Valutare lapprendimento dalle abilit alle competenze Roberto Trinchero

Valutare l’apprendimento: dalle abilità alle competenze Roberto Trinchero Università degli studi di Torino roberto. trinchero@unito. it Questa presentazione è disponibile su www. edurete. org 1

Esiti della formazione scolastica? n n Gardner (1991, ed it. 1993, p. 13 -14): “Anche gli studenti meglio preparati e dotati di tutti i carismi del successo scolastico – regolare frequenza di scuole valide, valutazioni molto elevate, buoni punteggi nei test, riconoscimenti da parte degli insegnanti – non mostrano una comprensione adeguata. […]. Posti di fronte a problemi elementari [tratti dal mondo reale] formulati in modo anche solo leggermente diverso da quello in cui li avevano affrontati a scuola […] danno spiegazioni sostanzialmente identiche a quelle proposte da studenti che non si sono mai cimentati con quella disciplina. ” Gardner H. (1993), Educare al comprendere, Milano, Feltrinelli. 2

Un esempio? n Domanda 1: la luce diurna: Quale tra queste affermazioni spiega perché sulla terra c’è alternanza tra giorno e notte? ¡ ¡ n A la terra ruota intorno al suo asse B il sole ruota intorno al suo asse C l’asse della terra è inclinato D la terra ruota intorno al sole Gli alunni italiani hanno risposto così: ¡ ¡ A 37, 6%, B 2, 4%, C 24, 00%, D 30, 5%. (Pisa 2006 - dati Invalsi) 3

Formare per competenze n n Formare per conoscenze/abilità -> si richiedono prestazioni semplici, basate su espressione di conoscenze ed abilità “scolastiche” Formare per competenze -> si richiedono prestazioni complesse, basate sulla produzione di soluzioni a problemi tratti dal mondo reale 4

Strategie didattiche e strategie di valutazione n n n Strategia didattica: “sequenza di interventi istruttivi che normalmente mette in atto l’educatore nell’interazione con l’allievo nell’intento di facilitare l’apprendimento” (Calvani, 2000) Strategia di valutazione: sequenza di operazioni volte al confronto tra una situazione osservata e una situazione attesa e all’assegnazione di significato all’esito di tale confronto (Trinchero, 2002) Entrambe fanno riferimento a specifici obiettivi di apprendimento -> gli obiettivi guidano la scelta delle strategie Strategie didattiche Obiettivi 5 Strategie di valutazione

Esempi di obiettivi di apprendimento n n n Riferire su esperienze personali organizzando il racconto in modo essenziale e chiaro, rispettando l'ordine cronologico e/o logico e inserendo elementi descrittivi funzionali al racconto (Indicazioni 2007, Italiano, p. 53). Leggere in alcune opere d’arte di diverse epoche storiche e provenienti da diversi Paesi i principali elementi compositivi, i significati simbolici, espressivi e comunicativi (Indicazioni 2007, Arte e immagine, p. 70). Riconoscere, denominare e descrivere figure geometriche (Indicazioni 2007, Matematica, p. 95). 6

Valutazione formativa e formatrice n Valutazione formativa: ¡ ¡ n L’azione didattica precede la consegna valutativa La valutazione mira a far riflettere l’allievo sulle sue lacune e a guidarlo nel recupero. Valutazione formatrice: ¡ ¡ L’azione didattica segue la consegna valutativa La valutazione orienta l’azione del discente sulla base dei criteri espliciti per il raggiungimento degli obiettivi prefissati dalla consegna. G. Nunziati (1990), Les objectifs d’une formation à/par l’évaluation formatrice, “Les 7 Cahiers Pédagogiques”, 1990, pp. 47 -65. I. I. Bonniol, M. Vial (1997), Les modèles de l’évaluation, Paris, De Boeck.

Cos’è una “competenza”? … 8

Una definizione di competenza n n Secondo Le Boterf (1994): La competenza risiede nella mobilitazione delle risorse dell’individuo (conoscenze, capacità), e non nelle risorse stesse, Si configura quindi come un saper agire (o reagire) in una determinata situazione, in un determinato contesto, allo scopo di conseguire una performance, sulla quale altri soggetti (superiori o colleghi) dovranno esprimere un giudizio. Le Boterf G. (1994), De la competence: essay sur un attracteur étrange, Paris, Les Edition d’Organization. 9

Condizioni per poter dimostrare una competenza n n n Saper agire Poter agire -> importanza dell’ambiente di apprendimento e di lavoro Voler agire -> fattori motivazionali 10

Terminologia di base n n Conoscenza: sapere interiorizzato dall’allievo sotto forma di rappresentazioni (John Anderson 1993) Capacità: saper fare “in potenza”, non osservabile se non in modo indiretto; funzione cognitiva che sottende un’abilità (Roegiers 2000, Perrenoud 1998; John Anderson 1993) Abilità: saper fare espresso, corrispondente ad una prestazione osservabile (John Anderson 1993) Attitudine: disposizione personale di un individuo che lo porta a sviluppare più rapidamente determinate capacità Anderson J. (1993), Psicologia cognitiva e sue implicazioni, Bologna, Zanichelli. Perrenoud P. (1998), Construire les compétences dès l’école, Paris, Esf. Roegiers, X. (2000), Une pédagogie de l’intégration. Compétences et intégration des acquis dans l’enseignement, Bruxelles, De Boeck. 11

Classificare le capacità n Anderson & Krathwohl (2001) hanno proposto una revisione della tassonomia di Bloom sulla base di una matrice processi × contenuti Anderson L. W. , Krathwohl D. R. et al. (2001), A taxonomy for learning, teaching, and assessing. A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives, New York, Addison Wesley Longman. 12

Tassonomia di Anderson e Krathwohl n Processi: ¡ ¡ ¡ Ricordare Comprendere Applicare Analizzare Valutare Creare 13

Tassonomia di Anderson e Krathwohl n Contenuti: ¡ ¡ Conoscenza fattuale Conoscenza concettuale Conoscenza procedurale Conoscenza metacognitiva 14

Tassonomia di Anderson e Krathwohl n La matrice guida la formulazione di obiettivi didattici e valutativi 15

Dimensioni della competenza n n n MOBILITAZIONE n Risorse (le conoscenze e le capacità di base dell’allievo) (R) Strutture di interpretazione (come l’allievo “legge” le situazioni) (I) Strutture di azione (come l’allievo agisce in risposta ad un problema) (Z) Strutture di autoregolazione (come l’allievo apprende dall'esperienza e cambia le proprie strategie in funzione delle sollecitazioni provenienti dal contesto) (A) 16

Valutare le competenze con il modello R-I-Z-A n n Performance assessment su problemi tratti dal mondo reale Item “competence-based” ¡ ¡ Non richiedono la semplice applicazione meccanica di procedure risolutive Esempio: indagini Ocse-Pisa 17

Esempio: Problema del carpentiere Un carpentiere ha 32 metri di tavole. Quali di questi recinti può realizzare? 18

Problema del carpentiere Risorse Conoscere il concetto di somma e di perimetro Conoscere le proprietà dei triangoli Saper effettuare una somma Strutture di interpretazione Saper cogliere il fatto che la soluzione del problema non sta nell’applicazione di un algoritmo, ma in un ripensamento delle figure Strutture di azione Saper ricondurre una figura geometrica non conosciuta ad una conosciuta Strutture di autoregolazione Saper valutare le proprie strategie confrontandole con gli obiettivi e con i dati a disposizione. 19

Allievi “abili” e allievi “competenti” Allievo “abile” Risorse Conosce il concetto di somma e di perimetro, sa effettuare somme … Allievo “competente” Conosce il concetto di somma e di perimetro, sa effettuare somme Strutture di Si chiede “Quando interpretaz abbiamo trattato queste ione figure a scuola? ” Legge il problema come “Trasformare le figure irregolari in figure note” Strutture di Cerca, senza successo, azione di applicare una formula risolutiva nota Trasforma le figure irregolari in figure note Strutture di Rinuncia a risolvere il autoregola problema (“Non lo zione abbiamo trattato a scuola) Se la trasformazione non porta ad una soluzione, cerca trasformazioni alternative. 20

Vale anche per la nostra scuola? … 21

European Qualifications Framework n n n “knowledge” means the outcome of the assimilation of information through learning. Knowledge is the body of facts, principles, theories and practices that is related to a field of work or study. In the context of the European Qualifications Framework, knowledge is described as theoretical and/or factual; “skills” means the ability to apply knowledge and use know-how to complete tasks and solve problems. In the context of the European Qualifications Framework, skills are described as cognitive (involving the use of logical, intuitive and creative thinking) or practical (involving manual dexterity and the use of methods, materials, tools and instruments); “competence” means the proven ability to use knowledge, skills and personal, social and/or methodological abilities, in work or study situations and in professional and personal development. In the context of the European Qualifications Framework, competence is described in terms of responsibility and autonomy. http: //ec. europa. eu/education/policies/educ/eqf 08_en. pdf pag. 11 22

Key competences. European reference framework • Competences are defined here as combination of knowledge, skills and attitudes appropriate to the context. Key competences are those which all individuals need for personal fulfilment and development, active citizenship, social inclusion and employment. tratto da Key competences for lifelong learning. A european reference framework, “Official journal of the Auropean Union”, 30. 12. 2006 L 394, p. 13. 23

Key competences for lifelong learning The reference framework sets out eight key competences: 1. Communication in mother tongue 2. Communication in foreign languages 3. Mathematical competence and basic competences in science and technology 4. Digital competence 5. Learning to learn 6. Social and civic competences 7. Sense of initiative and entrepreneurship 8. Cultural awareness and espression tratto da Key competences for lifelong learning. A european reference framework, “Official journal of the Auropean Union”, 30. 12. 2006 L 394, p. 13. 24

Indicazioni nazionali tratto da MPI, Indicazioni per il curricolo per la Scuola dell’infanzia e per il primo ciclo di istruzione, 2007, p. 24. 25

Indicazioni nazionali tratto da MPI, Indicazioni per il curricolo per la Scuola dell’infanzia e per il primo ciclo di istruzione, 2007, p. 24. 26

Normativa sul Nuovo obbligo di istruzione n Definizioni tratte direttamente dalla direttiva Europea (Quadro Europeo delle Qualifiche e dei Titoli): ¡ ¡ ¡ Conoscenze: indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche. Abilità: indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti). Competenze: indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termine di responsabilità e autonomia. www. pubblica. istruzione. it/news/2007/allegati/obbligo_istruzione 07. pdf 27

… in pratica? … 28

Come promuovere lo sviluppo di competenze? n Partire da problemi tratti dal mondo reale dello studente e non “scolastici” ¡ ¡ n Promuovere percorsi “complessi”, lavorare su tutte le dimensioni della competenza ¡ n ¡ Non si impara dagli stimoli ma dall’attività esercitata sugli stimoli Non si impara se non si costruisce la propria visione del mondo Promuovere l’atteggiamento riflessivo ¡ n Non si è imparato se non si sa “leggere”, affrontare, riflettere su un problema Promuovere il ruolo attivo e costruttivo del discente ¡ n Non si impara se non si è “in situazione” Si impara a scuola per vivere meglio la vita quotidiana Non si impara dall’esperienza ma dalla riflessione sull’esperienza Promuovere l’apprendimento “sociale” ¡ ¡ Ciò che si sa non vale nulla se non vi è qualcuno che lo riconosce Ciò che non possiamo imparare da soli possiamo impararlo insieme 29

Partire da problemi del mondo reale dello studente Avete due schede telefoniche. Quella dell’operatore Megafone vi offre telefonate verso tutti gli altri operatori a 15 centesimi di scatto alla risposta e 9 centesimi al minuto per la conversazione. Quella dell’operatore Gim, per telefonate verso tutti gli altri operatori, vi offre uno scatto alla risposta di 5 centesimi e 12 centesimi al minuto per la conversazione. Con quale scheda vi conviene fare telefonate della seguente durata: - 1 minuto - 2 minuti - 3 minuti - 4 minuti - 5 minuti 30

Tariffe cellulari 31

Obiettivi di apprendimento – Usare il piano cartesiano per rappresentare relazioni e funzioni, e per conoscere in particolare le funzioni del tipo y=ax, y=a/x, y=ax 2, y=2 n e i loro grafici. – Esplorare e risolvere problemi utilizzando equazioni di primo grado. – Rappresentare insiemi di dati, anche facendo uso di un foglio elettronico. In situazioni significative, confrontare dati al fine di prendere decisioni, utilizzando le distribuzioni delle frequenze e delle frequenze relative e le nozioni di media aritmetica e mediana. (Indicazioni 2007, 99) 32

Ciclo di apprendimento esperienziale n Modello di Pfeiffer e Jones per la strutturazione di attività didattiche. Le Boterf lo ha riformulato come modello a 4 fasi. Problema Esperienza Applicazione Generalizzazione Comunicazione Analisi Pfeiffer J. W. , Jones, J. E. (1985) (eds. ), A Handbook of structured experiences for human relations training, Vols. 1 -10, San 33 Diego, University Associates, 1974 -1985. Le Boterf G. (2000), Construire les compétences individuelles et collectives, Paris, Les Editions d’Organisation.

Esempio n n n Esperienza: ideate una soluzione per il problema delle due schede telefoniche. Comunicazione: raccontate alla classe la soluzione che avete trovato. Analisi: quali sono le “buone idee” emerse? E quelle “meno buone”? Quali “buone idee” può suggerire l’insegnante? Generalizzazione: mettendo insieme tutte le “buone idee” emerse (e quelle dell’insegnante) cerchiamo di costruire una soluzione comune e di formalizzarla. Applicazione: con questa soluzione così costruita cercate di risolvere un problema analogo proposto dall’insegnante. 34

Si può fare solo per la matematica? Solo per la secondaria di primo grado? … 35

Progettare Unità Didattiche per competenze n Fasi: ¡ ¡ ¡ Definizione dei problemi da cui parte l’unità Definizione del profilo di competenza in uscita Definizione delle Attività secondo il ciclo di Apprendimento Esperienziale 36

Esempio: Matematica – Biennio Istituto Tecnico n L’UD parte dai seguenti problemi conoscitivi: ¡ ¡ ¡ ¡ Come è possibile prevedere il tempo impiegato per spostarsi a piedi (o in bicicletta, motocicletta, automobile)? Quando dobbiamo partire con la nostra automobile per raggiungere un'altra automobile che sta viaggiando sulla nostra stessa strada ad una data velocità? Come è possibile prevedere il costo di una telefonata fatta dal cellulare? Come è possibile stabilire se un operatore è più conveniente di un altro per le telefonate che durano un certo numero di minuti? Cosa accomuna un’automobile in corsa e una chiamata al telefonino? A cosa serve un “modello matematico” di un fenomeno del mondo reale? Come è possibile costruire un modello matematico del fenomeno 37 “automobile che viaggia ad una data velocità”?

Esempio: Matematica – Biennio istituti tecnici n Tali problemi vengono ritenuti significativi per gli allievi perché: ¡ ¡ ¡ Tutti fanno esperienza con viaggi a piedi e su mezzi di locomozione. Tutti utilizzano il telefono cellulare. Quando parlano di “velocità di un veicolo” e “tariffe telefoniche” tutti fanno uso di un modello matematico spesso senza esserne consapevoli. 38

Esempio: Italiano – Triennio Liceo Scientifico n L’UD parte dai seguenti problemi conoscitivi: ¡ ¡ ¡ Perché un Autore scrive un’opera letteraria? Vuole dire qualcosa a se stesso o agli altri? Come è possibile risalire alle intenzioni comunicative di un Autore? Quand’è che un Autore si può considerare un innovatore nel suo genere? Come è possibile mettere in relazione un’opera letteraria con la sua realtà storica? Come è possibile mettere in relazione un’opera letteraria con il suo filone di riferimento? 39

Esempio: Italiano – Triennio Liceo Scientifico n Tali problemi vengono ritenuti significativi per gli allievi perché: ¡ ¡ Molti ragazzi leggono racconti e romanzi, ma difficilmente si preoccupano di risalire alle intenzioni comunicative dell’Autore. Scoprire tali intenzioni può rendere interessante lo studio dell’autore, “umanizzandolo” ed avvicinandolo alla realtà quotidiana dei ragazzi. Molti ragazzi difficilmente si preoccupano di contestualizzare un’opera in un dato panorama storico, e questo vale anche per le opere che essi leggono spontaneamente. Saper collegare opera e panorama storico può essere utile per capire il senso che ha assunto quell’opera per i loro coetanei di quella generazione, gettando così un ponte tra le emozioni, le paure, le speranze delle due generazioni e facendo capire differenze e analogie. 40

Come promuovere e valutare lo sviluppo di capacità? … 41

Ricordare n Riconoscere n Rievocare 1. Qual è la differenza principale tra un personal computer con 256 MB di Ram e un personal computer con lo stesso processore ma con 512 MB di Ram? a) Il primo è mediamente più veloce del secondo b) Il primo è mediamente meno veloce del secondo c) Sul secondo girano programmi che non potrebbero girare sul primo d) Il secondo utilizza una tecnologia diversa rispetto al primo 2. Qual è la forma di governo degli Stati Uniti? ____________________ 42

Comprendere n Interpretare (descrivere con parole proprie o con un formalismo diverso 1. Traducete la seguente formula nel corrispondente in linguaggio Javascript 43

Comprendere n Esemplificare (data una classificazione trovare istanze ed esempi) 44

Comprendere n Classificare (collocare istanze nella categoria giusta) 45

Comprendere n Riassumere (astrarre i concetti principali) 46

Comprendere 1. Leggere attentamente il seguente abstract di ricerca (fonte Indire, www. indire. it) e rispondere alla domanda: “Nel 1984 nel Liceo Scientifico ‘Copernico’ di Bologna dalla Unità Operativa ‘Prevenzione della Tossicodipendenza’, nell’ambito del Progetto Finalizzato CNR, viene svolta un’indagine i cui obiettivi sono di tipo formativo (nei confronti degli studenti) e conoscitivo (raccolta di nuovi dati). L’intervento è strutturato in cinque incontri, della durata di due ore, sui temi: giovani ed esperienze di gruppo; l’immagine di sè e l’immagine degli adulti; l’importanza dei compiti di sviluppo (preparazione professionale, riuscita scolastica, socializzazione con i coetanei, autonomia e coscienza di sè, valori, ecc. ); giovani e droga. La verifica viene realizzata con la presentazione di una videocassetta registrata, riguardante i momenti più significativi del dibattito, negli incontri precedenti. I risultati, di cui sono riportati alcuni aspetti, sono giudicati positivi per quanto concerne sia l’interesse degli studenti sia l’impegno di alcuni insegnanti. Viene citato, in conclusione, un secondo analogo intervento presso un Istituto Tecnico Commerciale di Bologna. Quest’ultima iniziativa ha fornito risultati meno positivi, a causa del contesto scolastico differente. ” 1. L’intervento formativo è stato attuato: a. attraverso la visione di videocassette b. attraverso l’analisi dell’immagine di sé c. attraverso dibattiti su temi mirati d. attraverso la socializzazione con i coetanei 47 e. attraverso la descrizione di contesti

Comprendere n Inferire (trovare pattern comuni) 1. Guarda queste tre situazioni scacchistiche. Il bianco deve muovere. Quale elemento hanno in comune? 48

Comprendere n Confrontare (mettere in relazione, mettere in evidenza, stabilire corrispondenze) 1. Collegate i seguenti animali al loro habitat naturale: … 2. In cosa differiscono i seguenti personaggi televisivi? 49

Comprendere n Spiegare (costruire ed utilizzare modelli causa-effetto, a partire da una “teoria” fornita al soggetto) 50

Applicare n Eseguire (una procedura standard) 1. Data la seguente serie di voti: 5, 4, 5, 7, 8, 5, 7, 4, 7, 8, 5, qual è la mediana? a. 5 b. tra 5 e 6 c. 6 d. tra 6 e 7 e. 7 51

Applicare n Implementare (utilizzare una o più teorie o modelli per costruire un prodotto) 52

Analizzare – Differenziare 53

Analizzare n Differenziare (decomporre un sistema in parti costituenti) 54

Analizzare n Organizzare (ricomporre le parti differenziate in un nuovo sistema coerente) 55

Analizzare – Organizzare 1. Cosa potrebbe succedere in questo ecosistema chiuso se, a causa dell’intervento umano, scomparissero i serpenti? 56

Analizzare: mappe concettuali Esempi di criteri di valutazione: a) numero di concetti espressi; b) congruenza dei concetti con il dominio conoscitivo in questione; c) numero di relazioni esplicitate; d) pertinenza delle relazioni; e) numero di relazioni originali (ossia non espresse in modo esplicito all’interno dei materiali di studio) trovate. 57

Analizzare - Organizzare 58

Analizzare n Attribuire (intenti comunicativi, motivazioni, punti di vista, valori di fondo) 59

Analizzare n Leggi la seguente storia a fumetti: 60

Narrare partendo da un dato punto di vista 61

Valutare n Controllare (verificare la congruenza interna di un materiale/sistema) 1. Guarda questa fotografia. Secondo te, cosa c’è di strano? 62

Valutare n Criticare (verificare la compatibilità del materiale/sistema con criteri esterni) 1. Valuta i siti che hai trovato in Rete sulla base dei seguenti criteri: a) Autorevolezza delle fonti (dettagli) b) Prestigio scientifico degli autori (dettagli). c) Autorevolezza dei riferimenti teorici (dettagli) d) Scientificità dell’esposizione (dettagli) e) Chiarezza dell’esposizione (dettagli) f) Possibilità di interazione con l’autore (dettagli) g) Presenza di data di pubblicazione/aggiornamento (dettagli) h) Citazioni che la pagina Web (o il sito nel suo complesso) riceve da altri siti (dettagli) 63

Valutare 1. Esamina attentamente le quattro soluzioni al problema proposto in questo link. Quale ti sembra più efficace? Quale ti sembra meno efficace? Esprimi un’argomentazione in difesa dei tuoi giudizi. Nelle soluzioni che ti sembrano poco adeguate cosa bisognerebbe cambiare secondo te? a. Soluzione 1 b. Soluzione 2 c. Soluzione 3 d. Soluzione 4 64

Creare n Generare (ipotesi, modelli alternativi, …) 65

Creare – Generare 66

Creare n Pianificare (definire piani, progettare sequenze di azioni, prevedere) 1. Supponiamo che Garibaldi non si fosse fermato di fronte all’ingiunzione di Vittorio Emanuele II di cedere le armi, ma avesse cercato di proseguire con il suo esercito verso Roma. Spiega cosa sarebbe potuto succedere in relazione alla situazione politico-militare dell’epoca. 67

Creare n Produrre (mettere in atto i piani definiti) 1. Ideate un prodotto che venga incontro a un’esigenza che percepite nei giovani, dategli un nome e mettete a punto una campagna pubblicitaria. 68

Le capacità, mobilitate in modo coordinato, fanno emergere una prestazione osservabile (l’abilità) Abilità (ciò che osservo sull’allievo): Riconoscere, denominare e descrivere figure geometriche (Indicazioni 2007, Matematica, p. 95). Abilità (ciò che osservo sull’allievo): Leggere in alcune opere d’arte di diverse epoche storiche e provenienti da diversi Paesi i principali elementi compositivi, i significati simbolici, espressivi e comunicativi (Indicazioni 2007, Arte e immagine, p. 70). Capacità (processi cognitivi attivati): - Riconoscere una figura geometrica - Classificare una figura geometrica in una categoria - Interpretare la figura e descriverla con parole proprie - … Capacità (processi cognitivi attivati): - Rievocare i caratteri delle opere d’arte di una determinata epoca storica - Differenziare gli elementi compositivi dell’opera d’arte in principali e secondari - Riconoscere elementi dell’opera d’arte legati al significato simbolico - Mettere in relazione tali elementi ai significati simbolici relativi 69 - …

La tassonomia di Anderson & Krathwohl: limiti e possibilità n n Limite: classifica processi cognitivi, quindi si riferisce alla sfera cognitiva del soggetto Possibilità: può orientare la definizione di obiettivi di apprendimento e la loro operazionalizzazione 70

Come costruire una buona prova di valutazione? … n 10 punti chiave per la progettazione e l’analisi critica di prove di valutazione 71

1. Obiettivi di apprendimento n Esplicitare gli obiettivi di apprendimento a cui si riferisce la prova. Nel farlo: ¡ ¡ ¡ Distinguere ciò che è obiettivo di apprendimento da ciò che non lo è Distinguere tra obiettivi generali e obiettivi specifici Dare agli obiettivi di apprendimento una formulazione “operativa” 72

Obiettivo di apprendimento o no? Salvaguardare e tutelare l’ambiente e il patrimonio boschivo Osservare, studiare, valorizzare tutti gli aspetti dell’ambiente sia dal punto di vista naturalistico sia da quello della cultura locale Collegare le tradizioni del luogo ai contenuti geografici, storici e Suscitare interesse verso scientifici il proprio ambiente culturale, naturale, antropologico-linguistico Sviluppare atteggiamenti di tipo scientifico Introdurre al racconto fantastico Sviluppare un raccordo tra i vari campi di esperienze e gli ambiti disciplinari Riconoscere ed analizzare il testo poetico contenuto natalizio 73

Obiettivo di apprendimento o no? Regola n Un obiettivo di apprendimento fa riferimento ad un sapere o ad un saper fare OSSERVABILE sull’allievo, es. : ¡ ¡ Mario sa dire quando è finita la seconda guerra mondiale Franco sa risolvere un’equazione di primo grado 74

Obiettivo specifico o no? Saper fare inferenze Saper ascoltare l’interlocutore Saper decodificare una fonte per trarne informazioni Saper ascoltare vari tipi di testo, distinguendone il genere e comprendendone il significato Comprendere messaggi con codice verbale e iconico 75

Obiettivo specifico o no? Regola n Un obiettivo specifico fa riferimento a dei CONTENUTI definiti e ben focalizzati. Il riferimento a contenuti rende possibile dire se l’obiettivo è stato raggiunto o no e in quale misura, es. : ¡ ¡ Obiettivo generale: Comprendere il significato dei termini basilari dell’educazione civica. Obiettivi specifici: n n n Dare una definizione dei termini fondamentali. Utilizzare i termini più adeguati per costruire un pensiero. Distinguere tra termini che hanno significato simile. Gronlund N. E. (2004), Writing instruction objectives for teaching and assessment (7 ed. ), New Jersey: Pearson Education 76

Formulazione “operativa” o no? Lo studente deve conoscere le date più importanti del Risorgimento Italiano Lo studente deve ricordare le 10 date più importanti nel Risorgimento Italiano Lo studente deve conoscere le principali forme geometriche Lo studente deve saper classificare le figure geometriche gli vengono proposte nella categoria esatta Lo studente deve capire quali dati sono rilevanti e quali non sono rilevanti per la risoluzione di un problema Lo studente deve distinguere tra dati rilevanti e dati non rilevanti per la risoluzione di un problema Lo studente deve sapere il modo migliore per risolvere un dato problema Lo studente deve giudicare quale dei metodi proposti è quello migliore per risolvere quel dato problema 77

Formulazione “operativa” o no? Regola n Una formulazione operativa consente di dire se l’obiettivo è stato raggiunto o meno, quindi dovrà contenere: ¡ ¡ ¡ La performance che lo studente deve compiere (es. “Produrre un testo descrittivo su un tema assegnato …”). Le condizioni in cui tale performance è chiamata a svolgersi (es. “… senza l’ausilio del dizionario …). I criteri di valutazione della stessa (“… di almeno due cartelle, contenuti coerenti a quanto illustrato sul libro di testo”). Mager R. F. (1972), Gli obiettivi didattici, Teramo, Eit. 78

2. Indicatori e descrittori per ciascun obiettivo n n n Esplicitare su una tabella a quattro colonne: Indicatore: Saper risolvere un’equazione nella forma a+bx=0 Descrittore: L’allievo sa risolvere un’equazione nella forma a+bx=0, esplicitando i passaggi che compie e il 79 risultato

3. Destinatari, prerequisiti, percorso n Esplicitazione dei destinatari (livello e tipologia di allievi) della prova, eventuali prerequisiti e percorso di apprendimento dei destinatari stessi al quale la prova si riferisce. 80

4. Tipologia degli item e struttura della prova n Esplicitazione della tipologia degli item e della struttura della prova e delle ragioni alla base della scelta di tale tipologia e struttura. 81

Tipi di item Possono essere basati su: Metodi a selezione di risposta Performance assessment Metodi a costruzione di risposta 82

Metodi a selezione di risposta n n n Esempio: Test a scelta multipla Vantaggi: correzione automatizzata Valutazione basata su chiavi di correzione 2. Cos’è la mediana? a. E’ la categoria con la frequenza più alta in una distribuzione di frequenza b. E’ il punto che divide in due parti uguali la distribuzione ordinata dei casi c. E’ la somma dei valori della variabile cardinale divisa per il numero dei casi d. E’ la radice della somma degli scarti dalla media, elevati al quadrato, divisa per il numero dei casi 83

Metodi a costruzione di risposta n n Esempio: Saggio breve Valutazione basata su insiemi di criteri espliciti 2. Illustra le principali caratteristiche dell’età giolittana, argomentando le tue scelte. 84

Performance assessment n n n Esempio: Web. Quest, attività di ricerca guidata su Web Vantaggi: si valuta l’allievo nell’esercizio di abilità complesse Valutazione basata su rubric 13. Che differenza c’è tra “brainstorming” e “focus group”? Quali punti hanno in comune? Eseguite un Webquest, costruite una sitografia ragionata e identificate i tratti principali e le differenze tra i due tipi di intervista. 85

5. Accorgimenti per la somministrazione n Esplicitazione degli accorgimenti da adottare per la somministrazione della prova (presentazione agli allievi, condizioni per la compilazione, tempo assegnato per la compilazione, ecc. ). 86

6. Criteri di valutazione e regole di scoring n Esplicitazione e giustificazione dei criteri di valutazione e delle regole di assegnazione dei punteggi (scoring), ai singoli item e all'intera prova e delle regole adottate per il passaggio dai punteggi nella prova ai voti finali. 87

Scoring basato sulle singole abilità rilevate 88

Valutazione con Rubriche analitiche Esempio di rubric analitica per valutare un progetto di ricerca empirica I punti da trattare sono: (1) Tema, obiettivo di ricerca e problema conoscitivo: esplicitare tema, problemi di ricerca, obiettivi conoscitivi che hanno guidato l’indagine. (2) Quadro teorico: compilare un quadro teorico che espliciti: eventuali ricerche di documentazione fatte su Opac e su motori di ricerca in Rete e le parole chiave relative; testi consultati, teorie e autori di riferimento. La sintesi del quadro teorico deve essere fatta attraverso una mappa concettuale. …. Criteri di valutazione Gli elementi sopra indicati sono presenti nell’elaborato? Sono formulati in modo corretto? Criteri di scoring Per ciascuno dei punti elencati assegnate un punteggio: 3 se i requisiti espressi nel punto sono stati ottemperati in maniera piena (riferitevi ai criteri di valutazione); 2 se sono stati ottemperati con imperfezioni; 1 se sono stati ottemperati in modo 89 parziale; 0 se il punto non è stato toccato.

7. Resoconto di somministrazione n Resoconto della somministrazione della prova ad un gruppo di allievi (contesto in cui la prova è stata testata, numero di allievi, tempi effettivamente impiegati, osservazioni relative all'applicazione degli accorgimenti di somministrazione, reazioni degli allievi, ecc. ) ed esplicitazione delle tabelle dei risultati degli allievi. 90

Matrice dei punteggi 91

8. Analisi degli item n n Analisi dei dati emersi dalla somministrazione della prova (moda, mediana, media e scarto tipo dei risultati) e analisi degli item (indici di difficoltà, selettività, affidabilità, potere discriminante) per ciascuno degli item della prova stessa, considerazioni sulla loro bontà e sull'opportunità di conservarli in una versione successiva della prova. E’ possibile calcolarli con il software gratuito Js. Test : www. far. unito. it/trinchero/jstest 92

9. Indicazioni per il recupero n Indicazioni per il recupero degli allievi che non hanno raggiunto gli obiettivi e indicazioni generali per la programmazione successiva, sulla base dei risultati ottenuti nella prova. 93

10. Cosa abbiamo imparato dalla costruzione e somministrazione della prova? n n A conclusione dell'intero lavoro è richiesto un breve paragrafo di autoriflessione sull'esperienza compiuta: cosa si è imparato dall'esperienza della costruzione, della somministrazione e dell'analisi dei dati della prova stessa, cosa si rifarebbe allo stesso modo, se si potesse ripercorrere il percorso compiuto, cosa si farebbe in modo diverso. Per l'autoriflessione è possibile confrontare il vostro rapporto di analisi con i rapporti di analisi presentati dagli altri specializzandi (esempi su www. edurete. org/ps/sa. asp? ida=2). Emergono margini di miglioramento? Quali sono a vostro avviso i punti di forza del vostro lavoro? E quali i punti di debolezza? 94

Come ci aiutano le tecnologie? … 95

Esempi di software per costruire prove di valutazione n Hot Potatoes 6 (uso gratuito per scopi non commerciali) ¡ n http: //hotpot. uvic. ca TGen (Open source) ¡ www. farnt. unito. it/trinchero/tgen 96

Esempi di software di supporto (Open Source) n WMap (costruzione di mappe concettuali) ¡ n Js. Stat (analisi statistica di matrici dei dati e data mining) ¡ n www. far. unito. it/wmap www. far. unito. it/trinchero/jsstat Js. Test (analisi degli item di prove di valutazione) ¡ www. far. unito. it/trinchero/jstest 97

Hot Potatoes 6 Scelta unica o multipla Cloze test Corrispondenza Riordino di parole Parole crociate 98

99

100

Metadati RDF 101

E adesso? … 102

Dalla teoria alla pratica: Obiettivi del presente modulo n Mettere in grado i corsisti di: ¡ ¡ ¡ Progettare e mettere a punto una prova di valutazione Identificare obiettivi di apprendimento in termini di conoscenze/abilità o competenze Dare una definizione operativa corretta agli obiettivi suddetti, individuando opportuni indicatori e descrittori Formulare consegne valutative a partire dagli indicatori identificati Classificare le consegne valutative a seconda delle abilità rilevate 103

Attività a distanza n Progettare un piano di valutazione dell’apprendimento, scegliendo liberamente destinatari e obiettivi didattici. Tale piano dovrà contenere: 1. Obiettivi di apprendimento 2. Indicatori e descrittori per ciascun obiettivo 3. Destinatari, prerequisiti, percorso di apprendimento a cui si riferisce 4. Tipologia degli item e struttura della prova 5. Accorgimenti per la somministrazione 6. Criteri di valutazione e regole di scoring 7. Resoconto di somministrazione (se la prova è stata effettivamente somministrata ad un campione di allievi, ma questo non è obbligatorio. . . ) 8. Analisi degli item (possono bastare degli spunti) 9. Indicazioni per il recupero 10. Cosa abbiamo imparato dalla costruzione e somministrazione (se avvenuta) della prova? 104

Fine roberto. trinchero@unito. it Questa presentazione è disponibile su www. edurete. org Per approfondimenti: R. Trinchero, Valutare l’apprendimento nell’e-learning, Trento, Erickson 2006 105