TRUDNOCI W CZYTANIU I PISANIU WYSTPUJCE U UCZNIW

TRUDNOŚCI W CZYTANIU I PISANIU WYSTĘPUJĄCE U UCZNIÓW Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ INTELEKTUALNĄ OPRACOWANIE – JANUSZ RUSACZYK

Potocznie uważa się, że w przypadku dzieci niepełnosprawnych umysłowo trudności w uczeniu są zjawiskiem naturalnym, wynikającym z ogólnie niskiego poziomu inteligencji. Jednak obserwując postępy w nauce czytania i pisania niektórych uczniów dojść można do wniosku, że nie wszystkie osoby upośledzone umysłowo są opóźnione i niesprawne w zakresie umiejętności pisania i czytania. Tak więc, wydaje się słuszną teza, że sukcesy w opanowaniu umiejętności pisania i czytania nie zależą wyłącznie od ogólnego poziomu umysłowego, wpływ na nie mają również specjalne zdolności i czynności, które towarzyszą procesowi czytania i pisania. Przyjmuje się, że neuropsychologiczny mechanizm czytania i pisania dzieci z niepełnosprawnością umysłową i dzieci sprawnych umysłowo nie różnią się w sposób zasadniczy.

Trudności w czytaniu i pisaniu występujące u dzieci oligofrenicznych wiążą się, podobnie jak u dzieci o normalnym rozwoju, z wpływem defektów percepcyjnych i motorycznych. Badania Maurer ( 1979 ) pokazują, że w 66% przypadków u dzieci upośledzonych umysłowo występują różnego rodzaju zaburzenia funkcji percepcyjno – motorycznych. W 30% przypadków zaburzenia występowały jednocześnie w obrębie dwóch lub trzech analizatorów. Dotyczyły one najczęściej sprawności funkcjonalnej analizatora wzrokowego i słuchowego, najrzadziej zaś sprawności manualnej. Wiadomo również że upośledzenie umysłowe charakteryzuje się opóźnieniem wszystkich czynności i procesów poznawczych, jednak nie wszystkie funkcje są opóźnione w jednakowym stopniu. Taką nierównomierność rozwoju dzieci niepełnosprawnych umysłowo określa się mianem heterochronii.

Różnorodny obraz trudności w czytaniu i pisaniu uwarunkowany jest głównie rodzajem i stopniem zaburzeń psychoruchowych uczniów, jednak zależy także od etapu nauczania. q W początkowym etapie nauczania przeważają trudności w percepcji i zapamiętywaniu liter oraz kojarzeniu ich z odpowiednimi dźwiękami. Często występują błędy utożsamiania głosek o zbliżonym brzmieniu i liter o podobnych kształtach. W czytaniu i pisaniu występują liczne błędy - począwszy od zapominania i mylenia liter, poprzez dodawanie, przestawianie, opuszczanie liter, sylab i wyrazów. Tempo pisania i czytania jest bardzo wolne. Długo utrzymuje się prymitywna technika czytania w formie literowania lub sylabizowania oraz duże trudności w syntetyzowaniu głosek i sylab w wyrazie. q W starszych klasach (V – VIII) u wielu uczniów, oprócz nie wykształconej techniki czytania, wolnego tempa i licznych błędów, pojawiają się znaczne trudności w rozumieniu czytanych tekstów, które stają się coraz bardziej skomplikowane. Aby pojąć teksty bardziej złożone nie wystarcza opanowanie techniki czytania, ponieważ do zrozumienia i oceny tekstu niezbędna jest zdolność intelektualna wyższego rzędu, która „zablokowana” jest niskim poziomem myślenia uczniów upośledzonych umysłowo.

Przyjmując rozumienie, a więc tworzenie myślowej reprezentacji, jako cel czytania, można wyróżnić trzy etapy rozwoju umiejętności czytania: 1) Etap czytania na poziomie elementarnym, Nabywanie podstawowych umiejętności rozumienia odczytywanych wyrazów i prostych zdań jest najbardziej charakterystyczne dla uczniów z niepełnosprawnością umysłową w stopniu lekkim. Sprawność tę zdobywają w różnym czasie, w zależności od indywidualnych możliwości w tym zakresie. 2) Etap czytania na poziomie dosłownym, Obejmuje nabywanie umiejętności tworzenia, na podstawie przeczytanego tekstu, myślowej reprezentacji dosłownej. 3) Etap czytania na poziomie twórczym, Technika i rozumienie dosłowne łączą się w jednolity proces umożliwiający skupienie uwagi na poszukiwaniu głębszego sensu, interpretacji tekstu, na ocenie krytycznej.

Poziom rozwoju intelektualnego uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim znacznie ogranicza (lub uniemożliwia) osiągnięcie dojrzałego poziomu czytania czyli poziomu twórczego. Nie wyklucza jednak możliwości wyjaśniania tekstu na podstawie rozumowań synkretycznych. Bardzo często proces czytania u uczniów szkół specjalnych przebiega jedynie w „warstwie powierzchniowej" odbioru informacji językowej, a nie w „warstwie głębokiej" , znaczeniowej. W rozumieniu tekstu dominuje dosłowność, trzymanie się słów autora. Głoskowanie, czytanie litera po literze (tak powszechne wśród uczniów upośledzonych) niejednokrotnie utrudnia rozumienie wyrazu. Czytanie ze zrozumieniem to dla upośledzonych umysłowo jedna z najtrudniejszych umiejętności do opanowania.

Trudnościami w pisaniu jakie napotykają uczniowie lekko upośledzeni to: 1) 2) 3) 4) Trudności techniczne Trudności gramatyczne Trudności ortograficzne Trudności leksykalne

Pomimo starań pismo dzieci upośledzonych umysłowo często nie mieści się w liniaturze, jest rozchwiane, o zmiennej wielkości liter, mało czytelne. Szczególnie duże trudności mają uczniowie upośledzeni umysłowo z prawidłowym zapisem zdań, formułowaniem własnych myśli, budowaniem dłuższych, samodzielnych wypowiedzi pisemnych. Przestrzeganie zasad ortografii sprawia także duże kłopoty. Niejednokrotnie potrafią oni napisać poprawnie trudniejsze wyrazy, których pisownia opiera się na zasadzie historycznej bądź morfologicznej. Potykają się natomiast na wyrazach z „ó”, „rz”, „h” stosowana jest całkowicie przypadkowo. Na tej samej stronie zeszytu uczeń pisze raz poprawnie, a raz źle, nie mając pewności, jak należy pisać poprawnie. Szczególnie często występuje opuszczanie lub dodawanie liter , sylab i wyrazów, zamiana głosek dźwięcznych na bezdźwięczne, zamiana końcówek pisowni czasowników ("wzioł" zamiast wziął), brak odróżniania samogłosek nosowych od zespołów dźwiękowych (np. "-om" zamiast "ą").

Trudnościom w pisaniu i czytaniu towarzyszą często zaburzenia mowy, zwłaszcza bełkotanie, czyli niemożność wymawiania dźwięków mowy. Ponadto zarówno w czytaniu, jak i pisaniu występuje uporczywa tendencja do wielokrotnego powtarzania głosek, sylab, wyrazów, zdań i skojarzeń tej samej treści, a także przedłużenie czasu trwania ruchu artykulacyjnego co wynika ze skłonności do perseweracji.

BIBLIOGRAFIA Grażyna Tkaczyk, „Metodyka nauczania i wychowania początkowego w szkole specjalnej”, Lublin 1997, UMCS