Un trouble dveloppemental La dyslexie est un trouble

Un trouble développemental La dyslexie est un trouble développemental, durable, sévère et d’origine structurelle de l’apprentissage du langage écrit. Elle doit être affirmée à l’aide de tests standardisés après dix-huit mois d’apprentissage de la lecture. En France, la dyslexie touche 500 000 élèves (4 à 5 %) dont 3 à 4 garçons pour 1 fille.

LE CERVEAU DU DYSLEXIQUE Témoin DROIT Dyslexique DROIT Cortex partiéral inférieur GAUCHE Cortex temporal supérieur Cortex temporal moyen GAUCHE

Théorie de l’empan visuo-attentionnel L’enfant doit distribuer son attention visuelle de façon équi-répartie (homogène) sur l’ensemble des lettres que composent le mot. Cette répartition homogène de l’attention sur l’ensemble de la séquence ortho est indispensable pour que les lettres puissent être traiter en parallèle et donc que le mot soit correctement et rapidement identifié. Mot écrit : pantalon Distribution de l’attention: pantalon

Théorie de l’empan visuo-attentionnel Si l’enfant présente un trouble VA : L’attention ne va pas être portée sur la globalité du mot Certaines des lettres du mot écrit vont apparaître comme plus saillantes que d’autres Présentation 1: PANTALON Présentation 2: PANTALON Aucune représentation stable du mot en mémoire ne pourra être renforcée et mémorisée.

Definitions des dyslexies: La dyslexie visuo-attentionnelle : l’enfant ne bénéficie pas de capacités visuo-attentionnelles suffisantes pour mettre en œuvre de façon fonctionnelle les voies phonologiques et lexicales. La lecture est très lente, on observe des sauts de lignes et de nombreuses erreurs visuelles (omissions, substitutions. . ). La dyslexie phonologique (profonde, dysphonétqiue, linguistique): la voie d’assemblage est altérée, l’élaboration et la systématisation des correspondances phonèmes / graphèmes et graphèmes / phonèmes est perturbée. L’élève présente un trouble sélectif lors de la lecture et de l’écriture des pseudo-mots. En revanche, la voie d’adressage étant préservée, la lecture et l’écriture des mots réguliers et irréguliers sont meilleures. Le temps de lecture est également allongé. La dyslexie de surface(lexicale, visuelle, dyséïdétique) : la voie d’adressage dysfonctionne et l’accès au sens est donc très perturbé. L’élève « atteint » d’une dyslexie de surface ne parvient pas à fixer le patron orthographique des mots. Les recours à la voie d’assemblage entraînent une certaine lenteur de la lecture des mots réguliers et des pseudomots. La lecture des mots irréguliers est très difficile sans le recours à la suppléance du contexte. La dyslexie de surface résulterait d’un blocage au stade alphabétique et signerait des difficultés d’accès à la procédure orthographique. La dyslexie mixte : elle associe les troubles repérables aux dyslexies phonologique et de surface.

Aménagements pédagogiques D’une façon générale Placer l’enfant près du tableau et du bureau de l’enseignant, à côté d’un élève calme Mettre en place un système de tutorat Oraliser les consignes et les présenter de façon claire et simplifiées (une à la fois) Limiter et aérer l’écrit au tableau, mettre en évidence, par des couleurs, l’essentiel Privilégier les évaluations orales 6

Aménagements pédagogiques En lecture Proposer un support de lecture tapé, aéré, écrit en gros caractères Réduire la quantité Eviter la lecture à haute voix devant toute la classe, jamais sans préparation Autoriser la subvocalisation Donner des indices sur le contenu pour faciliter la compréhension 7

Aménagements pédagogiques A l’écrit : Alléger la copie et privilégier la compréhension orale Ne jamais faire copier pendant une explication orale Faciliter la copie en utilisant un modèle sur le bureau, en acceptant ou en élaborant des abréviations Fournir la photocopie de la leçon ou des devoirs si la copie est trop difficile (lente, erronée…) Lors des évaluations : � � � Dictées : réduction de la quantité, notation positive - % d’erreurs Expression écrite : réduction des exigence de quantité au profit de la qualité et surtout de la cohérence et du sens Ne pas pénaliser l’orthographe dans des travaux autres que les dictées 8

Adaptations pédagogiques : stratégies rééducatives Développement de la conscience phonologique Développement de la mémoire de travail Développement de l’imagerie mentale Développement de la mémoire visuelle Développement de l’attention visuelle Travail sur le balayage visuel et le repérage dans l’espace Travail sur le repérage temporel 9

Comment les aider en dehors de l’école Rééducation orthophonique décidée par l’orthophoniste sur les bases de son évaluation Suivi psychologique si nécessaire Accompagnement des parents Expliquer les difficultés de l’enfant Eviter les réactions de surinvestissement (faire l’enfant une heure le soir par ex…) Leur suggérer de valoriser les acquisitions dans les matières où l’enfant est bon Lui lire ses histoires préférées pour garder le plaisir de la lecture, lire à deux voix… 10

Prise en charge 3 types d’intervention Aménagements scolaires Réponse pédagogique �Entraînements intensifs et ciblés des mauvais lecteurs ou enfants à risque Réponse de soin �Remédiation avec des exercices spécifiques adaptés aux réponses de l’enfant dyslexique

Prise en compte de la dyslexie à l’école C’est en primaire que le décalage est le plus important En secondaire, les plaintes récurrentes sont l’orthographe et les langues vivantes. 2 types d’action: Des actions visant à contourner les difficultés en lecture et en orthographe. Des actions apportant une aide spécifique afin d’améliorer les performances de l’enfant en lecture et en orthographe.

contournement: aménagements scolaires N’est pas le signe que l’on baisse les bras face au problème, bien au contraire Il est le moyen donné à l’enfant d’acquérir tout ce qu’il est capable d’acquérir, malgré son handicap face à la lecture. On ne peut pas demander à un enfant dyslexique de tout acquérir par le biais de la lecture. Face à une pédagogie adaptée à son handicap, l’enfant pourra conserver sa motivation, son goût d’apprendre, son estime de luimême, sans lesquels l’apprentissage ne peut se faire.

Aménagements scolaires Ces enfants présentent des troubles à l’écrit durables avec des troubles cognitifs très coûteux. Ils vont donc présenter encore longtemps des difficultés majeures en lecture et en orthographe. Les adaptations vont permettre à l’enfant dyslexique d’être au même niveau que les autres en terme de charge cognitive. (sur la même ligne de départ) Accord de l’enfant Aménagements personnalisés suivant les plaintes de l’enfant

Aménagements scolaires Il convient suite à l’évaluation de bien expliquer le fonctionnement cognitif de l’enfant à tous les partenaires (enfant, enseignants, parents, professionnels de santé) PPS Il est important d’expliquer à la classe entière les raisons de la mise en place de ses aménagements pour éviter que cela soit vécu comme une injustice Encourager pour tous les efforts en lecture et en orthographe même si les progrès sont modestes pour le niveau scolaire travailler si possible en partenariat avec l’orthophoniste

Aménagements scolaires il est important de mesurer le coût cognitif pour éviter des périodes de découragement allant vers de vraies dépressions (surtout chez les enfants très intelligents qui mettent des moyens de compensation et qui montrent des performances relativement bonnes par rapport au déficit cognitif diagnostiqué) Il est important de réfléchir sur le bénéfice réel d’un redoublement car le trouble est durable.

Accès à la connaissance laisser plus de temps pour la lecture des consignes ou demander à un camarade de lire la consigne à haute voix s’assurer que toutes consignes écrites soient bien comprises avant la réalisation : reformuler

Restitution des connaissances privilégier le contrôle des connaissances à l’oral plutôt qu’à l’écrit noter le fond plutôt que la forme raccourcir la longueur des productions écrites (dictée, rédaction…) laisser plus de temps pour la transcription écrite, pour la relecture favoriser les exercices à trous (grammaire, conjugaison, histoire, géographie…) pour limiter le coût orthographique Favoriser les aide-mémoires (tables de multiplication, tableaux des graphies, confusions sourdes-sonores)

Expression écrite Toute production écrite en réponse à des questions nécessite un gros effort de concentration et réclame une énergie sans commune mesure avec celle dépensée par les autres élèves. Chaque mot doit être construit de toute pièce ce qui est déjà très coûteux en ressources attentionnelles et il faut par ailleurs gérer la construction syntaxique. Gérer en parallèle l’ensemble de ces informations est extrêmement coûteux. Toute évaluation écrite des acquisitions conduira donc nécessairement à sous évaluer largement les connaissances réelles de l’enfant. envisager l’aide de l’ordinateur (correcteur d’orthographe) pour tout travail écrit demandé

Notation ne pas pénaliser pour l’orthographe dans un travail spécifique autre que la dictée (ex. en conjugaison ne prendre en compte que les terminaisons de verbes) compter le nombre de fautes plutôt que d’enlever un point par faute, pour évaluer et encourager les progrès, lors d’une dictée, faire un rapport du nombre d’erreurs par rapport au nombre de mots écrits : ainsi, l’enfant voit ses progrès en cours d’année Prendre en compte ses auto-corrections dans la notation Encourager l’orthographe phonétique (notation)

Autres faire pratiquer le tutorat (un enfant de la classe sert de secrétaire, ou vérifie la prise de notes) éviter la copie : utiliser les photocopies, vérifier si les devoirs sont bien notés sur le cahier de textes suggérer à l’enfant d’utiliser un magnétophone pour enregistrer ses leçons surligner les mots repère d’un texte

Autres Il faudrait essayer de leur redonner une meilleure image d’eux-mêmes, leur redonner confiance en eux, en leur montrant que des progrès sont possibles et qu’ils sont appréciés à leur juste valeur (attention aux commentaires décourageants)

Comment les aider à progresser ? Recherche de l’autonomie surtout au collège Notion de compensation Apporter du confort Viser des objectifs qui soulagent au maximum Et donc accepter de ne pas tout réparer… On ne peut gommer la dyslexie On joue sur 3 niveaux : Restauration Compensation renforcement

Le lexique orthographique Comment pouvons-nous aider ces enfants à retenir ces particularités orthographiques et les rendre stable à apprendre explicitement ce qui ne s’est pas mis en place implicitement? Sachant qu’on ne devra pas insister sur l’orthographe incorrecte des mots pour éviter que ce dernier ne s’installe en lexique interne.

Travail sur les occurrences du français (à partir de la 6ème) travailler sur des patterns de graphies qui ne sont ni des structures phono ni spécifiquement des morphèmes mais des groupes de lettres qui se retrouvent régulièrement en français comme fairme, maircredi er +t; er+m corrde Tablle Ou des fréquences d’apparition comme app-, -eau…

Travail sur la morphologie /Dérivation Travail sur les formes dérivées stratégie peu spontanée chez les DL même adultes (perversion de l’orthographe) Mathilde : mots en –emment et –amment ou –ance et – ence. stratégie très rassurante et fiable.

Morphologie : Exemples de tâches Chercher la base commune à : barreau, barrage, barrer, barrette Segmenter une forme dérivée: tourn-age; figu-ier Intrus: déjeuner, jeunesse, rajeunir, jeune Compréhension de l’affixe dans un pseudo-mot: un « mouteur » est « un petit moute » ou « celui qui moute » ? Travail sur l’identification de la racine (dans moucheron, il y a mouche…)

L’étymologie du mot Site et cité?

Aider à retenir une nouvelle forme sonore Intersection Inter intermarché Sec –> saucisson sec

Automatiser la lecture De syllabes De mots en lecture flash

Signes / images utilisés fréquemment dans ce document et leur signification : Le signe indique une définition Les couleurs Le signe indique une remarque de ces images peuvent varier !! Le signe amène une explication – répond à un pourquoi propose des pistes pratiques, répond à un « et concrètement, qu’est-ce que je fais ? »

Ch. 2 : Un modèle d’enseignement de la compréhension en lecture L’enseignement explicite.

Evolution de l’enseignement de la compréhension Qu’est-ce qu’une stratégie d’enseignement de la compréhension en classe ? Faire ou dire quelque chose pour aider les élèves à comprendre ou à trouver la signification d’unités plus larges que le simple mot (expressions, phrases, paragraphes, textes) Constat (après enquête) : moins d’ 1% du temps de la leçon de lecture est consacré aux stratégies d’enseignement Le temps est consacré surtout à donner des directives et à évaluer les élèves par des questions sur le texte Croyanc e dans le Séquence habituelle : fait que l’exercic e (seul) mentionner – donner des exercices – vérifier les réponses garantir a le succès e n lecture ! ≠ enseigner ! / ≠ apprendre

Evolution de l’enseignement de la compréhension Actuellement : Conscience de la nécessité d’aller plus loin que de poser des questions ou faire répéter des tâches de lecture par les élèves. Nécessité : - d’ajouter une fonction explicative : dire aux élèves pourquoi une réponse n’est pas adéquate et comment utiliser une stratégie pour améliorer ses réponses. - que l’élève soit actif (élève ≠ vase vide à remplir – élève = apprenti qui cherche du sens dans ce qu’il fait) Enseignant = modèle et guide pour l’enfant Développement d’habiletés chez l’enfant possible à travers ses interactions avec ceux qui possèdent ces habiletés (dont l’enseignant)

L’enseignement explicite en lecture Appelé aussi « enseignement direct » ! Caractéristiques. 1. Rôle de l’enseignant valorisé : nécessité de planifier, mais pas de manière rigide (il doit être prêt à reconnaître quand il faut un exemple supplémentaire, un diagramme, une discussion non prévue, une métaphore, …) 2. Toujours placer l’élève dans une situation de lecture signifiante et entière : ne pas découper le travail ou l’habileté à acquérir en soushabiletés et proposer un soutien maximum au point de départ Donc : - amener l’élève à effectuer la tâche en entier dès cette étape - au fur et à mesure de la progression de l’élève, diminution de ce soutien 3. Grande importance accordée au développement de l’autonomie de l’élève (développement d’habiletés et surtout de stratégies utilisables avec flexibilité)

L’enseignement explicite en lecture Objet Les stratégies de compréhension ( par exemple : trouver le sens des mots à l’aide du contexte, dégager les idées importantes d’un texte, se bâtir une image mentale d’un personnage ou d’un événement, … Etapes. 1. Définir la stratégie et préciser son utilité : - définir une stratégie avec langage approprié aux élèves - lui donner un nom (pour en faciliter le rappel) - expliquer pourquoi la stratégie leur sera utile pour comprendre le texte - valoriser la stratégie (induit la confiance chez le lecteur, car augmente le sentiment de contrôle sur la tâche à accomplir) Ex : bon titre d’un paragraphe / trouver info importante d’un texte !

L’enseignement explicite en lecture 2. Rendre le processus transparent. Les processus cognitifs ne sont pas observables directement ; ils doivent donc être illustrés ou explicités par un lecteur accompli. 3. Interagir avec les élèves et les guider vers la maîtrise de la stratégie. Donner des indices, discuter de la stratégie avec les élèves, fournir des commentaires spécifiques, etc. Réalisable en groupe, en sous-groupes, individuellement. Travail en groupe ou sous-groupes très intéressant car comparaisons possibles entre les manières d’utiliser la stratégie) 4. Favoriser l’autonomie dans l’utilisation de la stratégie. Discuter régulièrement avec les élèves et veiller à prévenir les emplois inefficaces d’une stratégie. 5. Assurer l’application de la stratégie. Inciter à appliquer les stratégies ailleurs, mais pas n’importe comment ou n’importe quand !

L’enseignement explicite en lecture Types de connaissance (autre manière de synthétiser les étapes) Enseignement explicite peut être assimilé aux connaissances déclaratives, procédurales et pragmatiques : Répondre aux questions : Quoi ? Pourquoi ? Comment ? Quand ? - quoi ? (définition, description ou exemple de la stratégie) - pourquoi ? (dire pourquoi la stratégie est importante) -comment ? (l’enseignant explicite verbalement comment il procède pour l’utiliser, il interagit avec les élèves et les guide vers la maîtrise de la stratégie, il consolide les apprentissages et favorise l’autonomie des élèves dans l’usage de la stratégie) - quand ? (l’enseignant explique les conditions dans lesquelles la stratégie doit ou ne doit pas être utilisée et comment évaluer son efficacité)

L’enseignement explicite en lecture Définitions possibles à partir de là : Habileté = Savoir COMMENT. Stratégie = Savoir QUOI POURQUOI COMMENT QUAND

L’enseignement explicite en lecture Concrètement pour l’enseignant qui veut tenir compte de l’enseignement explicite : vérifier si les leçons en contiennent les éléments fondamentaux, c-à-d du quoi ? du pourquoi ? du comment ? du quand ? Et si ça manque, ajoutez ces éléments. (p. 32) « Bref, la formule quoi-pourquoi-comment-quand fournit un cadre simple mais bien fondé théoriquement pour préparer ou compléter une leçon de lecture. « (J. Giasson, p. 33)

L’enseignement explicite en lecture 3 étapes cteur le u d ie m o vers l’auton Responsabilité de l’élève Responsabilité de l’enseignant Responsabilité partagée Rendre le Favoriser processus l’utilisation transparent Guider les élèves autonome « On a constaté de façon répétée que passer par les trois étapes permettait à l’élève de maîtriser plus facilement les stratégies » (J. Giasson, p. 33)

L’enseignement explicite en lecture Remarquons que deux types d’enseignement n’utilisent que le côté droit du graphique (donc orientent directement les élèves vers l’utilisation autonome de la stratégie sans passer par les autres étapes) : 1. L’enseignement fait avec cahier d’exercices : demande à l’élève d’utiliser une habileté – Si échec, exercice supplémentaire donné à l’élève. 2. L’enseignement basé sur « apprendre à lire en lisant » : il suffit de placer l’élève en situation réelle et fonctionnelle de lecture pour que l’apprentissage se réalise. Même excès ! « Croire que le lecteur deviendra automatiquement autonome par la seule répétition de la tâche de lecture » (p. 34).

L’enseignement explicite en lecture N’est pas le seul modèle valable et il n’est pas adéquat dans certains cas comme quand il s’agit d’utiliser des stratégies plus complexes impliquant un aspect esthétique par exemple. Il peut cohabiter avec d’autres modèles : En outre, il ne vise que l’enseignement de stratégies spécifiques. Si l’objectif de enseignant est que l’élève utilise de façon intégrée l’ensemble des stratégies préalablement enseignées, il aura recours à un enseignement du type « intervention avant-pendant-après la tâche de lecture » . p. 35

L’enseignement explicite en lecture é: m u s é r En L’enseignement explicite « se caractérise par un souci de rendre transparent les processus cognitifs inclus dans la tâche de la lecture et par l’accent mis sur le développement de l’autonomie du lecteur. » Images : clipart sur http: //office. microsoft. com

LA COMPRÉHENSION EN LECTURE De Boeck, 1996 et 2008. Par Jocelyne GIASSON Ch. 3 : Les microprocessus.

t de n e t t e m r Pe dre compren tenue n o c n o i t l’informa rase. h p e n u dans La reconnaissance de mots 2 paradoxes !! Ch. 3 : Les microprocessus La lecture par groupes de mots Lecture répétée Découpage du texte en unités La microsélection

La reconnaissance de mots Un t consta Processus de reconnaissance de mots : - automatisé chez les bons lecteurs - utile car libère de l’énergie pour d’autres processus plus difficiles Traditionnellement 3 catégories de mots en lecture : 1. mots connus à l’oral , mais non à l’écrit (situation du lecteur débutant) 2. mots connus à l’oral et à l’écrit (grande majorité des mots rencontrés dans un texte par un lecteur) 3. mots inconnus à l’oral et à l’écrit (vocabulaire nouveau)

La reconnaissance de mots Précision sur les rôles - du décodage - de la reconnaissance de mots Les recherches montrent que : DECODAGE = utilisation des correspondances lettres-sons et des syllabes pour trouver la prononciation d’un mot. - Un enseignement explicite du décodage en 1ère année favorise à long terme l’habileté à reconnaître les mots. - Un lecteur habile ne décode pas chaque mot , mais reconnaît instantanément les mots rencontrés. 1 er paradoxe : Il est utile d’enseigner aux lecteurs débutants une habileté dont ils n’auront à peu près pas besoin comme lecteurs compétents.

La reconnaissance de mots Explication : Distinction entre décoder (ou identifier) les mots et reconnaître les mots ! Identifier un mot = utiliser un moyen quelconque pour trouver la prononciation d’un mot (amène à la connaissance du mot) Reconnaître un mot = donner une réponse instantanée à un mot qui a déjà été identifié dans d’autres lectures. Exercice + schéma. Le but = reconnaître automatiquement les mots Comment y parvenir ? (moyens) - Par le décodage (ou identification). (pratiqué par le lecteur compétent pour la très grande majorité des mots qu’il rencontre dans sa lecture). - Par le recours au contexte (s’appuyer sur les indices fournis par la syntaxe, le sens, les illustrations). « Il faut enseigner à utiliser le contexte et le décodage » (p. 39). Exemple.

La reconnaissance de mots - Par l’enseignement global du vocabulaire : amène les enfants à reconnaître certains mots sans passer par la phase d’identification. Mais limite de cet apprentissage : premiers mots : OK – puis ralentissement, puis saturation : confusion avec les mots appris précédemment car indices de forme seuls. Décodage - Syllabes - Correspondances lettres – sons Identifier Syntaxe Reconnaître Sens Illustrations Vocabulaire global Le lecteur débutant doit utiliser de manière combinée toutes ces stratégies

La reconnaissance de mots Paradoxe de l’efficacité de l’enseignement du décodage : contrairement à la croyance bien établie, les lecteurs n’utilisent pas pour décoder les règles de correspondance lettres-sons (trop complexes pour être utilisées telles quelles). 2 e paradoxe : on peut enseigner efficacement des stratégies de décodage qui n’ont que peu de liens avec la façon dont le décodage sera utilisé en pratique par les élèves. Exercice : Daniel – André - Annie Explication L’enseignement du décodage fait comprendre au jeune lecteur la nature du processus : le principe de base d’une relation régulière entre l’oral et l’écrit. Puis, il a à trouver les stratégies efficaces pour lui : les règles de correspondance donnent une approximation; à partir de là, il doit trouver une prononciation qui correspond à un mot connu.

La reconnaissance de mots Pour certains enfants qui n’ont pas compris ce passage de règles « artificielles » à des règles fonctionnelles, il ne faut pas un enseignement supplémentaire de décodage, mais des occasions pour appliquer leurs connaissances et découvrir une approche efficace pour eux.

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La lecture par groupes de mots Définition : « consiste à utiliser les indices syntaxiques pour identifier dans la phrase les éléments qui sont reliés par le sens et qui forment une sous-unité. » Exemple : Un petit chat noir miaule à la porte d’entrée de la maison. Rôle : permet une lecture fluide sans effort (= processus de base des bons lecteurs) Explication : mémoire à court terme et à long terme. Exercice 1 – Exercice 2

La lecture par groupes de mots Pourquoi est-ce difficile ? À cause de l’absence à l’écrit d’indices permettant de séparer (et de regrouper ) les unités signifiantes ≠ l’oral, où il y a l’intonation, les pauses, … L’enfant doit apprendre à compenser en utilisant des indices graphiques (peu nombreux !) comme la ponctuation. Les stratégies pédagogiques. - Enseignement par groupes de mots pas nécessaire pour tous !!! - Pour lecteurs « mot à mot » le mieux = enseignement indirect par exposition fréquente à un matériel varié de niveau de difficulté approprié. - Dans certains cas, nécessité de techniques plus spécifiques : deux catégories d’interventions possibles

La lecture par groupes de mots 1. La lecture répétée : reconnue depuis longtemps comme très utile aux lecteurs « mot à mot » a. Ses effets constatés. * améliore vitesse et reconnaissance de mots * transfert de cette fluidité acquise à la lecture de textes nouveaux * progrès significatifs en compréhension b. Deux variantes: * la lecture répétée supervisée par un moniteur : donner un texte à lire à l’enfant, lui demander de le lire plusieurs fois jusqu’à obtention d’un certain seuil de rapidité (par ex. 100 mots/minute), supervision du moniteur qui calcule les résultat, encourage, aide s’il y a difficulté sur un mot. * la lecture effectuée en écoutant un texte enregistré : enregistrer un texte, demander à l’élève de le lire en même temps que l’enregistrement, possibilité de recommencer autant de fois que nécessaire, pas de « surveillance » de l’enfant; seule contrainte : lire le texte à l’enseignant quand il se sent prêt et sans l’aide de l’enregistrement. Avantage : moins de supervision.

La lecture par groupes de mots c. Quelle variante choisir ? * Bons résultats avec les deux, mais prosodie meilleure avec lecture enregistrée. Lecture avec intonation, respectant les groupes de mots signifiants. * Pour lecteurs en dessous de 45 mots/min, préférence pour lecture avec enregistrement, puis quand atteinte de 65 mots/min, préférence pour l’autre technique. d. Suggestions concrètes : p. 47 - 48.

La lecture par groupes de mots 2. Le découpage du texte en unités : facilite la compréhension des lecteurs moins habiles. a. Les types de découpage : * soit segmentation syntaxique : découper les phrases à partir des unités grammaticales (groupes nominaux, propositions, …) * soit segmentation par les pauses : identifier les endroits ou la majorité des adultes effectueraient une pause à la lecture. b. Comment présenter visuellement ces unités ? - ménager des espaces très marqués entre les groupes de mots - intégrer des barres obliques dans le texte - présenter une unité par ligne Exemples

La lecture par groupes de mots c. Les étapes de l’enseignement. * expliquer aux élèves le pourquoi de ce découpage et donner des exemples * retirer les indices petit à petit : « pour faciliter le retrait des indices, on suggère de commencer par présenter une unité par ligne, puis de découper le texte avec des barres obliques, et finalement de ne découper que le début du texte et demander à l’élève de continuer à lire par groupes de mots. » (p. 49) Composantes de la fluidité (p. 193)

t de n e t t e m r Pe dre compren tenue n o c n o i t l’informa rase. h p e n u dans La reconnaissance de mots 2 paradoxes !! Ch. 3 : Les microprocessus La lecture par groupes de mots Lecture répétée Découpage du texte en unités La microsélection

La microsélection Définition : processus amenant le lecteur à décider quelle est l’information principale d’une phrase. Pourquoi ? Impossibilité pour la mémoire à court terme de tout retenir lors de la lecture. D’où : obligation de choisir les éléments importants qui devront être reliés aux suivants. Remarque : processus dépendant de l’habileté à reconnaître les mots et reliés aux macroprocessus (une info est jugée importante par rapport à tout un texte et pas seulement une phrase).

La microsélection Comment procéder ? - expliquer aux enfants le processus et le pourquoi - illustrer par un exemple (p. 50) - inviter les enfants à poser une question sur ce qui est important dans la phrase et puis les inviter à comparer les questions et à repérer celles qui ciblent la notion importante. - la microsélection peut être travaillée dès le début du primaire (amène le jeune lecteur à la notion d’idée importante et à comprendre l’essentiel du texte). Images : clipart sur http: //office. microsoft. com

Identifier et reconnaître un mot. Lire ce texte sur l’astronomie et mesurer la différence entre identifier et reconnaître les mots. L'astronomie est née le jour où l'on sut allier la précision des observations à la rigueur du raisonnement mathématique. C'est ce qu'ont fait les Grecs du 3 e siècle avant JC. Sous l'initiative des Ptolémées, un observateur astranlotique fut installé à Alexandrie. Doté d'un matériel important, il permit aux savants de prirfer de nombreuses védricordes. Depuis longtemps on sait en Grèce que la terre a la forme iffirtamive d'une sphrytre. Pour Aristarque de Samos (310 -250 av. J. C. ), la terre n'est plus le centre du monde, mais une planète qui tourne autour du soleil, qui est lui-même le centre de notre univers. Par le calcul, il détermina la distance réelle du soleil à la terre et de la terre à la lune. Les chiffres qu'il donne sont à peu près ceux que nous tanquisalvrons aujourd'hui comme ixstases. Eratosthène , qui vécut à Alexandrie de 284 à 192 av. JC, fit faire également de grands progrès à l'astronomie. C'est lui qui modermina, par une observation précise et un raisonnement grambogieux, la longueur exacte de la circonférence de la terre. Le Cheval de Troie, Belin, p. 98.

Identifier et reconnaître un mot. Dans la lecture de ce texte facile, vous avez certainement reconnu tous les mots sauf sans doute les quelques mots suivants qui n’existent pas et que vous avez dû identifier : astranlotique prirfer védricordes iffirtamive sphrytre tanquisalvrons ixstases modermina grambogieux

Schéma Signifié reconnaissance Chemin du lecteur débutant Signifiant oral Signifiant écrit identification Chemin du lecteur habitué

Utilisation du contexte Comprendre le texte par l’image et l’image par le texte - J’ai huit pattes, dit l’araignée au moustique. Toi, tu n’en as que six … L’araignée regardait le moustique du haut de ses huit pattes. (…) Extrait de Geert De Kockere et Klaas Verplancke, Tête-à-tête, 15 petites histoires pas comme les autres, Milan Jeunesse, 1999, p. 38. Activité où il faut grâce à l’image retrouver un mot supprimé : Papa a décoré le sapin de …. (J. Giasson, La lecture, De la théorie à la pratique, p. 170 -1)

Exercice Imaginez que vous devez enseigner à un ordinateur à décoder les mots : Daniel - André - Annie. Quelles règles allez-vous dégager et comment allez-vous les formuler : pensez à tout dire , c-à-d à inclure - des règles de correspondances lettres-sons - des règles de fusion syllabique - des règles de séparation des syllabes Réponses p. 42.

La lecture par groupes de mots Lisez la liste de mots qui suit (une fois seulement), puis écrivez sur une feuille les mots que vous avez retenus. comme Poussy un faire se la à avait dans alors moteur se s’il petit aime gorge ronronner caresser met il Lisez maintenant les mots suivants et essayez de redire la phrase : Poussy aime se faire caresser. Il se met alors à ronronner comme s’il avait un petit moteur dans la gorge.

La lecture par groupes de mots Lisez ce texte composés de mots inversés (lisez successivement les mots mais de droite à gauche) : se. L secnassiannoc ud leér seriassecén à al erutcel tnerèiuqca’s rap sel secneirépxe selpitlum ed tnafne’l à elocé’l te sruellia. a. L étilauq te al étitnauq ed secnassiannoc tnos seéil à elbmesne’l sed serèitam serialocs te ua ueilim lailimaf-oicos ùo li eulové. sell. E en tnos sap nu fitcejbo euqificéps à egassitnerppa’l ed al erutcel, siam neib nu fitcejbo larénég ed elocé’l. Qu’avez-vous compris ? Retenu ?

La lecture par groupes de mots Espaces entre les groupes de mots. Le poisson rouge avait décidé de faire un grand voyage. Il prit congé de son bocal et de toutes les choses qui s’y trouvaient : des petits cailloux de couleur qui en tapissaient le fond, des petites plantes qui se hissaient jusqu’à la surface, des petites miettes de pain qui s’étaient déposées entre les cailloux. . Barres obliques Le poisson rouge / avait décidé / de faire un grand voyage. / Il prit congé de son bocal / et de toutes les choses / qui s’y trouvaient : / des petits cailloux de couleur / qui en tapissaient le fond, /des petites plantes / qui se hissaient / jusqu’à la surface, / des petites miettes de pain / qui s’étaient déposées / entre les cailloux…

ligne Une unité par La lecture par groupes de mots Le poisson rouge avait décidé de faire un grand voyage. Il prit congé de son bocal et de toutes les choses qui s’y trouvaient : des petits cailloux de couleur qui en tapissaient le fond, des petites plantes qui se hissaient jusqu’à la surface, des petites miettes de pain qui s’étaient déposées entre les cailloux. . Extrait de Geert de Kockere et Johan Devrome, Jamais content ! 15 nouvelles histoires pas comme les autres, Milan Jeunesse, 2004, p. 58.

Les composantes de la fluidité. - Habileté à reconnaître instantanément les mots - Habileté à lire par groupes de mots Deux conditions essentielles au développement de la fluidité : le jeune lecteur doit - lire souvent - lire des textes faciles (= textes qui ne posent pas de problème d’identification des mots ni de compréhension) « La lecture facile est considérée comme un moyen primordial par lequel les enfants peuvent arriver à orchestrer les différentes stratégies de lecture » . ( J. Giasson, La lecture, De la théorie à la pratique, p. 196)

LA COMPRÉHENSION EN LECTURE De Boeck, 1996 et 2008. Par Jocelyne GIASSON Ch. 4 : les processus d’intégration

ent Permett ens i l s e d r e d’effectu s entre le ns ou tio proposi hrases. sp entre le Les référents 1 2. Deux types d’indices de cohésion Les connecteurs L’inférence

Processus d’intégration Fonction : effectuer des relations entre les propositions ou les phrases. exprimées par des indices utilisés par l’auteur * pour établir des liens entre les phrases * pour assurer la cohésion du texte. Relations ou indices de cohésion : - parfois présents dans le texte → explicites : les référents et les connecteurs - parfois implicites → à inférer par le lecteur (à qui revient de combler grâce au texte et à ses propres connaissances des cases laissées vides par l’auteur) = les inférences

Processus d’intégration En d’autres mots : Comprendre les indices explicites de relation entre propositions et phrases, Inférer les relations implicites entre propositions ou phrases c-à-d : Les référents Les connecteurs fondées sur le texte fondées sur les connaissances du lecteur

Processus d’intégration 1. Les référents. ION DEFINIT On parle de référent ou d’anaphore quand un mot (ou une expression) est utilisé pour en remplacer un autre. Exemples : pronom, adverbe, nom ou groupe nominal, adjectif, . . . Jean est mon ami. Il habite près de chez moi.

Processus d’intégration 3 éléments importants dans le processus de référence : A. le référent ou antécédent B. le terme qui remplace l’antécédent C. la relation entre les deux A B C Référence Travail du lecteur = établir relation entre A et B (parfois évidente, mais pas toujours !!!)

Processus d’intégration Différents types de référents et de classements ! Par type d’antécédent et type de mot par lequel il est remplacé (tableau, p. 55) Exemple 4 par critère adjacent-éloigné : - relations adjacentes : antécédent et terme qui le remplace sont dans des phrases qui se suivent. - relations éloignées : antécédent et terme qui le remplace sont séparés au moins par une phrase. Exemple. par critère avant – après : - relation « avant » : l’antécédent apparaît avant le mot qui le remplace - relation « après » : l’antécédent apparaît après le mot qui le remplace

Processus d’intégration Niveau de difficulté des référents : - Relations éloignées plus difficiles à établir que relations adjacentes - Relations « après » plus difficiles à établir que relations « avant » - Relations où le pronom réfère à une proposition plus difficiles à établir que les relations où le pronom réfère à un nom Dans la compréhension des référents interviennent aussi les types de texte et les connaissances préalables.

Processus d’intégration Enseignement des référents. Voir séquence proposée p. 56 -57 -58 + exemple « Jean et Sylvie » Voir aussi J. Giasson, La lecture, De la théorie à pratique, p. 228 -9. Exemples Remarque : attention à tous les déictiques !

ent Permett ens i l s e d r e d’effectu s entre le ns ou tio proposi hrases. sp entre le Les référents 1 2. Deux types d’indices de cohésion Les connecteurs L’inférence

Processus d’intégration 2. Les connecteurs. ON DEFINITI Les connecteurs sont des mots qui relient deux événements entre eux. Ils peuvent être utilisés pour unir deux propositions ou deux phrases. Exemples : et, ou, aussi, sauf, devant, bien que, parce que, avant, après, . . . Certains facilement compris, d’autres pas ! Exemples : * Julie est rentrée et puis elle a mangé une pomme. * Jean est revenu de l’école après Marie.

Processus d’intégration Différents types de connecteurs et de classements ! Liste : p. 58 -59. Conjonction : et, aussi, … Opposition : malgré, bien que, … Disjonction : ou, … Concession : bien que, … Exclusion : sauf, excepté que, … Temps : avant, lorsque, … Conséquence : de manière à, à tel point que, … Lieu : devant, au-dessus de, … But : pour, afin de, … Cause : parce que, en raison de , … Condition : si, à moins que, … Comparaison : comme, ainsi que, … Manière : comme, … Contraste : contrairement à, …

Processus d’intégration Les connecteurs sont explicites ou implicites. - plus difficilement compris - doivent être inférés par le lecteur ! Tendance des enseignants à raccourcir la longueur des phrases des textes destinés aux lecteurs plus jeunes. Or, « il est plus difficile pour le lecteur de comprendre deux phrases courtes sans connecteur qu’une phrase plus longue avec un connecteur explicite » . (p. 59)

Processus d’intégration Autres remarques ! Les deux connecteurs les plus souvent implicites dans les textes sont ceux de temps et de cause. Les connecteurs sont parfois trop éloignés ou imprécis ; d’où, difficulté de compréhension supplémentaire ! Porter une attention spéciale aux connecteurs et spécialement à ceux de cause. Enseignement des connecteurs, p. 60

ent Permett ens i l s e d r e d’effectu s entre le ns ou tio proposi hrases. sp entre le Les référents 1 2. Deux types d’indices de cohésion Les connecteurs L’inférence

Processus d’intégration 3. Les inférences. ON DEFINITI Il y a inférence quand le lecteur dépasse la compréhension littérale, c-à-d quand il va plus loin que ce qui est présent en surface du texte. Une réponse est littérale si elle est sémantiquement équivalente ou synonyme d’une partie du texte (cela se démontre par la grammaire, la syntaxe, les synonymes). Exemples Les Indiens se dirigeaient vers le soleil couchant. Les Indiens voyageaient vers l’ouest. Compréhension littérale Compréhension inférentielle

Processus d’intégration Classement : Texte Inférences basées sur le texte = inférences logiques Inférences basées sur les connaissances du lecteur. = Inférences pragmatiques =Inférences créatives De gauche à droite, jusqu’où le lecteur utilise-t-il ses propres connaissances ? A gauche : inférences communes à quasi tout le monde; plus on va vers la droite, plus elles sont propres à un tout petit nombre.

Processus d’intégration L’enseignement de l’inférence. Exemples • En classe les enseignants posent cinq fois plus de questions littérales que de questions inférentielles. • La capacité à faire des inférences commence très tôt. • Classification des inférences reliées aux connaissances des lecteurs : lieu, agent, temps, action, instrument, catégorie, objet, cause-effet, problème-solution, sentiment-attitude (p. 6667) • Comment procéder ? Exemples p. 67 à 71. Images : clipart sur http: //office. microsoft. com

Exemples de référence Empruntés en partie à Roberte Tomassone, Pour enseigner la grammaire, Delagrave pédagogie, 1996. Jean et Marie aiment le sport. Il pratique le ski et elle, la natation. Je mets beaucoup d’ordre dans mes idées. Ça ne va pas tout seul. (Norge) Il est né en Russie et il a passé son enfance là-bas. Veux-tu un biscuit ? Oui, je prendrais bien celui-ci. « Ne travailles-tu pas habituellement le samedi ? Oui, mais demain, exceptionnellement, je ne travaille pas » . Sébastien aime lire; c’est pour cette raison qu’il se rend à la bibliothèque tous les samedis. Il est arrivé dans le village, un soir d’automne. C’était la première fois que Théodore, le vieux mendiant, se rendait aussi loin dans sa tournée.

« Tu vois ce que je vois ? dit la cigogne, en montrant du bec un petit point dans le lointain. Il s’est conduit comme un imbécile; ce n’est pas en agissant ainsi qu’il pouvait obtenir gain de cause. Mon cousin a acheté une 405; sa vieille voiture a rendu l’âme. Elle fut en pension chez des religieuses, les mêmes qui avaient autrefois élévé sa mère. Son intervention a été remarquable. Je ne m’attendais pas à une telle intervention de sa part. Mme Aubain se résigna à l’éloignement de son fils, parce qu’il était indispensable. Virginie y songea de moins en moins. Félicité regrettait son tapage. (Flaubert, Un cœur simple) Anne, après dix années d’absence a retrouvé sa sœur; elle ne l’a pas reconnue.

Autre exemple (substitution pronominale et nominale bien combinée !) Lisez et repérez bien tous les mots qui désignent le porc-épic : Il (le loup) laissa le porc-épic s’épuiser en plaintes, en gémissements et en culbutes. La bête se mit ensuite à trembler de tout son corps, et elle ne pouvait plus conserver ses piquants bien dressés. Elle s’affaissa par terre et s’immobilisa. Le loup s’avança et le retourna sur le dos. L’animal ne remua pas. Il était mort.

Exemple d’une relation éloignée. (p. 54) Vue d’ensemble : en gras et en noir les termes qui font référence au fils du gérant et en rouge ceux qui font référence aux copains. « Un jour, le fils du du gérantles lesinvitatousà àjouerchezlui. AApeinearrivés, on leur demanda de de ne nepas pasoublier dedebiens’essuyerlesles piedspour ne ne pas salir le parquet et deetne depas ne pas s’appuyer conte le mur à cause du papier peintvenait qui venait d’être posé. Si, malgrécet cetaffront, ils demeurèrentencore copains avec lui, ce cefut futbienààcause de de l’examen. Parce que le le filsdu du gérant était fort en en maths et, sansson sonaide, ils ilsne neseraientjamaisarrivésà à résoudre certains problèmes. » (Korczak, 1980, p. 136) Le premier « lui » est facile à comprendre, le deuxième est beaucoup plus difficile car très éloigné de son référent.

Exercice : surlignez en bleu tous les mots qui désignent le louveteau, en rouge ceux qui désignent la belette et en vert ceux qui désignent la louve. Le louveteau se hérissa, menaçant. La belette se rapprochait. Elle se rua sur lui. Si vite qu’il ne put la voir sauter. Déjà elle l’avait saisi à la gorge… Le louveteau … n’aurait pas survécu si sa mère ne s’était trouvée près de là. En entendant les plaintes de son fils, elle s’élança à travers les broussailles. La belette lâchant sa proie sauta à la gorge de l’intruse. Elle la manqua de peu… D’un vigoureux coup de tête la louve l’envoya brutalement en l’air, et avant que l’éclair jaune ne retombât à terre, elle le happa au passage… Jack London, Crocs blancs, cité par R. Tomassone, …

Le louveteau se hérissa, menaçant. La belette se rapprochait. Elle se rua sur lui. Si vite qu’il ne put la voir sauter. Déjà elle l’avait saisi à la gorge… Le louveteau … n’aurait pas survécu si sa mère ne s’était trouvée près de là. En entendant les plaintes de son fils, elle s’élança à travers les broussailles. La belette lâchant sa proie sauta à la gorge de l’intruse. Elle la manqua de peu… D’un vigoureux coup de tête la louve l’envoya brutalement en l’air, et avant que l’éclair jaune ne retombât à terre, elle le happa au passage… Jack London, Crocs blancs, cité par R. Tomassone, …

Inférences Qu’est-ce que la mère de Mireille a entendu à la radio et qui explique sa décision ? La mère de Mireille écouta les nouvelles de la météo à la radio. Elle décida de sortir les bottes et le parapluie de Mireille. icile f f i d + + faci le La mère de Mireille écouta les nouvelles de la météo à la radio. Elle entendit des nouvelles alarmantes à suite des intempéries qui avaient sévi sur toute la région et qui allaient se poursuivre. Elle décida de sortir les bottes et le parapluie de Mireille. « C’était une radieuse matinée au début de l’été : la rivière Si la rivière a regagné son lit, cela avait regagné son lit et repris sa course habituelle; un soleil ardent … » (Kenneth Grahame, Le vent dans les saules, début ch. 6) veut dire qu’elle en était sortie. Pourquoi ?

LA COMPRÉHENSION EN LECTURE De Boeck, 1996 et 2008. Par Jocelyne GIASSON Ch. 5 : les macroprocessus

ssus e c o r crop a s la m r e s v e s L enté n du i r o t son sio n e ier. h t é n r e p com ans son d texte 1. L’idée principale et le résumé Ch. 5 2. Tirer parti de la structure du texte : 3. Tirer parti de la structure du texte : structure des textes narratifs. structure des textes informatifs. Ch. 6 Ch. 7

Macro 1. L’idée principale Habileté non maîtrisée au primaire Grande diversité des appellations : message de l’auteur, vision d’ensemble, éléments importants, point de vue principal, cœur du passage, essentiel du texte, … Grande diversité des conceptions Deux catégories d’information importante : - l’information textuellement importante (présentée comme telle par l’auteur) - contextuellement importante (considérée comme telle par le lecteur en fonction de son intention de lecture) Jeunes lecteurs et lecteurs peu habiles : considèrent comme important ce qui les attire personnellement. Lecteurs habiles sont plus flexibles. Apprendre cette distinction aux élèves !!

Macro 1. L’idée principale Nombreuses confusions au sujet de l’idée principale : POURQUOI ? 1. Varie selon le type de textes : ≠ dans texte informatif et dans texte narratif (récit) 2. Manque de distinction entre sujet d’un texte et idée principale : De quoi parle ce paragraphe ? Cet article ? Ce texte ? Réponse : un mot / une expression - Exemples - 3 observations pratiques p. 76 -77 Quelle est la chose la plus importante que l’auteur veut nous dire dans son texte ? Réponse : une seule phrase ou deux phrases adjacentes. 3. Idée principale peut être explicite ou implicite : l’explicite est plus Exemples facile à identifier, quel que soit l’âge du lecteur. p. 77 -78 4. Localisation de l’idée principale : au début ? À la fin ? Les deux ? Dans texte court ? Texte séquentiel ? …

Macro 1. L’idée principale L’enseignement de l’idée principale. 1. Auto-observation de l’enseignant à l’œuvre dans cette tâche 2. Pratiquer l’enseignement explicite : quoi ? Pourquoi ? Comment ? Quand ? D’abord à partir d’une idée principale explicite Ensuite trouver l’idée principale implicite. (p. 79 -81)

Macro 1. Le résumé 3 éléments caractéristiques du résumé : - Le maintien de l’équivalence informative : doit représenter la pensée de l’auteur et contenir l’essentiel des infos du texte. - L’économie de moyens : doit dire la même chose en moins de mots (donc élimination de tout ce qui est redondant ou secondaire) - L’adaptation à une situation nouvelle de communication : un résumé est toujours écrit en fonction d’un auditoire particulier ; en tenir compte dans sa présentation. Rappel de texte (= redire le texte) ≠ résumé Reflète la compréhension du lecteur Révèle en plus des habiletés supplémentaires de jugement sur l’information – requiert une participation plus active que compréhension seule.

Macro 1. Le résumé Règles du résumé A. Elimination 1. Eliminer l’information secondaire 2. Eliminer l’information redondante B. Substitution 1. Remplacer une liste d’éléments par un terme englobant 2. Remplacer une liste d’actions par un terme englobant C. Macrosélection et invention 1. Choisir la phrase qui contient l’idée principale 2. S’il n’y en a pas, en produire une.

Macro 1. Le résumé Pourquoi est-il difficile de résumer Plusieurs facteurs : - la conception de la tâche - la difficulté à appliquer les règles du résumé (notamment l’idée principale) - le manque d’expérience L’enseignement du résumé « L’entraînement à résumer a un effet sur la compréhension du texte à résumer et un effet de transfert sur la compréhension d’autres textes » (p. 86) Mais, « travailler la compréhension n’améliore pas automatiquement l’habileté à résumer » . (p. 86)

Macro 1. Le résumé Principes généraux : - bien comprendre avant de résumer (une seule lecture ne suffit pas – le signaler aux élèves) - prendre des notes (initier les élèves à marquer le texte) - bien identifier l’idée principale Exemple de séquence d’enseignement : p. 88. Enseignement explicite des règles du résumé Un résumé en 15 mots Quelques stratégies spécifiques : p. 89 à 94. Le résumé hiérarchique Le résumé coopératif Le calcul du taux d’efficacité

Macro 1. L’idée principale et le résumé = deux notions fondamentales en lecture Se développent graduellement et ne sont pas complètement maîtrisées à la fin du primaire Nécessité de sensibiliser peu à peu les élèves à ces notions. Images : clipart sur http: //office. microsoft. com

LA COMPRÉHENSION EN LECTURE De Boeck, 1996 et 2008. Par Jocelyne GIASSON Ch. 6 : les macroprocessus

ssus e c o r crop a s la m r e s v e s L enté n du i r o t son sio n e ier. h t é n r e p com ans son d texte 1. L’idée principale et le résumé Ch. 5 2. Tirer parti de la structure du texte : 3. Tirer parti de la structure du texte : structure des textes narratifs. structure des textes informatifs. Ch. 6 Ch. 7

Tirer parti de la structure du texte : Tenir compte de la façon dont les idées sont organisées à l’intérieur du texte. Utilisé par lecteurs efficaces pour mieux comprendre et retenir l’information. Dans textes narratifs : - grammaire et schéma de récit - suggestion d’activités pédagogiques

Macro 2. Structure des textes narratifs Grammaire de récit = structure sous-jacente aux histoires. (sorte de règles trouvées avec régularité dans les récits) C A T du E G R 1. Exposition : personnage(s), lieu, temps, situation initiale O E 2. Evénement déclencheur R C 3. Complication : réaction du ou des personnages, but, tentative I I 4. Résolution du problème : résultats fructueux ou infructueux E T 5. Fin : conséquence à long terme (facultatif) S 6. Morale : leçon, précepte à tirer (facultatif)

Macro 2. Structure des textes narratifs Grammaire du récit dans l’enseignement. - Ce schéma est utile pour le processus de compréhension - Il est pertinent pour un enseignant d’utiliser les catégories de récit à condition qu’elles ne soient pas un but, mais qu’elles restent un moyen pour aider les élèves à mieux comprendre les récits. Exemple : carte de récit « Il est essentiel de ne pas confondre la fin et les moyens : la connaissance de la structure de récit est un moyen pour mieux comprendre un texte narratif, ce ne peut être une fin en soi (sauf dans les cours avancés de littérature) » (p. 102)

Macro 2. Structure des textes narratifs Proposition d’activités à 108. pédagogiques sur la grammaire de récit : Dans le cadre du résumé de livre : apport spécifique de la grammaire de récit au résumé de textes narratifs, donc de livres. Est souvent considéré comme difficile par les élèves. La grammaire de récit peut aider car fournit un cadre pour organiser les informations. p. 102

Macro 2. Structure des textes narratifs Le rappel de récit : consiste à demander à un élève de lire une histoire et de la redire dans ses propres mots. - « Le fait d’avoir à redire le texte demande aux élèves de réorganiser les éléments d’information de façon personnelle. La sélection qu’ils font de ces éléments révèle leur manière de comprendre l’histoire » . - Rend le lecteur plus actif - Démarche plus holistique celle qui consiste à poser des questions spécifiques sur le texte -Fournit plus d’information que le jugement d’ensemble porté sur le texte par les élèves Images : clipart sur http: //office. microsoft. com

LA COMPRÉHENSION EN LECTURE De Boeck, 1996 et 2008. Par Jocelyne GIASSON Ch. 7 : les macroprocessus

ssus e c o r crop a s la m r e s v e s L enté n du i r o t son sio n e ier. h t é n r e p com ans son d texte 1. L’idée principale et le résumé Ch. 5 2. Tirer parti de la structure du texte : 3. Tirer parti de la structure du texte : structure des textes narratifs. structure des textes informatifs. Ch. 6 Ch. 7

Tirer parti de la structure du texte : Tenir compte de la façon dont les idées sont organisées à l’intérieur du texte. Utilisé par lecteurs efficaces pour mieux comprendre et retenir l’information. etc. Textes informatifs : - description des différentes structures - suggestion d’activités pédagogiques pour améliorer l’utilisation de ces structures.

Macro 3. Structure des textes informatifs « Les lecteurs sensibles à la structure du texte rappellent plus d’informations et des informations de plus haut niveau » . (p. 122) Classification (la plus connue) : avec comme critère les relations logiques de base contenues dans les textes informatifs. 1. Description 2. Enumération (ou collection) 3. Comparaison 4. Cause -effet 5. Problème - solution p. 123 La plupart des textes comportent une combinaison de structures.

Macro 3. Structure des textes informatifs Stratégies de sensibilisation à la structure des textes informatifs. Veiller à ce que cela reste un moyen et que ça ne devienne pas une fin. 1. Réaliser des activités qui mettent en évidence la structure du texte à l’aide de représentations graphiques « Pour effectuer un graphique, l’élève doit identifier dans un texte les idées importantes et les idées secondaires; il doit décider quelle information inclure dans son graphique, puis enfin regrouper certaines idées et montrer les relations qui existent entre elles. Il s’agit donc d’une activité de traitement de texte en profondeur. » (p. 125 -6)

Macro 3. Structure des textes informatifs Au point de vue pédagogique, les graphiques peuvent être utilisés : - avant la lecture : sont construits par l’enseignant et préparent à la lecture - pendant la lecture : graphiques à compléter par les élèves - après la lecture : sont construits par les élèves et représentent leur façon de comprendre le texte. Ces derniers sont plus efficaces car élèves plus engagés dans la tâche ! Exemples : p. 126 -132

Macro 3. Structure des textes informatifs 2. Pour sensibiliser les élèves aux différentes structures des textes, se servir d’activités comme : - l’utilisation d’indices de signalement : utiliser des mots-clés révélateurs de certaines structures de texte – exemples - le questionnement dirigé (en fonction de la structure du texte) : poser des questions qui vont aider à identifier la cause, les effets, les éléments comparés, le pourquoi de cette comparaison, etc. - le résumé dirigé (aussi en fonction de la structure du texte) - exemple Images : clipart sur http: //office. microsoft. com

Indices de signalement Séquence Cause-effet D’abord, ensuite, enfin A cause de Premièrement Parce que Deuxièmement Puisque Après Comme résultats Par la suite Finalement Comparaison Comme De la même façon Comparé Les deux Au lieu de

Résumé dirigé Guide de rédaction du résumé pour un texte de type problème - solution. Phrase 1 : dire qui a un problème et de quoi est constitué ce problème Phrase 2 : dire ce qui a été entrepris pour essayer de régler le problème. Phrase 3 : dire ce qui a résulté de l’action entreprise. …………………… avait un problème parce que ………………………………………. . Alors ……………………………… ………. . Comme résultat ……………………………. .

LA COMPRÉHENSION EN LECTURE De Boeck, 1996 et 2008. Par Jocelyne GIASSON Ch. 8 : les processus d’élaboration

Processus d’élaboration Le lecteur fait souvent des inférences non prévues par l’auteur et non indispensables à la compréhension littérale du texte. Donc, le lecteur dépasse le texte proprement dit ! 5 types de processus d’élaboration : 1. Faire des prédictions 2. Se former une image mentale 3. Réagir émotivement 4. Raisonner sur le texte 5. Intégrer l’information nouvelle à ses connaissances antérieures

Processus d’élaboration 1. Faire des prédictions = les hypothèses faites par le lecteur sur ce qui arrivera ensuite dans le texte Concernent surtout les idées Se situent plus au niveau du texte que de la phrase Types de prédictions. - celles fondées sur le contenu - celles fondées sur la structure du texte Exemples p. 138 -139

Processus d’élaboration L’enseignement et les prédictions. Pratiquer la prédiction rend le lecteur plus actif , d’où meilleure compréhension. à enseigner aux lecteurs moins habiles qui souvent ignorent cette démarche. Prédictions et indices : - inviter les élèves à faire des prédictions à partir d’indices, surtout des indices subtils, se fait pour sensibiliser à l’utilité de ces indices dans la compréhension du texte - inviter les élèves à faire des prédictions en l’absence d’indices encourage leur pensée créative – prédire devient deviner Les deux sont utiles; en avoir bien conscience pour faire l’une et l’autre. Prédire implique utiliser des indices.

Processus d’élaboration -Veiller à confirmer et réfuter les prédictions (comme dans la démarche scientifique) et faire attention à ne pas recher que les indices qui confirment (tendance naturelle). Mettre l’accent sur la réfutation plutôt que sur la confirmation des prédictions. - Peuvent se faire à partir des titres, sous-titres, et aussi figures, tableaux, introductions, mots en italique, etc. Exemple p. 141 -2. - Demander de survoler le texte et d’écrire 10 mots qui selon eux, seront importants dans le texte. Puis comparaison de leur liste avec celle des autres élèves. Les prédictions augmentent la motivation et l’engagement du lecteur face au texte et améliorent ainsi sa compréhension.

Processus d’élaboration 2. Se former une image mentale Grand intérêt ces dernières années pour le rôle de l’imagerie mentale dans le processus de lecture. Seule la dimension visuelle a été étudiée en relation avec le lecture : Au conditi-on -nel ! - augmentation mémorisation (mémoire de travail) - création plus facile d’analogies et de comparaisons - outil pour structurer - augmentation du degré d’engagement du lecteur ainsi que de son plaisir à lire. d’après J. Giasson !

Processus d’élaboration Deux catégories : - ceux qui voient spontanément dans leur tête (bons lecteurs, mais ne comprennent pas nécessairement mieux que les autres) - ceux qui spontanément ne pratiquent pas l’imagerie mentale : un entraînement améliore les performances en lecture (car force à être attentif au texte et rend conscient du traitement à effectuer) velle u o n e n n Bo En tout cas, entraîner à l’imagerie mentale aide à la compréhension à la lecture.

Processus d’élaboration 3. Les réponses affectives - Un lecteur qui s’engage émotivement dans la lecture d’un texte est plus actif , d’où : plus de compréhension et d’informations retenues. - Réponse affective appropriée à un roman, mais pas à tous les types de textes – en informer les élèves. Concrètement : -Par rapport à un texte narratif, demander aux élèves de penser à des situations analogues vécues par eux -Jeux de rôles sur des scènes importantes du texte -Demander « Comment vous seriez-vous sentis à la place du personnage ? » -Inviter à se mettre dans la peau du personnage pour rédiger une page de journal intime, ou une lettre, ou …

Processus d’élaboration 4. Le raisonnement Raisonner = « utiliser son intelligence pour traiter le contenu du texte, pour l’analyser ou pour le critiquer » . (p. 146) Apprendre à porter des jugements sur les textes Apprendre à réutiliser dans sa vie quotidienne les connaissances retirées d’un texte Quelques exemples seulement : - apprendre à distinguer les faits des opinions : important car beaucoup de textes veulent persuader ou convaincre. Exemple. - porter un jugement sur la crédibilité de la source d’information - distinguer aspect connotatif et dénotatif du langage

Processus d’élaboration 5. L’intégration de l’information du texte aux connaissances. Un lecteur habile relie l’information du texte à ses connaissance. - Utiliser ses connaissances fait partie des microprocessus, des processus d’intégration et des macroprocessus - Ici il s’agit de faire d’autres liens qui ne sont pas indispensables à la compréhension du texte; si ces liens sont adéquats la rétention de l’information est facilitée. Il arrive à certains lecteurs de se perdre dans des élaborations fantaisistes ou inutiles qui les éloignent du but de leur lecture. Exemple L’idéal pour l’enseignant est de montrer comment lui il relie l’information à ses connaissances. .

Processus d’élaboration ef : En br 5 types de processus d’élaboration : 1. Faire des prédictions 2. Se former une image mentale 3. Réagir émotivement 4. Raisonner sur le texte 5. Intégrer l’information nouvelle à ses connaissances antérieures Images : clipart sur http: //office. microsoft. com

Distinguer les faits des opinions Répondez au questionnaire suivant en indiquant s’il s’agit d’une opinion ou d’un fait : inscrivez « F » pour un fait, « O » pour une opinion, « ? » si vous êtes indécis. 1. Edison était un homme très intelligent. O 2. Edison est né en Amérique en 1847. F 3. Edison est né en 1852. F 4. Edison inventa l’éclairage électrique. F 5. Edison était gras. O (difficile à classer) 6. Edison était atteint de surdité. F 7. Le cerveau d’Edison était une véritable usine. O 8. Edison était aussi aimable qu’intelligent. O 9. Edison était un travailleur acharné. O 10. A 16 ans, Edison était télégraphiste à Port-Huron. F 11. En 1877, Edison inventa le phonographe. F

Intégration de l’info du texte aux connaissances. Voile les propos de 2 élèves après la lecture du même passage : Geneviève : C’est l’histoire d’une petite fille qui a la coqueluche et qui ne peut pas jouer avec ses amis parce que la coqueluche est une maladie contagieuse, comme la rougeole que j’ai eue quand j’avais trois ans. Elle reste toute seule sur la galerie et elle s’ennuie. Son père lui apporte une surprise, c’est un hamac. Il l’installe entre deux colonnes et la petite fille peut se balancer doucement; elle n’est plus triste d’avoir la coqueluche. Maryse : C’est une petite fille qui a la coqueluche et qui est très malade. Cela m’a fait penser à l’année dernière quand je suis allée à l’hôpital. J’ai été très malade, mon père et ma mère venaient me voir tous les jours. Le dimanche, mon amie Caroline est venue me voir elle aussi.

LA COMPRÉHENSION EN LECTURE De Boeck, 1996 et 2008. Par Jocelyne GIASSON Ch. 9 : les processus métacognitifs

Définitions Cognition : fait référence au fonctionnement de l’esprit humain et se caractérise par la compréhension, la mémorisation et le traitement de l’information. Métacognition : fait référence à la connaissance quelqu’un possède sur son fonctionnement cognitif et à ses tentatives pour contrôler ce processus. Métacognition appliquée à la lecture est appelée métacompréhension.

Composantes de la métacompréhension Connaissance des processus cognitifs es d e c n a s s i a n n o C us s s e proc Gestion des processus cognitifs = connaissances du lecteur ses habiletés, stratégies, ressources nécessaires pour réussir une tâche de lecture = connaissances sur - la personne (quelles sont mes ressources et limites cognitives, ma motivation, …) - la tâche (différents types de textes, rôle des intentions de lecture, …) - les stratégies (quelles stratégies pour résoudre tel problème de lecture , …)

Composantes de la métacompréhension la e d n o i t s Autoge nsion he é r p m o c = habileté du lecteur à utiliser des processus d’autorégulation. = - savoir QUAND nous comprenons (ou pas) - savoir CE QUE nous comprenons (ou pas) - savoir CE DONT NOUS AVONS BESOIN pour comprendre - savoir que nous pouvons FAIRE QUELQUE CHOSE quand nous ne comprenons pas Exercice avec le jeu de carte. (Th. à pr. , p. 154 -6)

Enseignement des processus métacognitifs Un entraînement aux processus métacognitifs est bénéfique aux élèves. - des questionnaires : de groupe (p. 157 -8) individuel (p. 158 -162) - les discussions métacognitives : après un travail, un exercice, prendre avec les élèves le temps du recul (qu’est-ce que nous venons de faire ? Quelles étapes avons-nous suivies ? Pourquoi avons-nous fait cela ? Etc. ) - permettre l’erreur et l’utiliser positivement : la nommer et l’utiliser pour dire à l’élève où il en est , quelle stratégie « manque » ou est déficiente. Schéma en bref (Th. à pr. , p. 212) Images : clipart sur http: //office. microsoft. com

Processus métacognitifs : jeu de cartes fictif (p. 154 -6) Lisez les REGLES de ce jeu (et retenez-les pour pouvoir répondre à quelquestions) Tous les joueurs placent leurs cartes en pile. Chacun tourne la première carte du dessus de sa pile. Les joueurs regardent les cartes pour voir qui a la carte spéciale. Chacun tourne ensuite la carte suivante de sa pile pour voir qui a la carte spéciale. A la fin de la partie, la personne qui a accumulé le plus de cartes est déclarée gagnante.

Processus métacognitifs : jeu de cartes fictif. Questions 1. Seriez-vous capable de jouer à ce jeu ? 2. Répondez aux 5 questions de la dia suivante.

5 questions Vous pouvez répondre « Je ne sais pas » si vous voulez. Cotez votre degré de certitude : encerclez 1 si vous êtes vraiment incertain de votre réponse et 5 si vous êtes très certain de votre réponse. Vous pouvez coter 5 pour une réponse du type « je ne sais pas » . 1. Avec combien de cartes commence chaque joueur ? … 12345 2. De quelle façon le joueur place-t-il ses cartes pour commencer à jouer ? …. 12345 3. Quel est le but poursuivi par chaque joueur ? … 12345 4. Pourquoi le joueur regarde-t-il chaque carte ? … 12345 5. Qu’est-ce qu’une carte spéciale ? … 12345

3. Faites la liste des questions que vous aimeriez poser pouvoir comprendre le jeu de cartes. 4. Vous avez sans doute utilisé plusieurs stratégies pour mieux comprendre. Pouvez-vous les nommer ou les décrire ?

LA COMPRÉHENSION EN LECTURE De Boeck, 1996 et 2008. Par Jocelyne GIASSON Ch. 10 : Rôle des connaissances du lecteur dans la compréhension.

Les connaissances antérieures Nombreuses recherches pour mettre en évidence et confirmer le rôle des connaissances antérieures sur la compréhension en lecture. La quantité de connaissances déjà là amène : - Une meilleure compréhension de l’information contenue dans le texte - Une meilleure mémorisation de l’information - Une aptitude plus grande à inférer à partir du texte

Les connaissances antérieures Etude également sur la qualité des connaissances des lecteurs et surtout sur le rôle des connaissances erronées. Un sujet acquiert plus d’informations nouvelles quand il n’a pas de connaissances préalables que lorsqu’il possède des connaissances erronées ! Chez le lecteur : plus de confiance dans ce qu’il sait déjà que dans ce qu’il lit dans le texte ! Quand il y a certitude de ne pas savoir qqch sur un sujet, alors utilisation du texte pour apprendre. Vrai surtout chez lecteurs moins habiles Pour contrer l’effet des connaissances erronées, ajouter à la lecture d’autres stratégies (p. 173)

Les connaissances antérieures Types d’intervention pédagogique en regard des connaissances du lecteur : voir tableau p. 174. 4 situations : 1. Connaissances appropriées présentes mais non utilisées dans la lecture 2. Bonnes connaissances générales mais pas de connaissances spécifiques requises 3. Connaissances erronées qui interfèrent dans la compréhension 4. Peu de connaissance générales différentes interventions proposées selon les situations !

Les connaissances antérieures Stimulation des connaissances En situation n° 1 (connaissances appropriées présentes mais non utilisées) : Intervention : la stimulation des connaissances Faire quelque chose avant une lecture pour aider à intégrer les nouvelles informations du texte à celles déjà là. viter ? é l i t u a f e Qu Que faire ? céder ? Etc. pro Comment

Les connaissances antérieures Stimulation des connaissances Pièges à éviter ! 1. Activités de préparation trop générales 2. Activités de préparation portant sur des concepts spécifiques non essentiels à la compréhension du texte, donc portant sur des concepts secondaires. Principes généraux aissa n es con l r e l u Stim Trois objectifs aux activités de préparation à la lecture : Organiser ces connaissances Les relier au te ves s élè e d s e nc xte à lire

Les connaissances antérieures Principes généraux 1. Stimuler les connaissances des élèves = leur faire prendre conscience de ce qu’ils savent déjà sur le contenu du texte à lire. Par ex. : donner un concept clé du texte et demander à quoi leur fait penser ce mot nécessité engagement actif des élèves ! 2. Organiser ces connaissances : veiller à faire établir des liens ente les différents concepts mentionnés lors de la stimulation. Par ex. : demander de justifier les associations faites à partir du concept clé. 3. Les relier au texte à lire : recourir seulement aux connaissances et expériences pertinentes pour la compréhension du texte (pas toutes les connaissances sur le sujet) Se demander : « Qu’est-ce que les élèves connaissent déjà du concept à enseigner et comment ancrer là-dessus la nouvelle information ? »

Les connaissances antérieures Stimulation des connaissances Activités de stimulation des connaissances pour la lecture de textes narratifs : 1. Technique du scénario : (= un peu la bande annonce au cinéma) Présentation en 3 parties faite verbalement par l’enseignant : -Section qui pique la curiosité des élèves : attirer l’attention des élèves, activer leurs connaissances sur le sujet, puis discussion. -Synopsis de l’histoire : pers. principal, situation initiale, grandes lignes de l’intrigue point culminant de l’action. -Questions de prédiction : poser des questions qui encouragent les élèves à prédire la suite de l’histoire. Exemple p. 180 -1 1. rôle de l’enseignant essentiel Remarques : 2. à utiliser avec discernement et surtout pour des textes très difficiles (pas pour des histoires simples)

Les connaissances antérieures Stimulation des connaissances 2. Des versions différentes de la même histoire: = demander aux élèves de composer une histoire à partir de mots clés tirés d’un texte, puis comparaison avec la version de l’auteur. 5 étapes, décrites p. 181 -3.

Les connaissances antérieures Stimulation des connaissances Activités de stimulation des connaissances pour la lecture de textes informatifs : Technique PREP : en 3 étapes à partir de 3 ou 4 concepts clés du texte à lire (pages 183 -5) Les prédictions : série de questions favorisant la prédiction sur les éléments importants du texte informatif (p. 186) Les mots clés : liste de mots importants tirés du texte et donnés aux élèves afin qu’ils les regroupent de manière plausible (p. 186 -7) Les associations de mots : technique décrite p. 187 -8.

Les connaissances antérieures Stimulation des connaissances Guide d’anticipation pour lecture de textes informatifs : = préparer un questionnaire portant sur le texte à lire et le faire compléter par les élèves – puis faire le texte pour vérifier si réponses données sont en accord ou non avec le texte (et alors faire modifier ou corriger) Effets : stimule les connaissances et peut aider à modifier connaissances erronées. Exemple p. 189 -190 Guide d’anticipation pour lecture de textes d’opinion : Idem que ci-dessus sauf que l’objectif est d’amener l’élève à confronter son opinion à celle de l’auteur et pas de changer obligatoirement d’opinion. Détails p. 190 -1

Les connaissances antérieures Mesure des connaissances Comment mesurer les connaissances des élèves avant la lecture d’un ou plusieurs textes sur le même thème ? c s: e u hniq 5 te Discussion informelle Questions à choix multiples Questions structurées Rappel libre Association de mots

Les connaissances antérieures Mesure des connaissances Efficacité de ces techniques : tableau p. 193. Association de mots : obtient résultats moyens pour tous les critères. Meilleur rapport entre quantité d’informations recueillies et énergie dépensée par l’enseignant. Voir pages 195 -7 Comment procéder ? Exemple : Dégager du texte à lire un mot clé. L’écrire sur une feuille et sur plusieurs lignes, toujours en début de ligne. L’élève écrit une association par ligne sous forme d’un mot, d’une expression L’enseignant interprète ces associations à partir d’un barème établi et donne une « note » . culture culture

Les connaissances antérieures En conclusion : stratégie de stimulation des connaissances « indispensable en classe, quel que soit le niveau des lecteurs ! » (p. 197) Images : clipart sur http: //office. microsoft. com

LA COMPRÉHENSION EN LECTURE De Boeck, 1996 et 2008. Par Jocelyne GIASSON Ch. 11 : Le vocabulaire et la compréhension en lecture.

Vocabulaire Constat : - un enfant de 9 à 12 ans acquiert entre 300 et 5000 mots nouveaux - un enfant de 10 à 14 ans acquiert entre 750 et 8250 mots nouveaux par année Sources d’acquisition du vocabulaire : - différents médias - échanges avec les adultes et les pairs - et surtout la lecture (à partir 2 e cycle primaire) par les lectures personnelles et peu par l’enseignement spécifique du vocabulaire en classe

Quelles interventions pédagogiques pour l’acquisition du vocabulaire ? 1. Apprentissage indirect de vocabulaire au moyen de lectures personnelles. Intervention pédagogique pour créer ou accroître la motivation de l’élève à s’engager dans des lectures personnelles en classe ou en dehors de la casse. car acquisition par le jeune lecteur de vocabulaire grâce à ses lectures personnelles et élargissement graduel des acquisitions au fil des lectures plus le mot sera rencontré souvent plus le lecteur possédera une vue d’ensemble de sa signification acquisition par étapes à travers lecture de nombreux textes

Quelles interventions pédagogiques pour l’acquisition du vocabulaire ? Deux modes d’apprentissage indirect du vocabulaire ont été identifiés : 1. 1 L’analyse morphologique : utilisation de la structure du mot (racine, préfixe, suffixe) pour en trouver le sens. d’où À deux s condition utilité à partir de la 4 e année de donner quelques leçons sur affixes et racines pour améliorer la capacité des élèves à analyser les mots nouveaux ! -n’enseigner que les affixes les plus fréquents -viser spécifiquement à préparer les élèves à utiliser ces indices pour analyser des mots nouveaux

Quelles interventions pédagogiques pour l’acquisition du vocabulaire ? 1. 2. L’utilisation du contexte. Trois types de relation entre un mot nouveau et son contexte Schémas Aucun recoupement entre mot nouveau et son contexte sens impossible à inférer Mot nouveau inclus dans le contexte prédiction facile du sens du mot Recoupement partiel entre mot nouveau et contexte inférence possible au moins partiellement y x x La nécromancie a permis à Raspoutine de diriger le royaume. La nécromancie, ou sorcellerie, était autrefois punie de mort. y x Exemples : sens de nécromancie ? y La nécromancie a permis à Merlin de diriger le royaume. (si le lecteur sait que Merlin = magicien)

Quelles interventions pédagogiques pour l’acquisition du vocabulaire ? Contexte pas toujours suffisant pour découvrir en une seule rencontre le sens d’un mot nouveau d’où grande importance de lire des textes variés et en quantité suffisante ( contextes nombreux et différents pour rencontrer les mots nouveaux ) Motiver les élèves à augmenter leur temps de lectures personnelle = action directe sur développement de leur vocabulaire.

Quelles interventions pédagogiques pour l’acquisition du vocabulaire ? 2. Rendre les élèves autonomes dans l’acquisition de vocabulaire. Leur apprendre à se servir du contexte : - les y entraîner explicitement (par des tâches spécialement conçues pour cela) - grande difficulté : le transfert de cette habileté aux lectures courantes Comment faire ?

Quelles interventions pédagogiques pour l’acquisition du vocabulaire ? 2. 1 Démarche d’intégration des indices « enseigner aux élèves à combiner certains facteurs susceptibles de les : e p i c Le prin aider à dégager le sens d’un mot nouveau » (p. 206) a: m é h c En s a Morphologie (affixes, racine) Regarder le mot même Connaissances personnelles sur ce mot (= ce que je sais déjà du mot) Mot inconnu b Regarder autour du mot Evénements et atmosphère générale de la partie du texte où apparaît le mot Phrase ou expression où est le mot Description des étapes p. 207

Quelles interventions pédagogiques pour l’acquisition du vocabulaire ? 2. 2 Approfondissement du concept de définition Définition par 3 types de relation : - la catégorie - les propriétés ou caractéristiques du concept - des exemples Comment procéder ? (p. 209 -11)

Quelles interventions pédagogiques pour l’acquisition du vocabulaire ? 3. L’enseignement systématique du vocabulaire Nécessité de lectures personnelles pour assurer l’étendue du vocabulaire, mais aussi nécessité de stratégies spécifiques d’intervention pour assurer un enseignement en profondeur du vocabulaire. Sélectionner les mots à enseigner 1 Déterminer à quelle catégorie ils appartiennent 3 tâches pour l’enseignant 2 3 Choisir une technique d’enseignement appropriée

Quelles interventions pédagogiques pour l’acquisition du vocabulaire ? Choisir uniquement des mots réellement importants pour les élèves (dans le texte et dans d’autres textes) 1 Sélectionner les mots à enseigner S’assurer que le contexte n’est pas assez explicite ou riche pour que le sens puisse être dégagé par l’élève Déterminer jusqu’à quel niveau il faut enseigner le mot (différents niveaux de connaissance possibles : p. 212)

Quelles interventions pédagogiques pour l’acquisition du vocabulaire ? 2 Deux types de mots de vocabulaire nouveaux : Identifier le type de vocabulaire - mot inconnu, mais concept déjà connu - mot inconnu et concept inconnu aussi « échelle de difficulté et de complexité qui va de la mémorisation d’une nouvelle étiquette pour un concept connu jusqu’à l’apprentissage d’un concept tout à fait nouveau » (p. 213) 3 voies possibles pour enseigner un concept nouveau : détails (cliquez ici)

Quelles interventions pédagogiques pour l’acquisition du vocabulaire ? Choisir la 3 stratégie d’enseignement Les stratégies incomplètes (très utilisées dans le primaire) Donner un synonyme ou une définition du mot : - intéressant seulement dans certains cas simples - dictionnaire = moyen le moins efficace pour apprendre des mots nouveaux ou Placer le mot dans une phrase (souvent oralement avant la lecture) et demander aux élèves de trouver le sens du mot à l’aide du contexte = intéressant seulement si le contexte est très explicite.

Quelles interventions pédagogiques pour l’acquisition du vocabulaire ? Les stratégies minimales : donner un synonyme ou une définition du mot et placer le mot dans un contexte Les stratégies suggérées : 3 procédés pour être efficaces La répétition L’utilisation fonctionnelle L’intégration = rendre l’élève actif lors de l’appropriation du mot nouveau, l’amener à traiter le mot (ex. p. 217) = relier les nouveaux mots aux connaissances (quatre pistes–voir dia suivante) = présenter le mot dans plusieurs contextes pour créer une reconnaissance automatique

Quelles interventions pédagogiques pour l’acquisition du vocabulaire ? Les constellations par élimination (p. 218 -9) classiques (p. 218) 4 pistes d’intégration aux connaissances antérieures : Les constellations par association de deux mots Les matrices sémantiques (p. 219 -220) (p. 220 -1)

Quelles interventions pédagogiques pour l’acquisition du vocabulaire ? Donc Pour augmenter le vocabulaire, il faut développer les lectures personnelles. Idéal = augmenter le temps de lecture des élèves Images : clipart sur http: //office. microsoft. com

Pour enseigner un concept nouveau (J. Giasson, Compr. en lecture, p. 213) 3 voies possibles : 1. Fournir l’objet correspondant au mot à apprendre (visites organisées d’un planétarium, d’une entreprise, …, personnes qui viennent parler de leur métier ou de leur vie et qui apportent des objets, …, expériences concrètes en sciences de la nature, …) 2. Si objet pas possible à fournir, utiliser des ressources visuelles : montrer photos, films, dessins, … 3. Si points 1 et 2 impossibles, recourir aux analogies : quelles expériences des élèves pourraient être comparées aux nouveaux concepts; ex : le cricket (peu connu) comparé au baseball.

LA COMPRÉHENSION EN LECTURE De Boeck, 1996 et 2008. Par Jocelyne GIASSON Ch. 12 : La place des questions dans l’enseignement de la compréhension en lecture.

Place des questions Réévaluation de l’utilisation des questions en classe. • En lecture, poser des questions = stratégie de base des enseignants omniprésence des questions • Et pourtant, remise en cause du rôle de ces questions : - jugées trop littérales et portant sur des informations mineures - servant plus à l’évaluation qu’à un enseignement - servant seulement à vérifier si les élèves ont lu le texte but de la lecture devient pour l’élève répondre à des questions et pas poursuivre un objectif personnel !!! • En somme : les questions sont utiles mais l’important est de savoir comment , quand et où les utiliser

Place des questions Qu’est-ce qu’une question ? Les interrogations comme Qui ? , Quand ? , Quoi ? Où ? … + les pseudo-questions : sous forme de directives ou de closures (p. 225) Pourquoi le prince est-il parti ? Donne la raison du départ du prince. A quelle heure Suzanne est-elle arrivée ? Suzanne est arrivée à ….

Place des questions L’évolution de la classification de questions Début 20 e s. , toutes les questions étaient sur le même pied. Puis apparition de classifications : - celle de Smith et Barrett (74) : 4 catégories de questions , souvent ramenées à trois niveaux la compréhension littérale, interprétative et critique (voir p. 226) - celle de Pearson et Johnson appelée R-Q-R (relation - question –réponse) : * relation explicite et textuelle * relation implicite et fondée sur les schémas du lecteur. Voir détails et exemples p. 228 -9.

Place des questions L’application pédagogique des classifications de questions : Constat que beaucoup d’élèves ne savent pas analyser une question pour trouver la réponse. Mise au point par certains auteurs de démarches pédagogiques visant à initier les élèves (du primaire et du secondaire) à répondre à différents types de questions. Démarche de Raphael (p. 230 -2) Démarche de Poindexter et Prescott (p. 233)

Place des questions Les questions sur le produit et les questions sur le processus Classification des questions (par Durkin) en deux catégories : - question qui fait évoluer l’élève dans ses habiletés de compréhension = question classée dans rubrique enseignement - question à laquelle l’enseignant dit « exact » ou non et dont il ne fait rien = question classée dans rubrique évaluation. Or constat que dans l’enseignement la plupart des questions sont des questions d’évaluation !!! D’où proposition d’une distinction entre questions sur le produit et questions sur le processus. Exemples p. 234 -5

Place des questions Le questionnement réciproque D’habitude, l’enseignant pose une question l’élève répond l’enseignant évalue Poser une question = responsabilité de l’enseignant seul. En recherche contemporaine, idée que l’on apprend plus en posant des questions qu’en y répondant proposition de techniques de questionnement réciproque Ex. p. 236

Place des questions Intérêt de cette procédure : Tous les participants partagent les mêmes objectifs et chacun assume à son tour le rôle de l’enseignant Faire des prédictions (anticiper ce qui viendra ensuite dans le texte) Poser des questions Résumer Clarifier Interaction entre enseignant et élève. « Le fait de poser des questions amène les élèves à participer activement à leur compréhension du texte. » Images : clipart sur http: //office. microsoft. com