valuer et diffrencier au service des apprentissages Sance

  • Slides: 89
Download presentation
Évaluer et différencier au service des apprentissages Séance n° 2 - Mercredi 22 novembre-

Évaluer et différencier au service des apprentissages Séance n° 2 - Mercredi 22 novembre- Après-midi Evaluer pour différencier ? - Travail par compétences et évaluation critériée - Philippe Watrelot 22 -23 novembre 2017 Stage SES- Rectorat de Lyon

Faire de l'évaluation un réel outil pour l'apprentissage

Faire de l'évaluation un réel outil pour l'apprentissage

F. -M. Gerard Evaluer des compétences Guide pratique De Boeck 2008

F. -M. Gerard Evaluer des compétences Guide pratique De Boeck 2008

Que faire après l'évaluation ? L'évaluation est-elle une fin en soi ?

Que faire après l'évaluation ? L'évaluation est-elle une fin en soi ?

ti a m P é l b ro e qu Différencier pour évaluer ?

ti a m P é l b ro e qu Différencier pour évaluer ? Evaluer pour différencier ?

Différencier Pourquoi ?

Différencier Pourquoi ?

 « Toute situation didactique proposée ou imposée uniformément à un groupe d’élèves est

« Toute situation didactique proposée ou imposée uniformément à un groupe d’élèves est inévitablement inadéquate pour une partie d’entre eux. » (Perrenoud, 1992) “Je ne respecte pas les différences, j'en tiens compte” (Philippe MEIRIEU)

Différencier ? Nous vivons une « formidable pression de l'hétérogénéité des niveaux, des motivations,

Différencier ? Nous vivons une « formidable pression de l'hétérogénéité des niveaux, des motivations, des origines sociales, mais aussi des cultures et des systèmes de valeurs, des comportements scolaires et des projets professionnels des élèves» Cela suppose une «mise en place de processus différenciés d'appropriation des savoirs, respectueux des identités des élèves et de leur hétérogénéité» (Meirieu, Cahiers Pédagogiques 1989).

Différencier ? D’abord un constat : celui de l’hétérogénéité des élèves.

Différencier ? D’abord un constat : celui de l’hétérogénéité des élèves.

Les élèves sont différents parce que. . .

Les élèves sont différents parce que. . .

Constat initial : L’hétérogénéité des élèves Inégalité de culture (connaissances, vocabulaire, les stratégies d’apprentissage)

Constat initial : L’hétérogénéité des élèves Inégalité de culture (connaissances, vocabulaire, les stratégies d’apprentissage) Inégalités de valeurs (l’école est-elle valorisée ? Est-elle perçue comme un moyen d’ascension sociale ? Quelles sont les habitudes éducatives familiales : rigide, souple, laxiste ? ) Inégalité de « savoir-être » , de comportements (vis à vis de la prise de parole, vis-à-vis du cours : participation, perturbation, passivité, …) • Inégalité des environnements éducatifs (contexte de l’établissement : confort des lieux, matériel disponible, nombre de collègues présents, présence de ressources locales)

Constat initial : L’hétérogénéité des élèves inégalité des enseignants (différences de méthodes pédagogiques expérimentées)

Constat initial : L’hétérogénéité des élèves inégalité des enseignants (différences de méthodes pédagogiques expérimentées) Inégalités sociales (PCS, type de famille) Inégalité d’expériences vécues Inégalité des projets (certains envisagent des études courtes, d’autres, une classe préparatoire, etc. ) • Etc.

Les élèves sont différents parce que. . . Ils n’ont pas tous les mêmes

Les élèves sont différents parce que. . . Ils n’ont pas tous les mêmes acquis scolaires Ils n’ont pas les mêmes codes culturels Ils n’ont pas les mêmes expériences vécues. Ils n’ont pas les mêmes habitudes éducatives. Ils n’ont pas tous le même style cognitif, les mêmes stratégies d’apprentissage, Ils ne sont pas du même sexe. Ils ne sont pas motivés de la même manière. Chaque élève a son histoire personnelle.

Les postulats de Burns 1 - Il n'y a pas 2 apprenants qui progressent

Les postulats de Burns 1 - Il n'y a pas 2 apprenants qui progressent à la même vitesse. 2 - Il n'y a pas 2 apprenants qui soient prêts à apprendre en même temps. 3 - Il n'y a pas 2 apprenants qui utilisent les mêmes techniques d'étude. 4 - Il n'y a pas 2 apprenants qui résolvent les problèmes exactement de la même manière. 5 - Il n'y a pas 2 apprenants qui possèdent le même répertoire de comportements. 6 - Il n'y a pas 2 apprenants qui possèdent le même profil d'intérêt. 7 - Il n'y a pas 2 apprenants qui soient motivés pour atteindre les mêmes buts.

Tenir compte des différences…? Les élèves sont donc différents par leurs acquis, leur comportement,

Tenir compte des différences…? Les élèves sont donc différents par leurs acquis, leur comportement, leur rythme de travail, leurs intérêts, leur profil pédagogique. Comment l'enseignant, peut-il apporter une réponse face à cette situation hétérogène?

La pédagogie différenciée C’est «la démarche qui cherche à mettre en œuvre un ensemble

La pédagogie différenciée C’est «la démarche qui cherche à mettre en œuvre un ensemble diversifié de moyens et de procédures d'enseignement et d'apprentissage, afin de permettre à des élèves d'âges, d'aptitudes, de comportements, de savoir-faire hétérogènes, mais regroupés dans une même division, d'atteindre par des voies différentes des objectifs communs, ou en partie communs» (Louis Legrand, 1979).

Pédagogie différenciée La définition peut porter à confusion car deux niveaux de différences se

Pédagogie différenciée La définition peut porter à confusion car deux niveaux de différences se télescopent : • les différences qui portent sur les activités des enseignants qui essaient de varier les approches de telle ou telle notion • et les différences qui se manifestent entre les élèves (quelle que soit leur nature). Ces différences ne sont pas identiques, elles doivent se répondre, la première série étant au service de la seconde.

Différencier pour quels objectifs ? P. Perrenoud prend l'image d'un guide de haute montagne

Différencier pour quels objectifs ? P. Perrenoud prend l'image d'un guide de haute montagne qui a une cordée sous sa responsabilité. Deux possibilités s'offrent à lui: «conduire tous les alpinistes à une altitude minimale, supposée à leur portée [ou] conduire chacun aussi haut qu'il peut aller» (Philippe Perrenoud, La pédagogie à l’épreuve des différences, 1995)

Différencier pour quels objectifs ? 2 approches radicalement différentes. . . Il faut raisonner

Différencier pour quels objectifs ? 2 approches radicalement différentes. . . Il faut raisonner à “objectifs constants”. Il faut cher une voie de réussite pour chacun. Il faut adapter les objectifs aux capacités de chaque élève.

Différencier : Comment?

Différencier : Comment?

Quelles pratiques pédagogiques ? • Varier les outils d’apprentissage • Alterner différentes démarches et

Quelles pratiques pédagogiques ? • Varier les outils d’apprentissage • Alterner différentes démarches et situations d’apprentissage • Combiner des formes différentes de guidage (aide/autonomie) • Prendre en compte la place du relationnel, en se méfiant des dérives • Gérer le temps de manière souple • Trouver des manières différentes de mobiliser les élèves (valorisation/stimulation ; sécurisation/déstabilisation…) • Organiser des répartitions d’élèves souples, y compris à l’intérieur de la classe

La différenciation des processus Les élèves sont répartis en plusieurs groupes qui travaillent chacun

La différenciation des processus Les élèves sont répartis en plusieurs groupes qui travaillent chacun simultanément sur les mêmes objectifs selon des processus différents mis en œuvre à travers des pratiques diversifiées de travail autonome : Démarche 1 Diagnostic préalable : identification des besoins Démarche 2 Démarche 3 1 objectif final

Différenciation des contenus Les élèves travaillent chacun simultanément sur des contenus différents définis en

Différenciation des contenus Les élèves travaillent chacun simultanément sur des contenus différents définis en terme d'objectifs cognitifs, méthodologiques et comportementaux. Objectif de savoir-faire 1 Exemple : éviter la paraphrase. 1 objectif final (exemple : maîtrise d’une connaissance particulière à partir d’un texte) Objectif de savoir-faire 2 Exemple : travailler l’argumentation. Objectif de savoir-faire 3 Exemple : étude approfondie d’un texte théorique.

Autres types de différenciations D’autres différenciations sont parfois énoncées par les pédagogues. Mais elles

Autres types de différenciations D’autres différenciations sont parfois énoncées par les pédagogues. Mais elles sont souvent des modalités possibles deux premières formes : Différenciation des structures : Il s’agit de modifier les modalités l’organisation de la classe (constitution de groupes homogènes ou hétérogènes, de niveau, de besoin, travail en autonomie), le nombre d’intervenants, le lieu du cours, … La différenciation par les rôles : il s’agit de répartir des rôles clairement identifiés en tenant compte des compétences et des besoins d'apprentissage de chaque élève (ou groupe d’élèves). Exemple : rôle de secrétaire, de comptable, de rapporteur, d’animateur de débat, etc.

Une autre approche du temps la différenciation successive qu'on appellera plutôt pédagogie diversifiée ou

Une autre approche du temps la différenciation successive qu'on appellera plutôt pédagogie diversifiée ou variée : Il s’agit d’utiliser successivement diverses méthodes, divers supports, différentes situations et démarches d’apprentissage pour que chacun ait un maximum de chance de trouver, au moins régulièrement, une méthode qui lui convient (ex. : Deux stratégies sont proposées successivement à la classe pour deux tâches analogues) la différenciation simultanée est plus difficile à mettre en place car elle implique tous les élèves ne travaillent pas de la même façon en même temps et aient même des tâches différentes à effectuer (c’est la pédagogie différenciée proprement dite).

Quelle démarche ? Identifier les prénotions (Quelles sont les représentations ? Comment rompre avec

Quelle démarche ? Identifier les prénotions (Quelles sont les représentations ? Comment rompre avec ces dernières ? ) ; Identifier les prérequis (Prévoir une activité rappelant les savoirs importants) ; Identifier et expliciter clairement les objectifs d’une séquence ; Comprendre les mécanismes d’apprentissage et les difficultés : il faut parler moins, faire agir plus et observer pendant ce temps ; Identifier le type de difficulté propre à chaque notion : dans le cas de la complexité, il faut par exemple décomposer en étapes, en éléments simples ;

Quelle démarche ? (suite) Prévoir pour les élèves ayant des facilités des activités d’approfondissement

Quelle démarche ? (suite) Prévoir pour les élèves ayant des facilités des activités d’approfondissement ; S’appuyer sur l’évaluation formative qui est avant tout au service de l’élève pour lui permettre de prendre conscience de sa propre façon d’apprendre, de ses progrès et de ses difficultés ; Favoriser l’entraide entre les élèves ; S’appuyer sur des stratégies d’accompagnement : Pédagogie du projet, Contrat, travail d’équipe, travail en autonomie (l’autonomie doit être différenciée de la non-directivité)

Quelles pédagogies ? P. Meirieu propose une séquence d'apprentissage avec différenciation pédagogique autour de

Quelles pédagogies ? P. Meirieu propose une séquence d'apprentissage avec différenciation pédagogique autour de quatre temps: découverte, intégration, évaluation, remédiation (Philippe Meirieu L’école mode d’emploi, des méthodes actives à la pédagogie différenciée, ESF )

Et en SES ? Les instructions officielles de SES ne mentionnent pas explicitement la

Et en SES ? Les instructions officielles de SES ne mentionnent pas explicitement la nécessité d'appliquer une pédagogie différenciée. Toutefois il est intéressant de signaler que les instructions officielles “suggèrent” d'appliquer une “pédagogie variée jouant sur les situations d'apprentissages”

Quelques pistes pour différencier. . . Le questionnement différencié à partir d’un même texte.

Quelques pistes pour différencier. . . Le questionnement différencié à partir d’un même texte. Le principe : on s’adapte aux différents niveaux de compétences de lecture ou de rédaction des réponses en différenciant le questionnement pour arriver à l’analyse des mêmes hypothèses de lecture.

Quelques pistes pour différencier. . . La production par paliers Se prête bien à

Quelques pistes pour différencier. . . La production par paliers Se prête bien à la préparation de dissertation ou de l’épreuve composée On détermine plusieurs paliers pour arriver à une production. Soit tous les élèves passent par tous les paliers à leur rythme, soit on répartit les élèves par groupes de besoin et suivant leur groupe, ils commencent la progression à partir du palier qui correspond à leur niveau d’acquisition des compétences.

Quelques pistes pour différencier. . . Les contrats de progression : On distribue à

Quelques pistes pour différencier. . . Les contrats de progression : On distribue à chaque élève un contrat individualisé pour une évaluation. “Je saurai, je saurai faire”. Ce genre de contrat demande une connaissance fine du profil des élèves. Deux ou dix élèves peuvent avoir le même contrat, tout dépend du profil de la classe.

Quelques pistes pour différencier. . . Les séances de correction/ remédiation Éviter les séances

Quelques pistes pour différencier. . . Les séances de correction/ remédiation Éviter les séances de correction collective. . . Les groupes de besoin retravaillent un objectif ou une compétence.

Quelques pistes pour différencier. . . La différenciation passe forcément par l’évaluation formative :

Quelques pistes pour différencier. . . La différenciation passe forcément par l’évaluation formative : Son principe : l’élève ne passe pas à l’étape suivante tant qu’un certain nombre de pré requis ne sont pas intégrés. Nécessité d’avoir recours plusieurs fois au cours d’une séquence à l’évaluation formative pour éviter des ruptures brutales dans le processus d’apprentissage. On va donc évaluer non la performance mais les progrès accomplis depuis la dernière fois

Quelques pistes bibliographiques. . . Au risque de la pédagogie différenciée Jean-Michel Zakhartchouk Coll.

Quelques pistes bibliographiques. . . Au risque de la pédagogie différenciée Jean-Michel Zakhartchouk Coll. Enseignants et chercheurs INRP 2001

L'école : mode d'emploi. Des méthodes actives à la pédagogie différenciée Meirieu, Philippe ESF,

L'école : mode d'emploi. Des méthodes actives à la pédagogie différenciée Meirieu, Philippe ESF, 1985

Le travail par compétences (et l’évaluation critériée) peuvent-ils être des outils pour différencier ?

Le travail par compétences (et l’évaluation critériée) peuvent-ils être des outils pour différencier ?

Programme ! l pe p a R Objectifs de contenu Objectifs de compétences Pré-requis

Programme ! l pe p a R Objectifs de contenu Objectifs de compétences Pré-requis Représentations Évaluation diagnostique Stratégie pédagogique - Déterminer les objectifs - Structurer les objectifs dans une progression - Choix des supports et des outils - Choix des activités - Choix des modalités de travail (dispositifs) - Remédiation Évaluation formative Évaluation Sommative

p p a R ! el Évaluation normative (Référence aux autres) Finalités de l'évaluation

p p a R ! el Évaluation normative (Référence aux autres) Finalités de l'évaluation Évaluation critériée (Référence à des critères de performance)

Travailler par compétences

Travailler par compétences

Une origine institutionnelle (comparaisons internationales, . . . ) Une double filiation Une origine

Une origine institutionnelle (comparaisons internationales, . . . ) Une double filiation Une origine pédagogique (héritage de la pédagogie par objectifs, . . . )

OCDE-PISA « la compétence est en général interprétée comme un système spécialisé d'aptitudes, de

OCDE-PISA « la compétence est en général interprétée comme un système spécialisé d'aptitudes, de maîtrises ou de savoir-faire nécessaire ou suffisants pour atteindre un objectif spécifique » . Définition retenue par l'OCDE

Loi n° 2005 -380 du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir

Loi n° 2005 -380 du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école « la scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l'acquisition d'un socle commun constitué d'un ensemble de connaissances et de compétences qu'il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société » . 53

“Socle commun de connaissances, de compétences et de culture”

“Socle commun de connaissances, de compétences et de culture”

Définir les compétences sur le plan pédagogique

Définir les compétences sur le plan pédagogique

Des définitions • Philippe Perrenoud • Roegiers et Scallon.

Des définitions • Philippe Perrenoud • Roegiers et Scallon.

Qu'est-ce qu'une compétence ? "Alors que la tradition encyclopédique accumule les savoirs sans trop

Qu'est-ce qu'une compétence ? "Alors que la tradition encyclopédique accumule les savoirs sans trop se demander quand, où et pourquoi les élèves pourront s’en servir, l’approche par compétences estime : 1. que les savoirs sont des outils pour l’action ; 2. que leur usage s’apprend, comme le reste. " Philippe Perrenoud in Le socle commun… mais comment faire ? N° spécial des Cahiers Pédagogiques Novembre 2007 (Article paru dans le N° 408 Savoir, c’est pouvoir transférer ? de novembre 2002)

Compétence = savoirs en action Pas de compétences sans savoirs

Compétence = savoirs en action Pas de compétences sans savoirs

Perrenoud • "Je propose de réserver la notion de compétences à des savoir-faire de

Perrenoud • "Je propose de réserver la notion de compétences à des savoir-faire de haut niveau, qui exigent l’intégration de multiples ressources cognitives dans le traitement de situations complexes. " 60

Définir la compétence La compétence est la possibilité, pour un individu, de mobiliser de

Définir la compétence La compétence est la possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une famille de situations problèmes. Xavier Roegiers (2000) cité par Scallon

Définir la compétence « Une compétence est un ensemble de savoirs, de savoir-faire et

Définir la compétence « Une compétence est un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir être permettant de mobiliser à bon escient des ressources internes ou externes dans le but de répondre de façon appropriée à une situation complexe et inédite. » Vincent Guédé Cahiers Pédagogiques n° 476, nov 2009 Tâche complexe

savoirs-faire Habiletés savoir-être "Ressources" stratégies

savoirs-faire Habiletés savoir-être "Ressources" stratégies

Les opérations engagées dans l'exercice d'une compétence • Mobiliser • savoir-intégrer • savoir transférer

Les opérations engagées dans l'exercice d'une compétence • Mobiliser • savoir-intégrer • savoir transférer

Habiletés Ressources humaines Connaissances Capacités Attitudes Apprentissages ponctuels (+évaluations formatives) Ressources internes Ressources matérielles

Habiletés Ressources humaines Connaissances Capacités Attitudes Apprentissages ponctuels (+évaluations formatives) Ressources internes Ressources matérielles Intégration Ressources externes Mobilisation 2 types d’évaluation! Situation Production (évaluation sommative) - Complexe - Intégrée - Motivante - Significative - Inédite Remédiation

3 phases dans la construction des compétences Réussir une action Expliciter la compétence Adapter

3 phases dans la construction des compétences Réussir une action Expliciter la compétence Adapter la compétence traitement compétent dans une action mise en mots de ce qui a permis cette réussite Utilisation de cette compétence pour une nouvelle situation ❝Être compétent ne consiste pas à rajouter un savoir-faire et un savoir-être à des savoirs mais de savoir ce que l'on sait, comment on le sait, avec quel pouvoir d'agir pour faire face à des situations nouvelles. ❞ Françoise Clerc

Questions pédagogiques. . . • • • Bien identifier les différentes ressources créer des

Questions pédagogiques. . . • • • Bien identifier les différentes ressources créer des situations et un programme d'apprentissage. baliser une progression bien définir les objectifs Échelles descriptives utiliser les outils appropriés de l'évaluation alterner évaluation des ressources et évaluation par tâches complexes

Tâche complexe et évaluation La grande majorité des écrits sur l'évaluation des compétences renvoient

Tâche complexe et évaluation La grande majorité des écrits sur l'évaluation des compétences renvoient à la notion de situation-problème ou à celle de tâche complexe. L’idée de base est de demander à l’étudiant de démontrer qu’il est capable de mobiliser ses ressources ou des ressources externes, et ce, dans des situations précises et à plusieurs occasions. En d’autres termes, il s’agit d’observer chaque étudiant ou chaque étudiante dans l’action : -Le talent d’un pianiste est jugé à ses performances en concert. -En médecine, la compétence clinique est évaluée lorsqu’il y a des patients à traiter. -La capacité à écrire est inférée à partir de plusieurs productions écrites. . (Scallon Évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. De Boeck)

Une situation d'évaluation c'est. . . 1. Une production attendue 2. . réaliste (authentique,

Une situation d'évaluation c'est. . . 1. Une production attendue 2. . réaliste (authentique, contextualisée) 3. . exigeant la mobilisation de plusieurs ressources 4. . bien précisées 5. . s'appuyant sur l'autonomie de l'élève en un temps limité (Scallon)

La pédagogie par compétences permet surtout de rendre plus explicites les objectifs de l'enseignement

La pédagogie par compétences permet surtout de rendre plus explicites les objectifs de l'enseignement et les modalités d'évaluation Ce n'est pas incompatible avec une approche par “objet-problème” , bien au contraire. . .

Exemples de tâches complexes

Exemples de tâches complexes

Un exemple en Histoire-Géo ❝Je demande à mes élèves, en quatuors, de créer une

Un exemple en Histoire-Géo ❝Je demande à mes élèves, en quatuors, de créer une affiche de propagande en réponse à une commande du régime stalinien. Ils auront 5 à 10 minutes à la fin de chaque cours pour la création (le chapitre comporte 4 à 5 heures de travail). L’affiche elle-même sera faite en dehors des heures de cours (au CDI, à la maison), ma demande étant que chacun participe d’une façon ou d’une autre. ❞

❝Quelles ressources sont mises en évidence dans ce travail ? • la définition même

❝Quelles ressources sont mises en évidence dans ce travail ? • la définition même de propagande (intéressant, il n’y en a pas dans le manuel !), • l’organisation et la composition d’une affiche (la propagande et les affiches ont été déjà abordées lors du 1 er chapitre sur la Première Guerre mondiale en tant que support d’étude) • les connaissances sur le régime stalinien : un régime totalitaire, les axes politiques et économiques de l’action de Staline avant la Seconde Guerre mondiale. Mais il y a aussi • le travail à plusieurs, • la gestion du temps (les 5 à 10 minutes à chaque fin de cours, la durée du travail, la remise à temps de l’affiche) • la gestion du volume sonore des échanges pendant les fins de cours (important si je ne veux pas me faire lyncher par mes collègues voisins !). Je laisserai volontairement de côté le caractère « qualité du dessin » , on n’est pas en cours d’arts plastiques et le « je ne sais pas dessiner » ne doit

Un exemple en SES

Un exemple en SES

Compétences et SES Où l'on parle (enfin !) des sciences économiques et sociales. .

Compétences et SES Où l'on parle (enfin !) des sciences économiques et sociales. . .

Les compétences. . . Est-ce que ça remet en cause l'“esprit des SES” ?

Les compétences. . . Est-ce que ça remet en cause l'“esprit des SES” ?

“esprit des SES, es-tu là. . . ? ”

“esprit des SES, es-tu là. . . ? ”

Est-ce que c'est vraiment si nouveau que ça ?

Est-ce que c'est vraiment si nouveau que ça ?

Objectifs des SES Dans un BOEN de 1966, les fondateurs de l'enseignement des SES,

Objectifs des SES Dans un BOEN de 1966, les fondateurs de l'enseignement des SES, Marcel Roncayolo et Guy Palmade, affirment que "l'originalité d'un tel enseignement est de conduire à la connaissance et à l'intelligence des économies et des sociétés d'aujourd'hui et d'intégrer cette acquisition à la formation générale des élèves, à leur culture. (. . . ). Il s'agit d'assurer l'application correcte d'un esprit expérimental à l'étude des réalités en cause, de fournir les premiers éléments d'une perception de ces réalités, de développer des habitudes intellectuelles propres à leur analyse. L'entreprise ne va pas sans risques, elle n'offre pas le confort d'un enseignement clos sur lui-même".

Les objectifs de référence en classe de Seconde (1993) Objectif général : Acquérir des

Les objectifs de référence en classe de Seconde (1993) Objectif général : Acquérir des démarches intellectuelles nécessaires : à la compréhension du monde économique et social qui nous entoure ; à l’élaboration d’un projet personnel (scolaire ou autre) ; à l’exercice de nos responsabilités de citoyen, de producteur et du consommateur

Objectifs de référence Collecter des informations : Se poser des questions Chercher et trouver

Objectifs de référence Collecter des informations : Se poser des questions Chercher et trouver des informations Utiliser une documentation Prendre des notes 1993 Traiter des informations Extraire des informations d’un texte Extraire des informations d’un document statistiques ou graphique Connaître, utiliser des outils de mesure Connaître, utiliser des outils statistiques ou graphiques Traduire des informations d’une forme en une autre Acquérir et maîtriser des connaissances Situer un terme par rapport à d’autres Associer un concept à des exemples et contre-exemples Définir des termes et des concepts Utiliser convenablement termes, concepts, des ordres de grandeur Connaître, maîtriser mécanismes et relations Analyser et commenter des informations Séparer l’essentiel de l’accessoire Mettre en évidence une relation simple Mettre en évidence des relations complexes Examiner de façon critique des documents Produire une synthèse Classer des informations Mettre en relation des informations Vérifier la cohérence des relations Exprimer son raisonnement Source : Ministère de l’Education Nationale, Utiliser les objectifs de référence en classe de Seconde, CRDP de Poitou-Charentes, 19

1993

1993

1997 Le BOEN n° 30 du 4 septembre 1997 définit la structure des épreuves

1997 Le BOEN n° 30 du 4 septembre 1997 définit la structure des épreuves de SES au baccalauréat. L’évaluation finale vise à apprécier les capacités des élèves à répondre à une question de façon structurée, à argumenter en mobilisant des savoirs et en utilisant les informations fournies par un dossier documentaire ainsi qu’à problématiser. déjà une compétence ?