Unges sociale fllesskaber Betydning for inklusion og eksklusion

Unges sociale fællesskaber - Betydning for inklusion og eksklusion i sociale og faglige sammenhænge Lektor, Ph. d Tekla Canger, Professionshøjskolen UCC

Unges sociale fællesskaber • Forskningsprojekt i forskningsprogrammet ’Diversitet og Social Innovation’, UCC • Formålet med projektet er at forstå samspillet mellem unges deltagelse i sociale fællesskaber og uddannelse • Etnografisk feltstudie i et skoledistrikt i Storkøbenhavn • Konkret er empirien genereret gennem interviews, observationer og uformelle samtaler i en 9. klasse i en folkeskole, i et par af de lokale ungdomsklubber, samt blandt nogle af de unge i deres øvrige fritid • Deltagere: unge i alderen 14 -17 år, pædagoger, lærere, UU-vejledere, gadeplansarbejdere, integrationsvejledere etc.

Projektets baggrund • Stor interesse for unges uddannelse i såvel medier som på den politiske scene • Uddannelse forstås som svaret på en række samfundsmæssige problemer og ses som en nødvendighed for arbejdsmarkedsmuligheder • Unges manglende uddannelsesdeltagelse ses som tegn på samfundsmæssig eksklusion • Forsøges forstået og ’løst’ gennem didaktiske og politiske tiltag, der ofte indebærer mere fokus på uddannelse • Vores optagethed: at undersøge unges uddannelsestilknytning gennem en forståelse af deres sociale fællesskaber, deres bevægelser i og udenfor skole, samt gennem et fokus på social læring

Forskningsspørgsmål • Hvilke sociale fællesskaber indgår de unge i? Hvordan italesættes og værditillægges fællesskaberne af professionelle og af de unge selv? • Hvordan understøtter eller modarbejder professionelle aktører, institutioner, pædagogisk praksis og byrum de unges fællesskaber? • Hvilken betydning får fællesskaberne for unges oplevelse af at være knyttet til eller udgrænset fra uddannelse?

Empiri • Etnografisk feltstudie: • Observationer af en skoleklasse (9. Y): Består af 25 elever, heraf 16 piger og 5 drenge, samt 4 elever der aldrig var tilstede under observationerne • Interviews med klassens to lærere samt 10 elever i klassen. Semi -strukturerede og narrativt inspirerede interviews • Uformelle samtaler med elever og klassens lærere i pauser og efter skoletid • Observationer af og interviews med unge fra tre ungdomsklubber samt de ansatte pædagoger. Ydermere telefoniske ’ekspertinterviews med ressourcepersoner på ungeområdet i den udvalgte lokalitet

Fællesskabsbegrebet • Fællesskaber som tvungne • Fællesskaber som selvvalgte • Klassefællesskabet som en kulturel selvfølgelighed • Fællesskaber, netværk, grupperinger (brobyggende og afgrænsende)

Tre fortællinger • Klassens sociale grupperinger (Om center og periferi) • Sociale fællesskaber udenfor skole og klub (André og basketball’en) • Lokalmiljøets betydning for unges deltagelse i sociale fællesskaber (Mariya, Sahar og Røde Dam)

Første fortælling: Grupperinger i klassen • ’Drengegruppen’ (består af 4 -5 drenge der overvejende forstår sig selv som én gruppe) • ’Den store gruppe’ (Ca. halvdelen af pigerne, der er meget aktive socialt – også i timerne) • ’De stille piger’ (3 -4 piger der ikke markerer sig i frikvartererne, holder sig inde klassen og er stille i timerne) • ’Surferne’ (En mindre gruppe piger der fungerer sammen med såvel den store gruppe som gruppen af stille piger, men som ikke som sådan er del af et fællesskab i egen ret) • ’De fraværende’ (3 -4 elever der stort set aldrig er i skole, samt 2 elever der er fysisk til stede nogle gange, men ikke blander sig med de andre)

Center-periferi - analyse • Center defineres som gruppen om hvem ’de andre’ kredser, samt gruppen der definerer klassen… Det er – i dette tilfælde – majoriteten der tilhører center • Periferi defineres som grupperne der har et perifært eller intet tilhørsforhold til center – de definerer sig selv i opposition til center • Afhængigt af om man tilhører ’center’ eller ’periferi’, er der meget forskellige opfattelser af klassens sociale liv, samt det inkluderende aspekt: – Eleverne der tilhører centergruppen ser klassen som velfungerende og inkluderende – Eleverne som tilhører periferigruppen ser klassefællesskabet som ekskluderende og definerende af en særlig social kultur som det kan være svært at genkende sig selv i – Andre elever igen afkoder magten i de forskellige grupperinger og udnytter dette til at navigere imellem de forskellige grupperinger

Center-Periferi Jeg tror det er hele klassen, ikke kun mig. De er blevet mere sammen… Vi er sådan i meget store grupper, altså vi er ikke sådan alene og holder folk ude og sådan noget […] jeg kan godt lide klassen, fordi vi alle sammen er sammen, og vi holder ikke nogen ude” (Fatima - pige fra ’den store gruppe’)

Periferi-Center Jeg ved at det ikke kun er mig, for jeg har snakket med Milla om det og sådan noget…Nogle gange føler vi bare, at klassen hader os og sådan noget, og jeg ved ikke, om det kun er os, der føler det […] Det er en fornemmelse, men også nogle gange måden, de kigger på …. . nogle gange så er man også vant til, at de siger hej, og så går man bare forbi, og så ignorerer de os…. og så tror man også bare, at der er noget […] nogen gange har jeg ikke lyst til at være i klassen fordi man føler bare nogen gange, at klassen hader én, det føles ikke rart at være derinde […] nogen gange så er de sådan rigtig søde mod én, og næste dag så er det bare sådan… (Sahar - pige fra periferigruppe)

At navigere mellem center og periferi Mahneera er jeg meget sammen med i timerne fordi vi godt kan finde ud af at arbejde godt sammen, men i frikvarterene er jeg fx sammen med Salma og Aylin og Khalida og Songül og rigtig meget efter skole er jeg sammen med Fatima, Mysra, Wafiqa, Songül, Aylin […] Og så også Naima fra min klasse hun er min barndomsveninde så vi er også sammen efter skole meget tit … mange af vores venner de er fællesvenner så når vi skal til fødselsdag så er det altid sammen vi går til fødselsdag og så nogen gange fordi jeg ikke lige gider være hjemme og hun bor lige her ved siden af mig så tager jeg hjem til hende og sådan (Mariya – pige fra surfergruppen)

’Damned if you do – damned if you don’t’ • Klassemiljøet er defineret af centergruppen og opleves her af en at pigerne fra periferigruppen • At yde modstand mod klassekulturen og den larmende/livlige opførsel øger risikoen for social eksklusion • At acceptere klassekulturen øger sandsynligheden for ikke at få det optimale ud af undervisningen

Anden fortælling: sociale fællesskaber udenfor skole og klub André er 15 år gammel og oprindeligt fra Montenegro. Han bor sammen med sine forældre og søskende i et boligkvarter nær skolen, og i sin fritid spiller han basketball. Han spiller på et semi-professionelt niveau og bruger al sin tid på træning. Hans forældre støtter ham blandt andet ved at give ham lommepenge så han ikke behøver at arbejde, men i stedet kan bruge sin tid på at træne. De andre spillere i klubben er også af montenegrinsk afstamning og deres forældre kender alle hinanden. Som André siger: “Alle fra Montenegro, der bor i Danmark, kender hinanden. Jeg ved ikke hvorfor men måske fordi vi har vi noget til fælles, måske fordi vi har en fælles historie”. I basketball -klubben har André udviklet forskellige kompetencer såsom samarbejde, udholdenhed og evnen til at overskue komplekse situationer. I skolen opfattes André som ukoncentreret og nem at distrahere – André er erklæret ikke-uddannelsesparat

‘Andre’ sociale fællesskabers betydning for social kapital • André finder fællesskaber udenfor skolen, men kan ikke bruge de ressourcer der produceres der inden i skolen • Andrés formår ikke at overføre de kompetencer han har udviklet i en kontekst til en anden hvilket betyder at de fremstår som usynlige • De sociale fællesskaber André indgår i bidrager således ikke til at producere anerkendt social kapital

Tredje fortælling: Lokalmiljøets fællesskab - familien Sahar er is 15 år gammel og bor med sine forældre og sin yngre bror tæt ved skolen. Hun har to ældre søstre der begge bor i lejlighed med veninder. De går begge på universitetet. Sahar vil gerne være lærer når hun bliver voksen, og hun opfattes af lærerne som en kvik og engageret elev. Sahar skal på STX efter sommerferien. Sahars forældre er bekymrede for hendes lillebror, da de synes at de ældre drenge i bebyggelsen har en dårlig indflydelse på ham, og de synes at det sociale boligkvarter hvor de bor, holder ham tilbage. Sahar er mere ambivalent i forhold til bebyggelsen; på den ene side kan hun godt se at det kan forstås som ‘et farligt sted’, men på den anden side føler hun sig ikke utryg – hun ønsker at blive boende og ønsker at være lærer på den skole hvor hun går

Lokalmiljøets fællesskab - kulturen ”Det at jeg har boet i dette område har gjort, at så har jeg følt mig tryg …jeg har jo gået på en privatskole i et andet område. Næsten hele mit liv - der var mange danskere, jeg var den eneste indvandrer på hele skolen på et tidspunkt, og den eneste med tørklæde, så man var lidt utryg … for eksempel sidste år til konfirmation, der drak de og sådan noget, det gjorde jeg jo ikke. Men i forhold til dette område så er der mange kulturer blandet et sted og det gør så man har mange flere venner fra alle mulige andre kulturer, og så kan ens forældre forstå hinanden og så er det nemmere…at min mor kunne stole på, at jeg havde indvandrerveninder, for så måtte jeg sove hos dem, end når det var danske veninder, fordi så vidste hun jo ikke om vi ville drikke eller sådan noget” (Mariya)

Lokalmiljøets fællesskaber • Lokalmiljøet fungerer som bindeled mellem sociale fællesskaber i og udenfor skolen • Lokalmiljøet er trygt fordi det er kendt – og dermed et sted for trygge fællesskaber • Lokalmiljøet udgør en udfordring fordi de fællesskaber der etableres der ikke anerkendes som gode fællesskaber ambivalens

De tre fortællinger opsamlende • De unge i udskolingen er optaget af sociale grupperinger og oplever disse som såvel inkluderende som ekskluderende • Sociale fællesskaber kan fungere som drivkraft for læring – og det modsatte • Deltagelse i forskellige typer af fællesskaber forstås og opleves som både ressource og hindring • Relationen mellem fællesskaber i skole og lokalsamfund er afgørende for skabelsen of netværk – men ikke altid lige synligt

1. Hvorfor er der ingen der ser det? Faglighedsdiskursen som benspænd • Eksamen og karakterer fylder hos såvel de unge som hos lærerne • Eleverne i 8. klasse skal i dag kunne det samme som eleverne i 9. klasse kunne tidligere • Stadigt øgede krav til uddannelsesparathed ift ungdomsuddannelse

2. Hvorfor er der ingen der ser det? Organiseringen af udskolingen • Mange bevægelser ind og ud af udskolingen • Tilbud om linjeopdelte udskolingsklasser • Flytning fra lilleskoler og andre skoletilbud der kun går til 6. klasse, samt efterskoler • Mange lærere med få timer (som et led i at sikre fagligheden)

3. Hvorfor er der ingen der ser det? Ungdomskulturens betydning • Ungdomskulturelle orienteringer: – Ungdomslivet karakteriseret ved en høj grad af flygtighed – Forestillinger om autonomi og med- og selvbestemmelse – Den svære tid hvor alt er på spil – Differentierede tilbud

4. Hvorfor er der ingen der ser det? Det tværprofessionelle har trange kår • Empiri produceret forud for skolereformen men… – Stadig relativt lille fokus på sociale fællesskaber (trivsel) i udskolingen – Pædagoger i skolen tilknyttet klubberne, men de unge benytter ikke nødvendigvis klubberne – svært at etablere et grundigt kendskab – Logistiske udfordringer i forbindelse med mødetid, samarbejdsplatforme etc. – Pædagogerne udfordres til stadighed på deres kernekompetence ved at skulle agere i en fysisk såvel som kulturel kontekst der lægger op til noget andet

Litteratur – Lasgaard, Mathias (2010): Ensom i en social verden. Psyke & Logos, 2010: 31, 206 -231 – Ingholt, Liselotte (2007): Fællesskaber, vaner og deltagelse. Et studie af unge pa to gymnasier. Ph. d-afhandling, Københavns Universitet – Ingholt, Liselotte et al (2010): Unges perspektiver på fællesskaber og uddannelsesforløb på tekniske skolers erhvervsuddannelse. Psyke & Logos, 2010: 31, 107 -124 – Christoffersen, Ditte Dalum (2014): Meningsfuldt skoleliv? – Imellem faglige og sociale aktiviteter og engagementer. Ph. dafhandling, Roskilde Universitetscenter – Kofoed, Jette & Søndergaard, Dorthe Marie (2013): Mobning gentænkt. Hans Reitzels Forlag – Caldwell, K. & Wentzel, K. (1997): Friendships, Peer Acceptance, and Group Membership: Relations to Academic Achievement in Middle School. Child Development, Vol. 68: 6, 1198 -1209 – Canger, Tekla & Larsen, Vibe (2016): Skoleklassen som social eksklusion i: Inklusion, udsathed og tværprofessionelt samarbejde. Frydenlund