Una escuela que aprende investigacinaccin y trabajo colegiado

Una escuela que aprende: investigación-acción y trabajo colegiado

Una escuela que aprende: investigación-acción y trabajo colegiado Mapa general 5. 1 La investigación-acción 5. 2 Trabajo colegiado 5. 3 Definición de la dirección del cambio 5. 4 Posibilidades y límites del cambio

La investigación-acción

La investigación-acción • La investigación-acción es una metodología de trabajo de tipo cualitativa que involucra a todos los actores educativos. En ella el estudiante es sujeto de estudio y no objeto, pues ―contrariamente a la concepción tradicional de enseñanza― se lo considera un ser humano que siente y piensa, . • Para poner en práctica el modelo, de acuerdo con Anita Barabtarlo (1995), es necesario que los participantes ―sobre todo los docentes y el cuerpo directivo y administrativo de la institución escolar― cuenten con algunos elementos característicos de la innovación: tolerancia, respeto, diálogo, apertura y disposición.

La investigación-acción • Sin embargo, es importante conocer los principios que sustentan esta metodología. • La investigación-acción es un término que fue acuñado por Kurt Lewin en 1944 como parte de la investigación en ciencias sociales de corte experimental que respondiera a problemas sociales de la época. • Mediante este tipo de investigación, Lewin sostenía que era posible realizar simultáneamente avances teóricos y cambios sociales.

La investigación-acción • Elliott (1993) señala que la investigación-acción es “un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma”, considerando que se trata de una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones vividas. Por lo tanto, permite diagnosticar los problemas del entorno escolar mediante la reflexión. • De esta manera, las acciones que se realizarán estarán encaminadas a modificar las situaciones una vez que se haya logrado una comprensión profunda de ellas.

La investigación-acción • Kemmis (1984) indica que la investigación-acción se constituye como herramienta crítica porque sus métodos de indagación son autorreflexivos, es decir, realizados por quienes participan y se ven afectados por el proceso (estudiantes, maestros o directivos) en las situaciones sociales y educativas. • Para Lomax (1986) la investigación-acción requiere procesos reflexivos y trabajo “en equipo, con o sin ayuda de un facilitador externo al grupo”. • No obstante, retomando a Lewin (1946), encontramos el siguiente esquema para comprender a la investigación-acción:

La investigación-acción Investigació n-Acción Formación

La investigación-acción • De acuerdo con el autor, los tres vértices de la pirámide (investigación, acción y formación) son los tres elementos esenciales del desarrollo profesional, por lo que deben mantenerse unidos para beneficio de todos los componentes. Esto implica que en la práctica educativa es esencial considerar la formación y la práctica que se hace durante el proceso e investigar sobre los dos elementos anteriores. • No obstante, la investigación permea en dos vertientes a la acción y a la formación: permite enfocar los esfuerzos al cambio y a la generación de conocimiento a partir de la comprensión de los fenómenos que se dan en el medio escolar.

La investigación-acción • Asimismo, Lewin asevera que la investigación acción es “el bucle recursivo y retroactivo investigación-acción”, porque donde hay acción, se investiga, y donde se investiga, se actúa.

La investigación-acción • Como metodología, la investigación-acción es un proceso que debe considerar las siguientes cuestiones, sugeridas por Kemmis y Mc. Taggart (1988): a. Se construye desde y para la práctica. b. Pretende mejorar la práctica mediante su comprensión y su posterior transformación. c. Debe ser intervenida por los sujetos que en ella participan, pues se trata de “mejorar sus propias prácticas”. d. Exige una actuación grupal coordinada por los sujetos involucrados. e. Implica analizar críticamente las situaciones. f. Lleva un ciclo de planificación acción observación reflexión, que es recursivo, es decir, vuelve a iniciarse.

La investigación-acción • Como se trata de un trabajo de investigación con seres humanos, es importante considerar las cuestiones éticas de esta actividad. Por ello, Rodríguez et al. (2010) señalan que todos los actores deben ser consultados y se deben tener los permisos correspondientes para que su participación sea consensuada e informada en procesos de investigación-acción. • Esto implica que la privacidad de los sujetos de estudio será una parte prioritaria al momento de trabajar con los datos del proceso educativo, y no será posible obligar a actores que no deseen involucrarse en el proceso.

La investigación-acción • De acuerdo con Bausela (2004), involucrarse en la investigación-acción permite que se rompan las barreras del aislamiento profesional y contribuye a que se formen profesionales de la investigación y la reflexión, además de la colaboración. • Asimismo, es esencial considerar que Kemmis et al. (1998) señalan que, para lograr un potencial de mejora y cambio en el ámbito educativo y escolar en general, es esencial que los ciclos de investigación-acción sean frecuentes y recurrentes, ya que no pueden observarse mejoras ni cambios desde el primer ciclo de investigación-acción, sino hasta algunos ciclos posteriores:

La investigación-acción • Así, la investigación-acción requiere procesos. Fuente: Rodríguez, S. et al. (2010). Investigación Acción. Métodos de investigación en educación especial. Madrid: Universidad Autónoma de Madrid. p. 12.

Trabajo colegiado

Trabajo colegiado Discusión • ¿Qué prácticas de tu contexto escolar podrías señalar que tienen el carácter de “trabajo colegiado”? • Por ejemplo, ¿has escuchado del “trabajo de Academias”? ¿Qué significa esto? • ¿Por qué consideras que sería necesario el trabajo colegiado en un contexto escolar? • ¿Qué relación tiene el trabajo colegiado con la investigación-acción?

Trabajo colegiado • El trabajo colegiado hace referencia a las actividades colaborativas que se realizan entre los profesionales de la educación para la consecución de los objetivos institucionales y de enseñanza. • Para ello es esencial tener la capacidad de apertura, diálogo y cooperación para la resolución de problemas de interés común en un clima de respeto y tolerancia. • Sin embargo, generalmente los profesores o directivos de una institución educativa de nuestro país no trabajan de manera colegiada, situación que se ve reflejada en la pobre calidad educativa de estos centros.

Trabajo colegiado • Esto provocó que, desde la última década del siglo XX, se propusiera en los centros educativos la estrategia de trabajo colegiado, una política educativa encaminada a transitar de una cultura individualista a una colaborativa y cooperativa. • Fierro (1998) lo describe como un proceso participativo de toma de decisiones y definición de acciones en donde intervienen los docentes y los directivos para una búsqueda de la llamada mejora institucional, reflejada en una mejora de la práctica docente y en los procesos de gestión escolar o institucional.

Trabajo colegiado • Por ejemplo, actualmente, en las escuelas de educación básica de nuestro país se realizan consejos técnicos escolares, que, de acuerdo con la SEP (2014), tienen la finalidad de analizar, deliberar y tomar decisiones "sobre los asuntos sustantivos que atañen a los centros escolares". • Estos espacios son considerados, además, colectivos docentes, los cuales se reúnen el último viernes de cada mes, durante el ciclo escolar, para dar seguimiento a los acuerdos alcanzados para la mejora de la práctica educativa.

Trabajo colegiado • No obstante la intención, se ha detectado que, en la mayoría de los casos, estas reuniones son exclusivamente de carácter administrativo y para tratar asuntos de eventos sociales y culturales. • Incluso, en niveles de educación superior (educación media superior y superior), aunque existe la conformación de “academias” por áreas de conocimiento, pocas veces el trabajo colegiado se centra en la mejora de la práctica educativa, pues estos grupos de trabajo participan en cuestiones políticas internas de la organización educativa.

Trabajo colegiado • Esta situación se torna aún más complicada en escuelas de carácter privado, en donde la mayor parte del cuerpo docente no labora de tiempo completo. Así, se dificulta la conformación de academias o grupos de trabajo, pues el compromiso del docente se limita, muchas veces, a ofrecer su cátedra. • Por ello, el trabajo colegiado no sólo consiste en reuniones y acuerdos; también implica un diagnóstico y un análisis de las situaciones educativas que deben mejorarse, así como una serie de soluciones consensuadas que pueden aplicarse mediante los acuerdos alcanzados por los equipos de trabajo correspondientes.

Trabajo colegiado • Así, al trabajo colegiado le corresponde la planeación, realización y evaluación de las actividades de los docentes en diferentes campos disciplinarios, y también debe tener injerencia en las siguientes funciones (SEP: 2007): – Conocer, analizar y difundir los fundamentos y criterios normativos del currículo institucional; – Elaborar las planeaciones didácticas al inicio de cada curso o ciclo; – Diagnosticar la situación específica de cada grupo que se atiende; – Integrar el plan semestral y presentar el informe del trabajo colegiado;

Trabajo colegiado – Revisar y analizar los programas de estudio de las asignaturas que se imparten, adecuando el currículo a la realidad específica del centro escolar; – Identificar avances y retrocesos, así como dificultades en el logro de los propósitos de los planes de estudio; asimismo, tomar decisiones para basar en los diagnósticos las soluciones para apoyar el proceso de enseñanza; – Analizar y proponer estrategias didácticas para desarrollar las competencias genéricas y disciplinares establecidas en los perfiles de egreso; – Diseñar, elaborar y presentar materiales didácticos que apoyarán el desarrollo de los contenidos de una asignatura;

Trabajo colegiado – Revisar, seleccionar y presentar materiales bibliográficos que favorezcan el desarrollo de cada curso; – Diagnosticar y sugerir los requerimientos de infraestructura para el buen funcionamiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje; – Determinar los momentos, medios e instrumentos para aplicar la evaluación diagnóstica, auténtica, formativa y sumativa; – Participar en acciones encaminadas a la profesionalización y superación docente; – Divulgar los resultados y los productos derivados del trabajo colegiado;

Trabajo colegiado – Intercambiar experiencias, problemáticas y propuestas del quehacer educativo, incluyendo la práctica de la docencia; – Estimular y apoyar el trabajo colegiado para integrar a todos los implicados en el proceso educativo; – Generar estrategias que favorezcan una gestión eficaz del conocimiento, mediante el intercambio de esas experiencias, centrándolas en la reflexión, la innovación y el cambio educativo.

Trabajo colegiado • Ahora bien, toda esta información nos habla de una serie de acciones que parecerían imposibles de alcanzar si no se delegaran responsabilidades entre quienes conforman el trabajo colegiado. Es decir, si bien debe existir una coordinación de las actividades, los responsables deben rotar constantemente en sus cargos. • Esto permite que todo el equipo participe dentro del proceso del trabajo colegiado, ya que se trata de tomar decisiones que atañen a todos los involucrados en el proceso educativo.

Definición de la dirección del cambio

Dirección del cambio • Por lo general, las instituciones escolares integran y adoptan lentamente los cambios. En contraste, los cambios mundiales son vertiginosos y bruscos. Esto no implica que los centros escolares sean ajenos ni indiferentes a un mundo que se modifica de manera constante. • De acuerdo con el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (2000), estas instituciones ―como muchas otras― están desfasadas en relación con las realidades que deben administrar. Pero este desfase es el que proporciona, precisamente, el granito de arena que las lleva a cambios rápidos e inesperados para dotar de sentido su quehacer.

Dirección del cambio • Al estar inmersos en la sociedad de la información, lo que se requiere, entonces, es utilizar la información como recurso clave para el cambio, una información determinada por el hipercambio, es decir, que sea transversal entre los diferentes actores de la organización, establecidos en diferentes redes. • No obstante, podría parecer que esto es una contradicción, ya que los sistemas escolares de nuestro país se caracterizan por una serie de paradojas jerárquicas, en donde no pueden disolverse los órdenes “de mando” de las instituciones. Entonces, ¿qué hacer para dirigir el cambio?

Dirección del cambio • Es necesario que, independientemente de las jerarquías, se mantenga unidad de colaboración que implique a cada parte actora en el proyecto global que genere cada institución para la atención de sus problemas y situaciones. • Esto no quiere decir que se desdibujen las funciones de cada actor del proceso educativo ni que desaparezcan los organigramas institucionales. Por el contrario, su existencia es necesaria, pero en el momento de trabajar colaborativamente para atender las necesidades de la organización, es necesario que haya horizontalidad entre los actores para asegurar su compromiso y participación equitativa en el proceso.

Dirección del cambio • ¿Cómo hacer esto? Bien, seguramente recordarás que los sistemas educativos de nuestro país fueron construidos en el orden de los aparatos estatales centralizados, con una estructura piramidal, en donde la toma de decisiones se realiza con base en las determinaciones del nivel central, y que funcionan de manera vertical, es decir, de arriba hacia abajo. • De acuerdo con la UNESCO (2000), este sistema fue el más apropiado cuando se construyeron los sistemas educativos, porque se garantizaba contar con docentes centrados en ofrecer una formación escolar homogénea. Y fue efectivo porque la sociedad no cambiaba drásticamente como lo hace actualmente.

Dirección del cambio • No obstante, con el avance de la sociedad, estos sistemas centralizados fueron perdiendo validez (aunque aún sigan presentándose), pues ―por lo general― las entidades centrales no tenían idea de lo que ocurría en los planteles escolares. • Asimismo, la mayor parte del tiempo el currículo fue uno solo en todo el país, lo que dificultaba adecuar los contenidos a los contextos específicos de cada región. No obstante, los docentes de ciertas regiones se esforzaban en enseñar más de "lo que se tiene que enseñar" según el plan de estudios.

Dirección del cambio • Estos esfuerzos han dado un nuevo empuje a cómo debe ser el cambio en la educación. Esto implica que debe existir una transformación, una reorganización y una reestructura de la totalidad del modelo organizativo de la educación. • Así, en estos tiempos lo primordial es construir una gestión educativa que supere los viejos modelos y esquemas de administración y organización escolar. Para ello deben redefinirse las competencias de todos los actores involucrados en la gestión escolar.

Dirección del cambio • Con este fin, la UNESCO (2000) propone seis prioridades estratégicas que reorientan el cambio del modelo de gestión educativa y reemplazan las viejas prácticas: – Invertir en formación de recursos humanos; – Multiplicar las instancias de encuentro e intercambio horizontal dentro del sistema; – Reinstaurar los liderazgos; – Ampliar la capacidad de decisión en el ámbito local; – Diseñar y crear mecanismos y procedimientos de evaluación y generación de responsabilidad institucional; – Crear nuevos modos de articulación del sistema educativo con el entorno.

Dirección del cambio • Invertir en formación de recursos humanos hace referencia a que tanto docentes como administrativos estén en constante capacitación y actualización para dotarlos de conocimiento sobre su entorno y comprensión de su sociedad y de la tecnología que en ella se utiliza. • Esto implica hablar de "años de experiencia", "certificaciones acumuladas" y, sobre todo, de selección y promoción de recursos humanos basados en la demostración de sus competencias profesionales.

Dirección del cambio • Por su parte, multiplicar las instancias de encuentro e intercambio horizontal dentro del sistema indica que es indispensable involucrar a diferentes tipos de actores para compartir diagnósticos y experiencias que permitan abordar problemáticas comunes. • Esta estrategia exige el rompimiento de la estrategia institucional jerarquizada, la de carácter vertical y la individual, para comenzar a gestar conceptos de práctica de profesionalismo colectivo.

Dirección del cambio • Reinstaurar los liderazgos es una estrategia dirigida a concretar las ideas en proyectos realizables y en la exigencia de trabajo mediante la dirección y la orientación, pues por sí solo el trabajo en equipo no garantiza la productividad ni la gestación de nuevas propuestas. • Las funciones del líder pedagógico son las que permitirán que exista una clara orientación para que la autonomía y el trabajo en equipo ofrezcan los resultados esperados. El líder pedagógico ejercerá una dirección estratégica que reconozca la participación de todos los involucrados para que así se obtenga el mejor provecho de cada uno de ellos.

Dirección del cambio • Ampliar la capacidad de decisión en el ámbito local nos dice, como estrategia para el cambio, que los centros educativos deben tener cierta autonomía para emprender proyectos orientados a la consecución de las finalidades que le atañen específicamente a ellos. • Si se logra esta autonomía, la institución escolar podrá: 1. Posibilitar la decisión para el mejoramiento de la calidad educativa; 2. Permitir la contextualización adecuada del currículo a la realidad de los destinatarios de la educación; 3. Capacitar y actualizar a los docentes en la práctica, pues los puntos anteriores proporcionan la información y los conocimientos suficientes para reflexionar e investigar sobre la práctica educativa.

Dirección del cambio • Además, es necesario que, en este contexto de autonomía, existan las condiciones para que puedan elaborarse y gestionarse proyectos en la institución. Es decir: deben estar dadas las condiciones institucionales para ejercer este trabajo colaborativo o trabajo colegiado.

Dirección del cambio • Una institución escolar que se dirige hacia el cambio debe contar forzosamente con mecanismos y procedimientos de evaluación y generación de responsabilidad institucional, esto es, que deben tenerse los instrumentos o procedimientos que evalúen los resultados de la diversidad de proyectos y gestiones escolares. • Estos mecanismos deben ser múltiples tanto para la evaluación de resultados como de proyectos, y se deben difundir sus resultados entre los equipos de trabajo. Asimismo, se debe considerar que no por el hecho de que los proyectos privilegien lo local son los más apropiados. Por ello, es pertinente e indispensable la evaluación.

Dirección del cambio • Finalmente, es fundamental crear nuevos modos de articulación del sistema educativo con el entorno, esto es, que se deberán establecer nexos con las personas o las organizaciones de la comunidad que puedan contribuir a la labor educativa para comprender las necesidades y demandas de lo que el sector educativo aporta a la sociedad. • Esto forjará un clima de participación y generación de consensos que permita mantener articulado el sistema educativo con su entorno, con su contexto, y que responda a sus necesidades particulares.

Dirección del cambio • Así, el liderazgo pedagógico debe contemplar estas estrategias de manera fundamentada con la finalidad de establecerlas como directrices para el cambio que deberán experimentar nuestras instituciones educativas en los próximos años. • Los centros escolares deben contextualizar su realidad y participar en ella. No obstante, lo que hemos visto tiene también sus retos y sus dificultades en el sistema educativo de nuestro país. Para ello, a continuación estudiaremos cómo atender las posibilidades y los límites de estas estrategias.

Posibilidades y límites del cambio

Posibilidades y límites • La actual coyuntura social, económica y política es un buen terreno para el cambio en las instituciones educativas, pero también representa una realidad compleja e incierta. Por eso, la conducción de los centros escolares bajo las estrategias señaladas anteriormente implica desafíos, sobre todo para los líderes pedagógicos encargados de la gestión. • Es necesario, en este contexto, completar la cobertura educativa y garantizar que los aprendizajes sean significativos y coherentes con la realidad. También resulta necesario iniciar el desarrollo de nuevas formas de organización y conducción de los sistemas educativos.

Posibilidades y límites • Por ello, para guiar una organización ―como lo es la institución escolar― hacen falta competencias, saberes y experiencias, las cuales deben ser desarrolladas hábilmente por los líderes pedagógicos. Estas competencias se adquieren mediante lo que Obin (1984) y Garant (1997) denominan pilotear. • Pilotear implica conocer el medio, las prácticas y los procedimientos del entorno escolar para definir el rumbo que deberán tomar todos ellos y lograr el cometido institucional. Asimismo es necesario que el líder pedagógico conozca y practique los cuatro pilares de la educación.

Posibilidades y límites • Esto implica que el líder pedagógico desarrolle el pensamiento sistémico, es decir, que sea capaz de abordar las situaciones del entorno escolar como un sistema, el cual funciona de acuerdo con las relaciones entre sus componentes, no como partes aisladas. • Esto permite identificar los fenómenos que aparecen en la institución, atenderlos desde un diagnóstico integral y generar cadenas de soluciones desde la adopción (o la no adopción) de decisiones, con base en la interdependencia diagnóstica de los elementos que se consideran problemáticos.

Posibilidades y límites • Como se señaló anteriormente, los límites de la actuación para ofrecer soluciones y alternativas, implica que el líder pedagógico pilotee, es decir, que prevea y anticipe contextos y situaciones mediante hipótesis y que experimente, con base en el trabajo colegiado, a partir de dichas soluciones. • Esto generará competencias para el líder y le permitirá la formación de gestores que participen activa y comprometidamente en la implementación de procesos para la reflexión y el aprendizaje sobre los resultados. Todo ello redundará en la solución de los problemas del entorno y en la generación de conocimiento y profesionalización del docente participante.

Posibilidades y límites • Así, de acuerdo con la UNESCO (2000), la búsqueda de intervenciones desde el punto de vista sistémico exige la coordinación de los esfuerzos para que las decisiones y las prácticas adoptadas estén consensuadas en tres vertientes: – ¿Qué decidir o qué práctica adoptar? – ¿Para qué serán adoptadas? – ¿Cómo se abordarán? • Por lo tanto, el líder pedagógico no es líder por sí solo: lo es por el trabajo colaborativo y porque tendrá la capacidad de trasladar sus saberes y competencias a los miembros de su equipo.

Cierre

Cierre • El liderazgo pedagógico es una tarea de constante aprendizaje y de continua enseñanza. En relación con el primer aspecto, es necesario que el líder tenga plena conciencia de que no puede actuar solo ni únicamente rodeándose de otros profesionales de la educación: debe colaborar con todos ellos. • No obstante, su actividad va más allá, pues tiene que ser capaz de aprender a aprender del entorno, de lo que está fuera de la institución escolar, para que ―como líder y elemento del sistema educativo― focalice sus esfuerzos en la consecución de la tarea educativa.

Cierre • En relación con el segundo aspecto, el líder pedagógico debe tener la capacidad de enseñar a sus colaboradores y colegas a ser líderes pedagógicos también. De esta manera se crea un trabajo conjunto, con alto nivel de competencias y aportes, para la solución de los problemas que se presentan en los centros educativos y en su contexto en general.

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