventa materskej školy, učebné osnovy, rozložiť obsah učiva s dostatočným využitím učebných zdrojov.

Cieľ v procese vyučovania 4. Stanoviť požiadavky jednoznačne, kontrolovateľne a veku aj rozvojovým možnostiam detí primeranosti. Budeme pritom hľadať odpoveď na otázku: Čo znamená vedieť, poznať, naučiť sa, osvojiť si? Znamená to, že výkon dieťaťa treba opísať aktívnymi (činnostnými) slovesami. Tejto činnosti sa hovorí aj operacionalizácia. Učiteľ ňou určuje kvalitu výkonu. Zohľadní pritom aktuálne podmienky, v ktorých sa výchovno-vzdelávacia činnosť realizuje, ako aj jednotlivé úrovne osvojenia si učiva t. j. Taxonómiu cieľov. 5. Vymedziť podmienky, za ktorých má dieťa výkon dosiahnuť, aby sa mohol považovať za vyhovujúci. Učiteľ si pomôže otázkou: Za akých podmienok a prostredníctvom akých učebných zdrojov cieľ dosiahnem? 6. Určiť mieru – normu očakávaného výkonu, hranicu vedomostí a nevedomosti, t. j. minimálny výkon.

Cieľ v procese vyučovania Kvalitu výchovno-vzdelávacieho cieľa môžeme opísať aj akronymom SMART. V angličtine majú časti akronymu rôzne významy. • S – specific, significant, stretching • M – measurable, meaningful, motivational • A – agreed upon, attainable, achievable, acceptable, action-oriented, ambitious, assignable • R – realistic, relevant, reasonable, rewarding, results-oriented • T – time-based, timely, tangible, trackable. V slovenčine tento akronym znamená, že cieľ by mal byť: Skonkretizovaný, Merateľný, Ambiciózny, Realistický, Termínovaný.

Cieľ v procese vyučovania Klasifikácia podľa stupňa všeobecnosti: �Všeobecné ciele �Čiastkové ciele �Špecifické ciele

Cieľ v procese vyučovania �Všeobecný (komplexný, abstraktný, smerný) cieľ možno chápať ako určitý ideál výchovy a vzdelávania, vyjadrenie všeobecných spoločenských požiadaviek na prípravu mladej generácie alebo dospelých, odrážajúcich rôzne prístupy k obsahu vzdelávania, rôzne filozofie a perspektívy vzdelávania. �Politické ciele vzdelávania, napr. výchova občanov, zapojenie mladých ľudí do politického života, výchova budúcich politických predstaviteľov, . . . �Sociálne ciele vzdelávania, napr. sociálna kontrola, zlepšovanie sociálnych podmienok, odstraňovanie nerovností, . . . �Ekonomické ciele vzdelávania, napr. zvýšenie výkonnosti národného hospodárstva, technologická inovácia, socializácia do pracovného prostredia, . . .

Cieľ v procese vyučovania Všeobecné ciele sú len abstrakciou, ak nie sú konkretizované a rozpracované do čiastkových, etapovitých cieľov jednotlivých typov škôl, študijných a učebných odborov, vyučovacích predmetov, tematických celkov a tém učiva, ktoré sú podmienkou k dosiahnutiu všeobecného cieľa.

Cieľ v procese vyučovania Čiastkový (dielčí, rámcový) cieľ je viac-menej všeobecná formulácia zámerov jednotlivých škôl, vyučovacích predmetov, vzdelávacích programov apod. Aj keď je jeho formulácia konkrétnejšia ako pri všeobecných cieľoch, pripúšťa stále ešte nejednoznačnú interpretáciu a obťažnú kontrolu ich dosiahnutia. Napr. Žiaci zvládnu základy práce s Internetom

Cieľ v procese vyučovania Špecifický cieľ Ide o zamýšľaný, relatívne stály stav osobnosti žiaka reprezentujúci zmenu, ktorá sa má dosiahnuť výučbou. Pod touto zmenou sa rozumieme zmeny vo vedomostiach, zručnostiach, návykoch, postojoch, vlastnostiach, hodnotovej orientácii, prejavujúcu sa pozorovateľnou zmenou správania. Jednoznačne definuje stav, ktorý sa má dosiahnuť. Je to jasné a jednoznačné definovanie požiadaviek učiteľa na žiaka, vyjadrené popisom druhu očakávaného správania žiaka a obsahu alebo kontextu, v ktorom sa správanie použije.

Cieľ v procese vyučovania Klasifikácia podľa domén(oblasti zmien osobnosti žiaka) �Kognitívne- predstavujú zmeny v oblasti vedomostí, intelektuálnych spôsobilostí a schopností. �Afektívne- týkajú sa emočného správania, sú zamerané na zmeny v oblasti postojov, presvedčenia, hodnotovej orientácie, sociálnych spôsobilostí, a pod � Psychomotorické- sú zamerané na zmeny v oblasti motorických a manipulačných zručností

Cieľ v procese vyučovania Pri formulácii výchovno-vzdelávacích cieľov treba mať na zreteli, že existujú viaceré úrovne osvojenia si učiva (napr. zapamätanie poznatkov, informácií, ich aplikácia a pod. ), ktorým zodpovedajú aj príslušné ciele. Ide o klasifikáciu cieľov. Aby sa zdôraznil hierarchický charakter tejto klasifikácie, nazýva sa taxonómia cieľov. Kritériom klasifikácie bývajú relatívne samostatné oblasti psychickej činnosti detí pri učení.

Cieľ v procese vyučovania Ako prvý vytvoril triedenie poznávacích funkcií J. Piaget 1. senzomotorická úroveň – nemé myslenie – bez použitia symbolov. Dieťa sa učí vnímať, diskriminovať a identifikovať predmety; 2. predoperačná úroveň – symboly a znázorňovanie, reakcie na vnímané podnety, na seba zamerané myslenie, statické inverzibilné myslenie; 3. úroveň konkrétnych operácií – analyzovanie, uvedomenie si dynamiky javov, meranie, klasifikácia vecí do skupín, sérií; 4. úroveň formálnych operácií – abstraktno-pojmové myslenie, zovšeobecňujúce myslenie, hodnotenie, vytváranie hypotéz, predstavovanie, imaginácia, syntetizovanie.

Cieľ v procese vyučovania Taxonómia výchovných cieľov v kognitívnej oblasti, ktorú vypracoval B. S. Bloom (1972), delí oblasť poznávacích procesov do šiestich úrovní od najnižšej po najvyššiu. 1. Znalosť, vedomosť alebo schopnosť na získanie informácií. Na tejto úrovni si dieťa vybaví alebo znovu spozná konkrétne poznatky, postupy, zásady, pravidlá, všeobecné i abstraktné poznatky. Ide o pamäťové reprodukovanie uvedených prvkov učiva. Aktívne slovesá typické pre túto úroveň sú: definovať, napísať, poznať, spoznať, opakovať, zopakovať, reprodukovať, rozoznať, označiť, pomenovať, (doplniť, opísať, priradiť, vybrať, určiť – tieto aktívne slovesá sa môžu použiť aj na vyjadrenie výkonu dieťaťa na iných úrovniach učenia) atď. 2. Porozumenie, pochopenie alebo interpretácia informácií rôznym spôsobom. Dieťa je schopné porozumieť význam obsahu informácie predloženého mu v slovnej, obrazovej alebo symbolickej podobe. Obsah musí spracovať do takej podoby, ktorá je pre neho zmysluplná. Do tejto kategórie patrí napr. vysvetlenie obsahu rozprávky (básne) vlastnými slovami, odlíšenie podstatného od nepodstatného atď. Typické aktívne slovesá používané na vyjadrenie výkonu dieťaťa na tejto úrovni sú: inak povedať, ilustrovať, vysvetliť, vyznačiť, vyjadriť vlastnými slovami, vyjadriť inou formou, rozlíšiť, uviesť príklad, (skontrolovať, nakresliť, načrtnúť, opraviť, určiť – tieto aktívne slovesá sa môžu použiť aj na vyjadrenie výkonu dieťaťa na iných úrovniach učenia), atď.

Cieľ v procese vyučovania 3. Aplikácia, aplikovanie, uplatňovanie alebo využívanie vedomostí v zmenených podmienkach, v rôznych situáciách, hrách Zmysluplné použitie abstrakcií a zovšeobecnení (teórií, zákonov, princípov, vzťahov, metód, postupov, pojmov, pravidiel) v konkrétnych situáciách. Aktívne slovesá: aplikovať, predviesť, zobraziť, vyriešiť, používať, vykonávať, uskutočňovať, dokázať, dramatizovať, použiť, nakresliť, preukázať, riešiť, vypočítať, vyhľadať, (navrhnúť, plánovať, usporiadať– tieto aktívne slovesá sa môžu použiť aj na vyjadrenie výkonu dieťaťa na iných úrovniach učenia 4. Analýza (analyzovanie alebo poukázanie na vzťahy medzi jednotlivými javmi, poznatkami, skúsenosťami), schopnosť rozčleniť celok na časti pri rozpoznaní a pochopení ich vnútornej hierarchie, ich vzájomných vzťahov, zákonitostí Rozbor komplexnej informácie (systému, procesu) na prvky a časti; určenie hierarchie prvkov, princípov, ich organizácie; určenie vzťahov a interakcie medzi prvkami. Aktívne slovesá: rozlíšiť, porovnať, dať do protikladu, rozčleniť, určiť príčiny, dôsledky, (rozhodnúť, urobiť rozbor, klasifikovať, dedukovať, zatriediť – tieto aktívne slovesá sa môžu použiť aj na vyjadrenie výkonu dieťaťa na iných úrovniach učenia), atď.

Cieľ v procese vyučovania 5. Syntéza, alebo spojenie vedomostí a riešenia problému Zloženie prvkov a častí do nového celku, ktorým môže byť plán, postup riešenia; vytvorenie všeobecného pojmu. ( formulácia cieľa – vytvoriť, navrhnúť, vyvodiť závery, kategorizovať ). Aktívne slovesá: usporiadať, zhromaždiť, kombinovať, prispôsobiť, „napísať list“, navrhnúť, organizovať, zhrnúť, vyvodiť závery, vytvoriť, skonštruovať, reorganizovať atď. 6. Hodnotiace posúdenie, alebo robenie rozhodnutí na základe konkrétnych skúseností), ide o kvantitatívne a kvalitatívne posúdenie hodnoty materiálu i metód na dané účely podľa vlastných resp. daných kritérií. Na tejto úrovni by malo dieťa posúdiť, i konanie, vzťahy, výtvory/produkty a pod. zodpovedajú dohodnutým pravidlám, pokynom. Toto posúdenie môže byť kvantitatívne i kvalitatívne. Aktívne slovesá: argumentovať, obhájiť, rozhodnúť, oponovať, porovnať, posúdiť, preveriť, zdôvodniť, zhodnotiť, uviesť výhody a nevýhody atď.

Cieľ v procese vyučovania Taxonómia vzdelávacích cieľov – B. Niemierko (1979) rozoznáva 4 úrovne vzdelávacích cieľov: 1 Zapamätanie informácií (poznatkov) 2 Porozumenie informácií (poznatkov) 3 Aplikácia informácií (použitie poznatkov) v typických situáciách – riešenie typicky školských úloh – špecifický transfer 4 Aplikácia informácií (použitie poznatkov) v problémových situáciách – nešpecifický transfer

Cieľ v procese vyučovania Taxonómia cieľov D. B. Kratwohla et al. v afektívnej oblasti Zobrazuje následnosť osobnostno-motivačných, emočných a hodnotových faktorov od uvedomenia si podnetu jednotlivcom až po jeho zaradenie do hodnotového rebríčka osobnosti, po charakterovú vyhranenosť, teda úplnú sebaaktualizáciu. Ide o rad kategórií v priebehu procesu zvnútorňovania. Afektívna oblasť osobnosti je hierarchicky usporiadaná v piatich nasledujúcich krokoch.

Cieľ v procese vyučovania 1. Prijímanie podnetu – vnímavosť, citlivosť, pozornosť dieťaťa na určité podnety. Na tejto úrovni ide o to, aby vychovávaný nadobudol citlivosť k existencii určitých javov a bol ochotný ich prijať, alebo si ich všímať. Predstavuje tri úrovne od úplne pasívnej pozície až po upriamenie pozornosti aspoň na polouvedomelej úrovni. • Uvedomovanie si podnetu – uvedomenosť je takmer kognitívne správanie, avšak v zmysle zobrať do úvahy situáciu, jav, objekt alebo stav bez spoznania objektívnych charakteristík objektu, čím sa líši od znalostí. Dieťa si uvedomuje, všíma objekt, stav, jav a pod. • Ochota prijímať podnet – aspoň na minimálnej úrovni tolerovať podnet bez úsilia aktívne sa mu vyhnúť ( pozorné počúvanie ). Dieťa sa dobrovoľne zúčastní na činnosti. • Ovládaná alebo vybraná pozornosť – vnímanie avšak bez napätia, jasné odlíšenie od iných podnetov, až následne výber podnetu a určitéupriamenie pozornosti j napriek rušivým vplyvom ( počúvanie hudby s vplyvom na náladu ). Pri predstavovaní detí v triede, dieťa pozorne počúva a pamätá si mená predsta-vovaných osôb.

Cieľ v procese vyučovania 2. Reagovanie na podnet – zainteresovanosť, aj hľadanie určitých podnetov, tzv. aktívna pozornosť: dieťa si už nielen všíma a pasívne prijíma podnety, ale aj reaguje, niečo robí s objektom, javom. Predstavuje tri úrovne od privolenia až po citové uspokojenie v odpovedi. • Súhlas s reagovaním – dieťa sa podrobuje pravidlám činnosti. • Ochota reagovať – dieťa sa dobrovoľne zúčastní na činnosti. • Uspokojenie z reagovania – dieťa získa zadosťučinenie z činnosti.

Cieľ v procese vyučovania 3. Oceňovanie hodnoty: vytvorenie kladného postoja, vyvolanie záujmu, pociťovanie záväzku. Dieťa získa presvedčenie, že činnosť má význam, je dôležitá, dochádza u neho k vnútornej motivácii k činnosti. Táto úroveň má tiež tri roviny. • Akceptovanie hodnoty – dieťa získa pocit spolupatričnosti ku skupine, ktorá rieši nejaký problém. • Preferovanie hodnoty – dieťa dáva prednosť určitej činnosti, vyhľadáva ju. • Presvedčenie o hodnote – dieťa sa snaží presvedčiť iných , aby sa podujali na určitú činnosť.

Cieľ v procese vyučovania 4 Integrovanie hodnoty: Na tejto úrovni ide o začiatok vytvárania osobného hodnotového systému myšlienkovým spracovaním a uvedomením si zovšeobecnených a dominantných hodnôt. • Konceptualizácia hodnoty – abstrakcia, zovšeobecnenie hodnoty, formovanie zodpovednosti za činnosť. • Integrovanie hodnôt do systému – uvedenie novej hodnoty do systému osobnostných hodnôt. 5. Začlenenie hodnoty do charakterovej štruktúry osobnosti: Hodnotový systém sa pevne včleňuje do charakteru dieťaťa, dieťa koná na základe presvedčenia, jeho slová sú v súlade s činmi. • Generalizovaná zameranosť – prevláda tendencia konať určitým spôsobom • Charakterová vyhranenosť– je vrchol procesu interiorizácie, predstavuje najširší pohľad, životnú filozofiu, svetonázor, systém hodnôt, ktoré sú tak konzistentné, že charakterizujú jednotlivca temer úplne. (Kosová, 1998 )

Cieľ v procese vyučovania Taxonómia cieľov v psychomotorickej oblasti – Simpson 1. Vnímanie činnosti, zmyslová činnosť – použitie zmyslových orgánov na získanie alebo vybavenie z pamäti predstavy o budúcej motorickej činnosti a na posúdenie potreby, správnosti činnosti. 2. Pripravenosť na činnosť – psychická, fyzická a emocionálna (ochota, motivácia) pripravenosť vykonať určitú činnosť. 3. Napodobňovanie činnosti, riadená činnosť – ide o začiatočné štádium pri učení sa komplexným zručnostiam. Zahŕňa imitáciu (opakovanie úkonov demonštrovaných učiteľom) a pokus a omyl (viacnásobné vykonávanie určitého úkonu za účelom nájdenia a osvojenia si správneho spôsobu jeho realizácie). Správnosť výkonu činnosti posudzuje učiteľ alebo aj dieťa podľa konkrétnych kritérií.

Cieľ v procese vyučovania 4. Mechanická činnosť, zručnosť – činnosť je vykonávaná spoľahlivo, bezpečne, presne, zručne. Na tejto úrovni sa utvára zručnosť v činnosti. Ide však o menej komplexné, menej zložité činnosti ako vo vyšších kategóriách Simpsonovej taxonómie. 5. Komplexná automatická činnosť – komplexná, zložitá činnosť vyžadujúca vysoko koordinované motorické aktivity je vykonávaná rýchlo, bezchybne, presne, ľahko, bez váhania, automaticky. 6. Prispôsobovanie, adaptácia činnosti – dieťa dokáže meniť, modifikovať, prispôsobovať činnosť zmeneným podmienkam alebo v problémovej situácii. 7. Tvorivá činnosť – vytvorenie nových spôsobov motorickej činnosti, použitie osvojených spôsobov činnosti v nových, neznámych, problémových situáciách. Určovanie výchovno-vzdelávacích cieľov spočíva v určení: požadovaného výkonu detí; kvality tohoto výkonu; podmienok výkonu a minimálne akceptovateľnej normy výkonu.

Cieľ v procese vyučovania • Čo má dieťa vedieť (poznať, naučiť sa, osvojiť si)? Výkon. • Čo to znamená vedieť (poznať, naučiť sa, osvojiť si)? Kvalita výkonu. • Za akých podmienok (samostatne, s pomocou učiteľa, v spolupráci s ostatnými deťmi) to má dieťa vedieť (poznať, naučiť sa, osvojiť si)? Podmienky výkonu. • Do akej miery to má dieťa vedieť (poznať, naučiť sa, osvojiť si)? Norma výkonu.

Pedagogické dokumenty Štátny vzdelávací program - hierarchicky najvyšší cieľovoprogramový projekt vzdelania, ktorý zahŕňa rámcový model absolventa, rámcový učebný plán školského stupňa a jeho rámcové učebné osnovy. - vyjadruje hlavné princípy a ciele vzdelanostnej politiky štátu, ako aj demokratické a humanistické hodnoty, na ktorých je národné vzdelávanie založené. - vymedzuje všeobecné ciele škôl ako kľúčové kompetencie (spôsobilosti), vo vyváženom rozvoji osobnosti žiakov a rámcový obsah vzdelania - východisko a záväzný dokument pre vytvorenie individuálneho školského vzdelávacieho programu školy, kde sa zohľadňujú špecifické lokálne a regionálne podmienky a potreby

Pedagogické dokumenty Štátny vzdelávací program - je zostavený na základe participatívneho demokratického princípu ako model dvojúrovňového cieľového programu vzdelávania (kurikula) a jeho súčasťou je aj voliteľná časť vzdelávacieho programu individuálnej školy, ktorá zohľadňuje potreby a záujmy miestneho spoločenstva a regiónu, - je zameraný na štandardné cieľové požiadavky na vedomosti, spôsobilosti a hodnotové postoje, ktoré sú rozvíjané prostredníctvom obsahu vzdelania, vymedzeného ako jadrové učivo,

Pedagogické dokumenty - je rámcovaný povinným obsahom vzdelania, ktorým sa majú rozvinúť kľúčové kompetencie (spôsobilosti) požadované pre určitý stupeň a druh vzdelávania garantovaného štátom, - je vypracovaný podľa princípu následnosti a kontinuity školských stupňov (preprimárny, nižší sekundárny, vyšší sekundárny), ktorých programy na seba nadväzujú a korelujú, - podporuje komplexný medzipredmetový a nadpredmetový prístup k projektovaniu obsahu vzdelania podľa obsahových vzdelávacích oblastí a im zodpovedajúcich učebných predmetov,

Pedagogické dokumenty - zavádza aj prierezové témy, ktoré reflektujú otázky súčasného človeka, krajiny, Európskej únie a sveta. Prelínajú sa ako povinná súčasť vzdelávania jednotlivými predmetmi a môžu sa uplatňovať prostredníctvom rôznych organizačných foriem a metód výučby (riešením problémov a projektov, prípadovou štúdiou, kooperáciou, zážitkovým učením sa a pod. ), - umožňuje modifikáciu obsahu pre školy so zameraním, - umožňuje vzdelávanie žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, - podmieňuje svoje uskutočnenie zabezpečením motivujúceho učebného prostredia a podporujúcej socioemočnej klímy triedy a školy, odporúča zamerať sa na socializáciu žiakov vlastnou kultúrou školy a jej prostredia,

Pedagogické dokumenty - dáva možnosť školám hodnotiť žiakov komplexne a viac sa zameriavať na individuálne rozvíjanie osobného potenciálu žiakov, - dáva priestor konkrétnej škole, aby prostredníctvom vlastného vzdelávacieho programu dotvorila obsah vzdelávania podľa špecifických regionálnych a lokálnych podmienok a požiadaviek, pričom stavia na cieľoch, ktoré škole kladie spoločnosť s ohľadom na požadovanú vzdelanostnú úroveň a kultúrnu gramotnosť obyvateľov SR,

Pedagogické dokumenty - kladie dôraz na kvalitu školy, ktorá uplatňuje vonkajšie a vnútorné vyhodnocovanie (evaluácie) svojich programov, procesov a výsledkov, - podporuje samostatnosť škôl a profesijnú zodpovednosť pedagógov za výsledky vzdelávania, - je otvorený kurikulárny dokument, ktorý sa bude podľa potrieb a požiadaviek aktualizovať.

Pedagogické dokumenty Školský vzdelávací program voliteľný obsah vzdelania v učebnom pláne školského stupňa Voliteľný obsah vzdelávania je napĺňaný v školskom vzdelávacom programe (Šk. VP) školy, ktorý predstavuje druhú úroveň participatívneho modelu riadenia. Poskytuje školám možnosť profilovať sa a vychádzať v ústrety potrebám a záujmom žiakov.

Pedagogické dokumenty Možnosti využitia voľného počtu hodín • Učebné predmety, ktoré rozširujú a prehlbujú obsah predmetov zaradených do Štátneho vzdelávacieho programu. • Učebné predmety, ktoré si škola vyberie z ponuky odporúčaných voliteľných predmetov. • Učebné predmety, ktoré si škola sama zvolí a sama si pripraví jeho obsah.

Pedagogické dokumenty • Učebné predmety, ktorých obsah je doplnením učebného predmetu pre žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, ktorí nemôžu napredovať v rámci bežných vyučovacích hodín a ktorí postupujú podľa individuálnych výchovno-vzdelávacích programov. • Špecifické učebné predmety pre žiakov so špeciálnymi výchovnovzdelávacími potrebami. • Experimentálne overené inovačné programy zavedené do vyučovacej praxe. • Profilovanie programového zamerania školy.

Pedagogické dokumenty Vzdelávacie oblasti sú okruhy, do ktorých patrí problematika vyčlenená z obsahu celkového vzdelávania a z formulovania kľúčových kompetencií. Obsahom vzdelávania sú aj najnovšie poznatky, ktoré nastoľuje súčasný vedecko-technický, hospodársky, sociálny a kultúrny rozvoj spoločnosti, napríklad informačné a komunikačné technológie, ktoré každý občan potrebuje k životu, k práci, ale aj mimo práce, ale taktiež aj sociokultúrne obsahy osobnostného rozvoja žiaka, jeho ochrany pred negatívnymi sociálnymi javmi, ochrany zdravia, prírody atď. Vzdelávacie oblasti majú nadpredmetový charakter. V Štátnom vzdelávacom programe je obsah vzdelávacej oblasti rozčlenený do vybraných učebných predmetov. Škola si môže do týchto vzdelávacích oblastí doplniť ďalšie predmety.

Pedagogické dokumenty Prierezové témy sa prelínajú vzdelávacími oblasťami. Odrážajú aktuálne problémy súčasnosti, sú určitým návodom na ich prevenciu a riešenie, ale zároveň slúžia aj na prehĺbenie základného učiva, zdôraznenie aplikačného charakteru, majú prispieť k tomu, aby si žiaci rozšírili rozhľad, osvojili si určité postoje, hodnoty, rozhodovanie. Prepájajú rôzne oblasti základného učiva, prispievajú ku komplexnosti vzdelávania žiakov a pozitívne ovplyvňujú proces utvárania a rozvíjania kľúčových kompetencií (spôsobilostí) žiakov. Môžu sa vyučovať v rámci jednotlivých učebných predmetov alebo formou kurzov, prípadne samostatného voliteľného predmetu.

Pedagogické dokumenty Vzdelávací štandard - dokument, v ktorom sú sformulované požiadavky na výkon Vzdelávací štandard sa skladá sa z dvoch častí: obsahový štandard a výkonový štandard.

Pedagogické dokumenty Obsahová časť vzdelávacieho štandardu určuje minimálny obsah vzdelávania. Jeho hlavným cieľom je zjednocovať, koordinovať resp. zabezpečovať kompatibilitu minimálneho obsahu vzdelávania na všetkých školách. Obsahovú časť tvorí učivo, ktoré je všetkými žiakmi osvojiteľné. Učivo je formulované v štyroch kategóriách: faktuálne poznatky – základný prvok poznania, ktorý žiaci musia vedieť, aby boli oboznámení s určitou disciplínou poznania alebo aby v nej mohli riešiť vedné problémy, konceptuálne poznatky – vzájomné vzťahy medzi poznatkami. Procedurálne poznatky – ako niečo urobiť, metódy skúmania, metakognitívne poznatky – kognície vo všeobecnosti.

Pedagogické dokumenty Výkonová časť je formulácia výkonov, ktorá určuje, na akej úrovni má žiak dané minimálne učivo ovládať a čo má vykonať. Výkonový štandard je formulovaný v podobe operacionalizovaných cieľov, to znamená je uvádzaný aktívnymi slovesami, ktoré zároveň vyjadrujú úroveň osvojenia. Jednotlivé úrovne výstupov sú zamerané na kompetencie – to znamená kombináciu vedomostí, zručností a schopností. Jednotlivé úrovne sledujú rozvíjanie poznávacích schopností spoznať alebo znovu vybaviť si informácie z dlhodobej pamäte, porozumieť a konštruovať pojmy, aplikovať, analyzovať, vyhodnocovať a schopnosť tvoriť. Je požiadavkou na výstup zo stupňa vzdelania a zároveň požiadavkou na vstup pri ďalšom stupni vzdelania. Popisuje produkt výučby, nie proces.

Pedagogické dokumenty Rámcový učebný plán dokument, ktorý stanovuje časové dotácie vyučovacích predmetov. V zmysle školského zákona je časová dotácia definovaná iba za celý stupeň vzdelávania. Rozpis časovej dotácie do jednotlivých ročníkov je v kompetencii školy, podobne aj zaradenie učiva do ročníkov, pričom sa však zohľadňuje vekuprimeranosť. Obsah vzdelávania vychádza zo vzdelávacích štandardov uvedených v prílohách ŠVP. Pôvodné rámcové učebné plány z roku 2008 boli nahradené novými rámcovými učebnými plánmi, ktoré sú účinné od 1. 9. 2011. Škola môže postupovať aj podľa rámcových učebných plánov z roku 2008 a nedostane sa do rozporu s novými rámcovými učebnými plánmi.

Pedagogické dokumenty Učebné osnovy sú súčasťou pedagogickej dokumentácie. Tvoria sa pre každý predmet osobitne. Obsahujú rozpracovanie učiva príslušných predmetov v ročníkoch na jednotlivé tematické časti a celky. Učebné osnovy stanovujú: • ciele predmetu • obsah predmetu • rozsah predmetu • metódy, organ. formy, postupy pri realizácii obsahu – stratégie vyučovania

Pedagogické dokumenty Typy osnovania: • Epizodické osnovanie – učíme jednu tému a bez nadväzovania na prebrané učivo prechádzame na novú tému, napr. preberieme spisovateľa Mila Urbana a na ďalšej hodine preberieme Vincenta Šikulu bez zjavného poukázania na súvislosti alebo spoločné a odlišné znaky. (učivo tematicky na seba nenadväzuje napr. po tematickom celku Európa sa preberá tematický celok Austrália) • Lineárne osnovanie (postupné) – je typické tým, že nové učivo sa pridáva k starému. Stavia sa na predchádzajúcej učebnej látke a na línii výstavby poznatkového systému sa pokračuje pridávaním novej učebnej látky s predpokladom, že žiak predchádzajúcu učebnú látku ovláda. Napr. typické je to pre vyučovanie matematiky – od pochopenia čísla a jednoduchých matematických operácií sa žiak postupne dostane k zložitým rovniciam. • Špirálovité alebo cyklické osnovanie – stavia na tom, že osnovy sa k určitej téme vracajú buď v samotnom ročníku alebo vo vyšších ročníkoch. Najprv sa opakuje predchádzajúce učivo, a potom sa rozširuje a prehlbuje o nové. Špirálovité osnovanie teda znamená, že k preberanému učivu sa vraciame, vychádzame z neho, sústavne ho rozširujeme a obohacujeme.

Vyučovací proces • je utváranie vedomostí, zručností žiakov, ktoré sú normatívne stanovené učebným plánom, učebnými osnovami a učebnicami. • Výučbový proces ovplyvňuje aj city žiakov, ich motiváciu. • Vo výučbovom procese prebiehajú interakčné vzťahy medzi učiteľom a žiakmi, ale aj medzi žiakmi navzájom. • Pri vyučovacom procese treba rešpektovať individuálne schopnosti žiakov. • Na vyučovaní okrem osobnosti učiteľa pôsobí na žiakov aj obsah učiva. Niektoré učivo si vyžaduje mechanické zapamätanie faktov, iné učivo si vyžaduje logické myslenie, tvorivosť a fantáziu žiakov.

Vyučovací proces Funkcie vyučovacieho procesu 1. Vzdelávacia funkcia výučbového procesu: - vzdelávanie, t. j. získavanie vedomostí a poznatkov - rozvoj poznávacích funkcií – vnímanie, pamäť, pochopenie javov, procesov, logické myslenie (analýza, syntéza, dedukcia, indukcia), hodnotiace, tvorivé myslenie - Vzdelávacia funkcia je hlavnou funkciou výučbového procesu.

Vyučovací proces 2. Výchovná funkcia vyučovacieho procesu: • Spočíva v zámernom rozvíjaní mimopoznávacích zložiek osobnosti. Konkrétne ide o to, aby žiak mal pozitívny vzťah k tomu, čo sa učí, k spolužiakom, k učiteľom, a k poznávaniu ako k procesu sebazdokonaľovania. • Dôležitý je rozvoj sociálnych vzťahov, aby žiaci boli schopní spolupracovať, tvoriť priateľské vzťahy a riešiť konflikty. Vyučovanie má prispieť k rozvoju emócií, k hodnotovej orientácii a k etickému správaniu.

Vyučovací proces 3. Regulačná funkcia vyučovacieho procesu sa realizuje v dvoch oblastiach: • v organizácii výučbového procesu • vo vedení žiakov k sebadisciplíne, sebakontrole, sebariadeniu Žiaci si osvojujú disciplínu a učia sa regulovať svoje správanie tým, že vyučovanie je organizované a v škole sa dodržiavajú dohodnuté pravidlá. Vyučovací proces má podporovať aj sebakontrolu, sebariadenie žiaka, rozvíjať u žiakov pozitívnu vnútornú motiváciu.

Vyučovací proces Úloha žiaka • prejavovať sa aktívne • samostatne myslieť • rešpektovať dohodnuté pravidlá, disciplinovane sa správať • uplatňovať hodnotiace myslenie • používať tvorivosť pri riešení úloh a problémov Vyučovací proces je zámerné, odborné pôsobenie učiteľa na žiakov. Rozhodujúcu úlohu v tomto procese zohráva učiteľ. Zložitosť výučbového procesu spočíva v tom, že nestačí žiakov len vzdelávanť, ale je potrebné pôsobiť aj na celkový rozvoj osobnosti.

Typy vyučovacieho procesu a) dogmatický typ vyučovacieho procesu – bol charakteristický pre stredoveké školstvo; jeho podstatu tvorí učiteľovo oboznámenie žiakov s učivom, neuvedomelé učenie sa učiva žiakmi naspamäť a reprodukovanie naučených (často neporozumených) vedomostí. Výsledkom takéhoto procesu sú verbálne, formálne vedomosti. Pri takom učení sa rozvíja mechanická pamäť žiaka. Predpokladáme, že tento typ vyučovania sa vyskytuje len okrajovo!

Typy vyučovacieho procesu b) výkladovo-ilustratívny typ vyučovacieho procesu – ide o tzv. tradičné vyučovanie, ktoré pravdepodobne dominuje v našich školách. Takýto typ vyučovania bol efektívny v 19. storočí, možno aj začiatkom 20. storočia, ale už požiadavkám súčasnosti nevyhovuje. A už vôbec nie požiadavkám budúcnosti. Jeho hlavným znakom je transmisívnosť – odovzdávanie učiva od toho, kto vie (učiteľ), tomu, kto nevie (žiak) v hotovej, ucelenej, konečnej podobe. Na rozdiel od dogmatického vyučovania sa učiteľ snaží učivo žiakom vysvetliť, aby mu porozumeli. Zdôvodňuje, argumentuje, používa názorné pomôcky. Chce dosiahnuť, aby si žiaci učivo nie len zapamätali, ale mu aj porozumeli a vedeli ho aplikovať. Učiteľ je aktívny, on vysvetľuje, usmerňuje. Žiak je pasívny – počúva učiteľa, pozoruje ho, odpisuje z tabule, napodobňuje učiteľa, v podstate robí to, čo mu učiteľ prikáže. Škola je pasívnou a reproduktívnou. Prevažuje pamäťové učenie a mechanické reprodukovanie osvojených vedomostí. To vedie k preťažovaniu žiakov veľkými, niekedy aj neprimeranými požiadavkami na pamäť, pričom ostatné aktivity sú potlačené, tým je potlačený rozvoj osobnosti žiaka. Ak sa žiakom odovzdávajú poznatky v hotovej podobe a žiaci ich pasívne prijímajú, vedie to k dogmatizmu, potláča to rozvoj kritického myslenia, tlmí samostatnosť. Žiak neverí svojmu mysleniu, verí iba tomu, čo má naučené. Potláča sa nápaditosť, tvorivosť žiakov, odvaha povedať svoj názor a vlastný pohľad na svet.

Typy vyučovacieho procesu c) moderný typ vyučovacieho procesu – jeho podstatou je, že vedomosti, zručnosti a postoje žiakov majú byť výsledkom ich vlastného premýšľania, ich aktívnej činnosti riadenej učiteľom. Najcennejšie, najtrvácnejšie sú tie poznatky, ktoré získa žiak vlastnou prácou a vlastným úsilím. Všetky moderné koncepcie vyučovacieho procesu sa zhodujú v tom, že žiak má byť vo vyučovacom procese motivovaný a aktívny, že je nevyhnutné odstrániť pasivitu žiakov typickú pre tradičné vyučovanie.

Koncepcie vyučovacieho procesu Teória vyučovania J. F. Herbarta (1776– 1841) a jeho žiakov (herbartovci) Psychologickým východiskom Herbartovej pedagogiky je tzv. elementová asociačná psychológia, podľa nej je možné psychiku previesť na elementy, časti Základom psychiky sú predstavy a podstata vyučovania leží v procese osvojovania nových predstav na základe predstáv skôr získaných, začleňovanie nových predstáv a vnemov do okruhu príbuzných predstáv

Koncepcie vyučovacieho procesu Vo vyučovacom procese sa vymedzujú 4 formálne stupne poznania 1. Jasnosť (jasné predstavy o učive) 2. Asociácia (združovanie predstáv, aby neboli postavené separátne) 3. Systém (pochopenie vzťahov, generalizácia) 4. Metóda (aplikácia poznatkov, cvičení a praktických úloh. , žiaci sa snažia prakticky využiť svoje nadobudnuté poznatky) Uvedenými stupňami sa Herbart snažil dokázať, že medzi učiteľovou a žiakovou činnosťou je súčinnosť. Upozornil na vzájomný vzťah obsahu, učiteľa a učiaceho sa žiaka – Herbartov trojuholník

Koncepcie vyučovacieho procesu !!! Je rozdiel medzi Herbartom a herbartizmom!!!! Herbartizmus od 19. storočia významný pedagogický smer – mechanická stereotypná aplikácia a absolutizácia myšlienok Herbarta bez ohľadu na konkrétne situácie -> encyklopedizácia vyučovacieho procesu. Akcent na rozumovú oblasť, bez ohľadu na rozvoj ďalších stránok osobnosti – citový a fyzický rozvoj žiaka

Koncepcie vyučovacieho procesu Teória vyučovania J. Deweyho Východiskom bola filozofia pragmatizmu – odmietanie jednostranného intelektualizmu – jednostranné slovné a knižné vyučovanie bez aktívneho prístupu žiakov - Zmysel – budovanie školy spojenej so životom Praktická činnosť žiakov ako kľúčový charakter vyučovania Nosné piliere – prax, činnosť a individuálna skúsenosť žiaka Ovplyvnenie vyučovania v USA, v niektorých krajinávh Európy, v Japonsku Negatíva: jednostranný prakticizmus a pedocentrizmus -> zníženie úrovne vzdelávania

Koncepcie vyučovacieho procesu Pedagogický konštruktivizmus Vnímanie poznávacieho procesu aktívneho Predpoklad: učenie nezačína školou a nedeje sa iba v nej Každé dieťa si prináša určité skúsenosti, znalosti, zážitky a postoje, na ich základe si vysvetľuje svet okolo seba. To je konštruktivistické východisko ponímania vyučovania, v ktorom dochádza ku konfrontácii, k napätiu medzi tým, čo žiak už vie, a medzi novými úlohami, poznatkami, ktoré si má osvojiť. Žiak – subjekt – aktívne prekonáva vzniknuté rozpory, nové poznatky integruje do doterajších štruktúr a konštruuje nové štruktúry na vyššej úrovni. Podstatné je to, že žiak je v tomto procese vnútorne aktívny.

Koncepcie vyučovacieho procesu Proces učenia sa teda nedeje prevažne transmisívnou cestou prostého predávania a osvojovania hotových poznatkov, ale ide o ich objavovanie a konštruovanie žiakmi. Dieťa je tak vlastne konštruktérom svojho poznania. Učiteľ vytvára také didaktické situácie, kde sa žiak stáva bádateľom, riešiteľom, výskumníkom, kladie otázky, rieší problémové úlohy, vyhľadáva informácie apod.

Vyučovací proces Učebné štýly žiakov Učebný štýl - súhrn postupov, ktoré jednotlivec v určitom období preferuje pri učení sa. Vyvíja sa z vrodeného základu, ale v priebehu života sa mení a zdokonaľuje. K - správanie typické pre jednotlivca v procese osvojovania si učiva v procese edukácie - spôsob postupu žiaka v konkrétnej učebnej situácii. - zámerne aj spontánne sa menia a obohacujú v súlade s požiadavkami pedagogického prostredia nezávisle od obsahu učiva.

Vyučovací proces Zložky v učebnom štýle 1. Chápanie učiva Súhrn subjektívnych poznatkov učiaceho sa, jeho predstáv, presvedčení, emó- cií a očakávaní týkajúcich sa učiva v edukačnom prostredí. Zahŕňa kognitívnu (chápanie obsahu pojmov, javov, princípov a vzťahov medzi nimi), afektívnu (postoje, hodnoty, presvedčenie, emocionálne pofarbenie poznatkov), konatívnu (snaha učiaceho sa správať sa určitým spôsobom pri práci s učivom

Vyučovací proces 2. Chápanie procesu učenia sa Učiaci sa majú vlastný názor na proces učenia sa – prečo sa učiť, ako sa učiť, kedy sa učiť a kde, aké zážitky by mali sprevádzať učenie sa, aké výsledky sú akceptovateľné, čo majú pre ich učenie urobiť učitelia, čo rodičia. Táto zložka zahŕňa v sebe aj preferovaný spôsob prijímania a spracovávania učiva (Kolbova koncepcia učebných štýlov), osobný postoj učiacich sa k učivu – čo sa učiť; čo je/čo nie je významné, zaujímavé, nezaujímavé, podstatné, nepodstatné; ako žiak vníma okolie a prostredie, v ktorom sa učí; ako naň reaguje a ako je ním ovplyvňované. 3. Prístupy k učeniu Prístup k učeniu sa je ovplyvňovaný samotnou osobnosťou žiaka, jeho motiváciou, skúsenosťami, očakávaným cieľom a výsledkom vlastného procesu učenia sa a celým sociálnym kontextom.

Vyučovací proces Znaky učebných štýlov • má vlastné motivačné zameranie, cieľ, štruktúru, postupnosť, hĺbku a pružnosť prispôsobovania sa edukačnej realite; • vychádza z vrodeného základu (kognitívny štýl) a v priebehu života jedinca sa mení; • je jedinečný pre žiaka aj pre učiteľa – pre každého jedinca; • čiastočne závisí od obsahu učiva a teda od vyučovacieho predmetu

Vyučovací proces Klasifikácia učebných štýlov Klasifikácia podľa dominancie mozgových hemisfér Pravá hemisféra je typická pre divergentný (umelecký) kognitívny, učebný aj vyučovací štýl a pre nonverbálne myslenie a cítenie. Plní aj úlohu výberového filtra všetkých podnetov pôsobiacich na človeka a význam pochybných 30 podnetov anuluje alebo redukuje. Žiaci sú intuitívni, vnímajú skôr celok ako detaily, potrebujú vzory a preferujú analogickú metódu. Na to, aby sa učili, potrebujú určitú psychosociálnu klímu. Ľavá hemisféra je typická pre racionálny (vedecký) kognitívny, učebný aj vyučovací štýl a zabezpečuje činnosti spojené s verbálnym a písomným prejavom. Žiaci, ktorí preferujúci túto hemisféru, sú logickí, majú radi vo všetkom poriadok, systém, uprednostňujú štruktúrovaný štýl učenia sa aj vyučovania.

Vyučovací proces Klasifikácia podľa motivácie a zámeru Povrchový učebný štýl spočíva v reprodukovaní učiva a pasívnom prijímaní poznatkov. Žiaci preferujú pamäťové učenie, memorovanie bez väčšieho úsilia o hlbšie pochopenie. Základný motív spočíva v splnení požiadaviek s vynaložením minimálneho úsilia a času. Prevláda u nich vonkajšia motivácia. Nerozlišujú v učive základné a rozširujúce časti učiva. Učivo chápu ako sú- bor izolovaných a vzájomne nesúvisiacich informácií, ktoré nedokážu spojiť do zmysluplného celku. Nepremýšľajú, neporovnávajú s vlastnými životnými skúsenosťami, repertoár ich učebných postupov je malý, nevedia, ako sa učiť. Tradičné vyučovanie podporuje tento učebný štýl.

Vyučovací proces Rozlišujeme dve odlišné podoby povrchového učebného štýlu: • aktívnu podobu, ktorá je typická veľkou snahou a úsilím – žiak sa neustále hlási, čím sa snaží na seba pozitívne upozorňovať. Porozumenie učiva však len predstiera; • pasívnu podobu, ktorá sa vyznačuje malým úsilím žiaka, nezáujmom o vyučovací predmet a jeho obsah. Intelektuálne úsilie žiaka je limitované reprodukovaním nepodstatných informácií

Vyučovací proces Hĺbkový učebný štýl spočíva v snahe porozumieť učivu, vystihnúť jeho význam, rozumieť veciam a javom okolo seba. Žiaci sa učia nielen preto, aby splnili požiadavky, ale chcú vedieť preukázateľným spôsobom naučené aplikovať v praxi. Prevláda vnútorná motivácia. Pri učení hľadajú podstatné a nepodstatné, hlavné a vedľajšie, vytvárajú si štruktúry a systémy, hľadajú vzťahy a príčinné súvislosti, argumentujú, hľadajú dôkazy a logiku toho, čo sa učia. Konštruujú si svoj obraz učiva, začleňujú Pri skúšaní preferujú porozumenie, analýzu, syntézu, hodnotenie a tvorivú aplikáciu vedomostí. ho do svojho osobného systému poznania.

Vyučovací proces Podoby: • postupné učenie charakteristické systematickým postupom a zvládnutím podrobností na úkor všeobecnejších princípov; • súhrnné učenie – pri ňom sa žiak orientuje na všeobecné princípy a integráciu poznatkov; • pružné učenie sa vyznačuje pochopením všeobecných princípov a osvojením detailov s cieľom dokazovať a argumentovať.

Vyučovací proces Utilitaristický (pragmatický, strategický medzištýl) sa vyznačuje žiakovou vypočítavosťou, snahou zapáčiť sa, votrieť sa do priazne učiteľa, často i nekorektným spôsobom. V skutočnosti sa žiak o učivo nezaujíma. Snaží sa o najlepší výkon za každú cenu, dokáže sa flexibilne prispôsobovať rozdielnym požiadavkám rôznych učiteľov a rýchlo odhaliť ich silné i slabé stránky a vyu- žívať ich vo svoj prospech.

Vyučovací proces Klasifikácia podľa vzájomného spojenia schopnosti abstraktného a konkrétneho vnímania a náhodného triedenia poznatkov • konkrétno-sekvenčný typ získava informácie prostredníctvom zmyslovej skúsenosti. Takíto ľudia myslia metodicky, rozvážne. Vyhovuje im pedantný, detailný prístup k učeniu; • abstraktno-sekvenčný typ preferuje abstraktný, nereálny svet myšlienok, teórií a myšlienkových konštrukcií. Takíto ľudia myslia logicky, analyzujú, syntetizujú a hodnotia. Uprednostňujú hovorené slovo, radi počúvajú; • abstraktno-náhodný typ pracuje intuitívne a vďaka tomu rozoznáva najjemnejšie rozdiely nálady a atmosféry. Myslenie vychádza z pocitov. Takýto človek je komunikatívny, rád pracuje v skupine, záleží mu na rozvíjaní osobných vzťahov. • konkrétne-náhodný typ vychádza z reálneho sveta. Myslí divergentne, rád experimentuje, riskuje. Veci okolo seba objavuje inštinktívne, myslenie je impulzívne, poznanie často vyvodzuje z vlastných skúseností. Málokedy prijíma rady a odporúčania od vonkajšej autority.

Vyučovací proces Klasifikácia podľa vnímania reality a spôsobu spracovania informácií • Aktívne typy – aktivisti Vyhľadávajú nové skúsenosti a činnosti prinášajúce poznanie. Majú schopnosť rýchlo využívať poznatky vyplývajúce z nových skúseností. Nechávajú sa nimi ľahko ovplyvniť, rýchlo reagujú na nové aktivity, nudia sa však pri implementácii poznatkov do praxe. Pre aktivistov je najefektívnejšie učiť sa prostredníctvom vlastných konkrétnych skúseností. Učia sa priamou manipuláciou s vecami, aktívnym rozpracovaním myšlienok a tvorivým riešením problémov. Nadšene prijímajú interaktívne metódy, všetky druhy hier, modelových situácií, inscenačné metódy a rôzne ďalšie formy aktívneho zážitkového učenia. Pri rutinných činnostiach sa nudia. Uprednostňujú skupinovú prácu a snažia sa ju viesť. Spoluprácu s ostatnými považujú za emocionálne podnetnú. Pozitívne pocity ovplyvňujú konsolidáciu ich pamäťových stôp v mozgu, čo podporuje ich učenie sa.

Vyučovací proces Refektívne typy – reflektori Preferujú získavanie nových informácií. Stoja radšej v pozadí, zvažujú získané skúsenosti, pozorujú, čo sa deje a hodnotia svoje pozorovania z rôznych uhlov pohľadu. Získavajú informácie nielen priamou skúsenosťou, ale využívajú aj ďalšie zdroje, dlho váhajú, kým sa rozhodnú, radi si veci dobre premyslia. Dokážu sa učiť zo skúseností iných. Najefektívnejšia je pre nich reflexia, získavanie informácií, skúmanie podstaty javov a vecí. Sú tolerantní, majú tendenciu súhlasiť so základným názorom ostatných, aj keď ich vlastný môže byť odlišný. Konsolidácia pamäťovej stopy u reflektorov sa opiera nielen o primárne asociatívne väzby, ale aj o intenzívne premýšľanie o získanej informácii v súvislostiach s inými (skôr získanými) informáciami. Potrebujú viac času na učenie. V učení uprednostňujú pozorovanie jedincov alebo skupín pri práci. Horšie výsledky dosahujú pri absencii prípravy a nedostatku času

Vyučovací proces Teoretické typy – teoretici Sú zameraní na racionálnu objektivitu, dôkladné a systematické skúmanie problému. Využívajú analýzu, syntézu, základné princípy, teórie, modely, vyznačujú sa systémovým myslením. Radi integrujú získané informácie do komplexných a logicky správnych teórií. Potrebujú poznať zmysel činnosti. Problémy hodnotia prísne logicky, nedoceňujú subjektívne závery. Najviac im vyhovujú závery zo skúseností, t. j. vyvodzovanie poznatkov, ich triedenie, zovšeobecňovanie záverov, integrovanie do teórií, poznatkových systémov, zaraďovanie nových poznatkov do osvojených systémov. Preferujú pojmové učenie, abstrakciu a metódy samostatnej práce. Vyhovuje im výučba založená na slovných monologických vyučovacích metódach. Vyhovujú im komplexné problémy, pri riešení ktorých dokážu uplatniť svoje vedomosti a schopnosti. Lepšie sa učia v jasne vymedzených podmienkach a s jasne formulovaným cieľom. Nevyhovuje im prostredie zdôrazňujúce emócie a pocity alebo úlohy, pri ktorých nie je jasný ich základ, princíp. Uprednostňujú učenie v spolupráci jedincov s podobným učebným štýlom.

Vyučovací proces Pragmatické typy – pragmatici S nadšením skúšajú nové nápady, myšlienky, teórie a techniky a ich fungovanie v praxi. Konajú rýchlo, s istotou. Dokážu rýchlo riešiť úlohy praktického charakteru. Nezaujímajú ich teoretické základy činností a javov, ale predovšetkým ich praktická aplikácia. Majú radi príklady zo života, neradi diskutujú o teoretických problémoch, pretože im to pripadá zbytočné. Sú netrpezliví, ak prijímanie konkrétnych záverov trvá príliš dlho. Najviac im vyhovuje plánovanie praktických krokov alebo vyvodenie záverov pre praktické využitie získaných poznatkov. Pre pragmatikov je vhodná hlavne realizácia praktické- ho experimentovania, dobre si zapamätávajú poznatky s praktickým uplatnením. Nemajú radi riadené učebné činnosti bez jasných pravidiel a pokynov.

Vyučovací proces Vyučovacie štýly učiteľov Základné charakteristiky vyučovacieho štýlu učiteľa. • Prejavuje sa konkrétnymi stratégiami a spôsobmi riadenia učebnej činnosti žiakov. • Je to vlastný postup učiteľa pri riešení edukačných situácií. • Vychádza z kognitívneho štýlu učiteľa. • Je relatívne stabilný a ťažko sa mení. • Utvára sa v priebehu pedagogickej praxe.

Vyučovací proces • Považuje sa za flexibilnejší v porovnaní s vlastným učebným štýlom jedinca. • Spôsob, ktorým sa učiteľ najlepšie učí, má tendenciu považovať za najvhodnejší aj pre svojich žiakov. • Často sa jeho chápanie prekrýva alebo dokonca aj stotožňuje s výchovným štýlom učiteľa (autoritatívny, demokratický a liberálny). Autori poukazujú na dôležitosť ich vzájomného vzťahu v analógii vzťahu výchovy a vzdelávania. • Ich klasifikácia je do istej miery analogická s klasifikáciou učebných štýlov žiakov, ale je menej rozpracovaná.

Vyučovací proces Podľa reakcií na školské reformy • Tradicionalistický štýl Učitelia s negatívnym postojom k reforme. Reforma ohrozuje ich stereotypné chápanie výučby. Učiteľ cíti určité ohrozenie súvisiace s požiadavkami na zmenu. Ťažko sa adaptuje na nové požiadavky, nechce sa mu do výučby zavádzať inovácie. Trvá na tradičnom prístupe a chápaní výučby. Je presvedčený o správnosti svojho chápania výučby a neidentifikuje žiadne oblasti vyžadujúce zmeny. K reformným zmenám z vedenia školy pristupuje neochotne. • Chameleónsky štýl Učiteľ – chameleón má k školskej reforme ambivalentný postoj. Uvedomuje si potrebu zmien, ale k reformným snahám je zdržanlivý. Prijíma ich len naoko. Skôr si myslí, že reforma nič nové neprinesie. • Entuziastický štýl Je spomenutý len okrajovo. Učiteľ – entuziasta verí reformným zmenám a ak zodpovedajú jeho predstavám, tak ich v praxi podporuje.

Vyučovací proces Na základe kritérií, ako sú klíma na výučbe, spôsob jej riadenia a vzťah k žiakom rozlišujeme: • autoritatívny vyučovací štýl Učiteľ určuje sám, čo a ako sa bude vyučovať, čo majú žiaci robiť. Je dominantným prvkom výučby, vyžaduje prísnu disciplínu, názory žiakov ho nezaujímajú a v prípade ich prezentácie ich nerešpektuje. Udržiava si od žiakov odstup. Žiaci ho vnímajú ako prísneho, netolerantného, s nedostatoč- ným zmyslom pre humor. Niektorí žiaci majú z neho strach, ale rešpektujú jeho odbornosť; • demokratický vyučovací štýl Je sebareflexívny, zaujíma sa o názory žiakov, pracuje so spätnou väzbou o svojej práci. So žiakmi diskutuje, ich názory si vypočuje, premýšľa o nich a niektoré aj rešpektuje. Vytvára pozitívnu klímu, podporuje samostatnosť, iniciatívu a tvorivosť, využíva aktivizujúce formy a metódy. O problémy žiakov sa zaujíma, pomáha im a podporuje ich. Je tolerantný. Žiaci si ho vážia a majú ho radi;

Vyučovací proces • liberálny vyučovací štýl Učiteľ sa snaží plniť svoje povinnosti, je však príliš nerozhodný, a to žiaci zneužívajú. Disciplína na výučbe býva uvoľnená. Žiaci ho majú radi, ale väčšinou ho veľmi nerešpektujú; • nevyhranený vyučovací štýl Tento vyučovací štýl je typický pre začínajúcich učiteľov, ktorí sa ešte len hľadajú, preto sú nevyhranení. V závislosti od situácií sa snažia byť aj demokratickí, potom zase autoritatívni alebo liberálni.

Vyučovací proces Sternberg rozlišuje vyučovacie štýly: • monarchistický štýl Orientuje sa na jednotlivý cieľ alebo potrebu. Nepripúšťa možnosť rôznych ciest k dosiahnutiu cieľa. Učiteľ býva netolerantný a pomerne rigidný. Tenduje k zjednodušovaniu problémov, vníma ich skôr schematicky, nezaujímajú ho ich príčiny; • hierarchický štýl Je opakom monarchistického štýlu. Vychádza z faktu, že nie je možné naraz dosiahnuť všetky ciele, a preto sú niektoré z nich dôležitejšie ako iné. Učitelia s týmto štýlom sú tolerantní a flexibilní. Pri riešení problémov sú systematickí a rozhodní;

Vyučovací proces • oligarchický štýl Učiteľ s týmto štýlom ťažko vymedzuje priority. Je nerozhodný. Pri riešení problémov vyhľadáva prehnanú komplexnosť, ktorá môže viesť k zbytočnej zložitosti; • anarchistický štýl Vymedzuje veľa cieľov, ktorým chýba diferenciácia. Sú nejasne vymedzované a zároveň nejasne chápané. Učitelia s týmto štýlom pristupujú k riešeniu problémov náhodne, vyhýbavo a nesystematicky. Sú nevyspytateľní, v niektorých situáciách príliš neistí a váhaví

Vyučovací proces Prístup vychádzajúci z interakcií medzi učiteľom a žiakom či žiakmi • organizátor Má prehľad o všetko, čo sa v triede deje. Vyučuje efektívne, dokáže udržať pozornosť žiakov, učivo vysvetľuje jasne; • pomáhajúci Pomáha žiakom, ak potrebujú pomoc. Vytvára v triede príjemnú atmosféru, je priateľský a žiaci mu dôverujú; • chápajúci Je trpezlivý, tolerantný, dokáže žiakov vypočuť, rád s nimi diskutuje;

Vyučovací proces • vedúci žiakov k zodpovednosti Umožňuje žiakom prijímať rozhodnutia v triednych záležitostiach. Je veľkorysý, prijíma ospravedlnenie, ak žiak uvádza rozumné dôvody; • neistý Svoju nevedomosť maskuje. Býva zmätený, často je v rozpakoch, žiaci ho ľahko vyvedú z miery; • nespokojný Je podozrievavý, vyhráža sa, žiakov podceňuje, je veľmi ťažké sa mu zavďačiť; • kritizujúci Ľahko sa rozčúli, je netrpezlivý, žiakom často adresuje ironické poznámky. Máva zlú náladu a správa sa povýšenecky; • prísny Vyžaduje sústredenosť a bezpodmienečnú poslušnosť. Žiakov za porušenie pravidiel trestá a tiež hodnotí. Je náročný.

Kompetencie učiteľa celý súbor znalostí, schopností a dovedností, ktoré by mal učiteľ mať rozvinuté, aby jeho pôsobenie na žiakov/študentov bolo účinné. • Kompetencie odborne predmetové spočívajúce v zvládnutí vedeckých či umeleckých základov aprobačných predmetov. • Kompetencie psychologické spočívajúce v spôsobilosti učiteľa pristupovať k žiakom/študentom z hľadiska ich vekových a individuálnych zvláštností, možností i bariér ich vývoja, vytvárania postojov k hodnotám.

Kompetencie učiteľa • Kompetencie pedagogicko-psychologicko-didaktické spočívajúce v spôsobilosti učiteľa pracovať s učivom tak, aby sa pretváralo v žiakovu informovanosť a schopnosť myslieť v danej oblasti, vytvárať si názory, diskutovať, riešiť úlohy a samostatne sa orientovať. • Kompetencie komunikatívne, teda schopnosť vytvárať medzi žiakmi a učiteľmi a medzi žiakmi navzájom atmosféru dobrého spolužitia, kooperácie pri riešení úloh, tolerancie, občianskej vzájomnosti, pochopenia pre druhého či zmyslu pre spravodlivosť.

Kompetencie učiteľa • Kompetencie pedagogicko-manažérske spočívajúce v uvádzaní žiakov či študentov do širších súvislostí reálneho života školy, ale i širšieho prostredia obce, mesta apod. • Kompetencie poradenské a konzultačné najmä vo vzťahu k samotným žiakom a ich rodičom, so zreteľom k riešeniu náročnejších výchovných problémov, napr. problému ako sa učiť, ako prekonávať problémy pri výuke, ako pripravovať žiakov na budúci život apod.

Vyučovací proces Fázy vyučovacieho procesu motivačná fáza – je to zvyčajne úvodná časť, v nej sa žiaci pripravujú na aktívne osvojovanie učiva. Prebúdza sa záujem o to, čo sa bude na vyučovaní diať. Oznamuje sa cieľ vyučovacej hodiny a plán postupu. Správna motivácia je zárukou polovice úspechu. Motivácia sa uskutočňuje aj priebežne počas hodiny, tým že sa učivo prezentuje zaujímavo, príťažlivo, lebo žiaci sa nie vždy učia z vlastného záujmu

Vyučovací proces expozičná fáza – uvedená fáza nadväzuje na predchádzajúcu. Ide tu o prvotné oboznámenie žiakov s novým učivom a prezentáciu nového učiva. Učiteľ si volí vhodné metódy, so zreteľom na obsah učiva, vekové a individuálne osobitosti žiakov. Napr. monologický výklad, alebo dialog. metódy, názorné, praktické. V tejto fáze môže učiteľ využívať aj didaktickú techniku. Úlohou tejto fázy je, aby žiak mal správnu predstavu o učive a osvojil si preberané učivo.

Vyučovací proces fixačná fáza – úlohou tejto fázy je opakovanie a utvrdzovanie učiva. Opakovanie a upevňovanie učiva by sa malo realizovať v nových, zmenených situáciách a podmienkach za využitia rôznych metód. Učiteľ využíva na upevňovanie učiva napr. rôzne úlohy, príklady, cvičenia, ktoré sú v učebniciach, pracovných listoch. . . Prácu v tejto fáze môže učiteľ organizovať frontálne, v skupinách, individuálne. V rámci tejto fázy sa uskutočňuje i nasledovná fáza – zisťuje do akej miery žiaci pochopili učivo.

Vyučovací proces diagnostická fáza – ide o preverovanie/zisťovanie osvojenia vedomostí, zručností, kontrolu splnenia cieľa výučby. Táto fáza sa výrazne prejavuje po predchádzajúcich , no jej uplatnenie má svoje opodstatnenie i v predchádzajúcich fázach. Už počas prvotného zoznamovania žiakov s novým učivom učiteľ krátkymi otázkami priebežne zisťuje priebeh osvojovania vedomostí – priebežná diagnóza (mikrodiagnóza). Na základe zistenia buď pokračuje, alebo upravuje svoj prístup a pôsobenie na žiakov (napr. opätovné vysvetlenie učiva, výber inej vyučovacej metódy. . ). Po prebraní učiva učiteľ rôznymi metódami zisťuje stupeň osvojenia vedomostí žiakmi. V tomto prípade hovoríme o diagnóze výsledkov učebnej činnosti. Stupeň osvojenia vedomostí je nielen meradlom činnosti žiakov, ale výsledkom didaktickej práce učiteľa. Diagnóza tak plní funkciu spätnej väzby.