Tiszavasvri romk nyelvi repertorja Heltai Jnos Imre Kroli

Tiszavasvári romák nyelvi repertoárja Heltai János Imre Károli Gáspár Református Egyetem, Magyar Nyelvtudományi Tanszék 20. Élőnyelvi Konferencia, Budapest KRE BTK, Reviczky utca 4. Transzlingvális kommunikáció műhely

Transzlingválás Tiszavasváriban mint szociolingvisztikai és mint nyelvpedagógiai koncepció • Mit tudunk meg a tiszavasvári majorosi telep nyelvi gyakorlatairól a transzlingválás koncepciójának alkalmazásával? (Heltai János Imre) • Hogyan alkalmazhatjuk a transzlingválást mint kritikai nyelvpedagógiai koncepciót Tiszavasváriban? (Jani Demetriou Bernadett) • Mik a gyakorlati tapasztalatai az alkalmazásnak? (Kerekesné Lévai Erika)

Projekt • • 2016 óta többszínterű etnolingvisztikai kutatás 3 7 napos terepmunka 15 alkalommal Szociolingvisztikai interjúk az iskola tanáraival (14 interjú), szülőkkel és más helyi lakosokkal (25 személlyel készült teljes interjú, további több mint 10 személy vesz részt a beszélgetésekben). Csoportos interjúk első osztályos (9 fő), harmadik osztályos (5 fő) és ötödik osztályos (4 fő) tanulókkal A résztvevők a több mint 22 órányi hanganyagot kitevő beszélgetésekben a nyelvi szocializációról, a nyelvi gyakorlatokról és a nyelvi ideológiákról beszélgetnek. Óralátogatások: felvétel és/vagy munkanapló több mint 60 iskolai óráról vagy óvodai foglalkozásról eredmények alapján kritikai nyelvpedagógiai projekt (Transzlingváló osztálytermek Tiszavasváriban)

Tiszavasvári • • • 12, 500 lakos, 200 km Budapesttől, 20 km Nyíregyházától Hátrányos helyzetű régió (az egy főre eső jövedelem (GDP) az európai átlag 44. 81% a (Eurostat Regional Yearbook 2017, legend 6. 1. ) Depressziós régió depressziós központja (Lengyel 2013: 57). A várost az 50 es években két faluból vonták össze, a 80 as években felpörgő, mára leépülő vegyipari központ. Három általános iskola van a városban, melyekből egyet azok a gyerekek látogatnak, akiknek családjaiban jellemzők a romanihoz kötött nyelvi gyakorlatok. Projektünk központi színtere ez az intézmény (általános iskola és óvoda) A gyerekek családjai a város szélén, a „telepen” élnek. A területen a becslések szerint 3000 ember él, legtöbbjük romának vallja magát. Az óvoda és az iskola mind a 669 tanulója erről a területről érkezik, az iskolát nem látogatják olyan gyerekek, akik a város más részein élnek. Még egy romák által lakott terület van a városban, ott romani erőforrásokat nem használó romák élnek, becslések szerint mintegy 1500 an.

A transzlingválás kontextualizálása A kritikai szociolingvisztika • A beszélést leíró kategóriák rekonceptualizációja • Nyelvvel kapcsolatos ideológiai orientáció • Ontológiai perspektíva a nyelvről – Gyakorlatok és erőforrások összessége – Bizonyos gyakorlatok és erőforrások a történelem során egyes nyelvekké vagy más, egymástól elkülöníthetőnek tartott egységekké szerveződnek. Ezek az egységek szociokulturális kategóriák. – A beszélés leírásának kiindulópontja a beszélő repertoárja (Blommaert és Backus 2011, Busch 2012) Három versengő koncepció 1. Heteroglosszia – elsősorban az egy nyelvként jelölt erőforrások és gyakorlatok diverzitására (egyes nyelven belüli diverzitásra) koncentrál (Blackledge és Creese [szerk. ] 2014) 2. Szuperdiverzitás – elsősorban a globalizáció nyelvi fejleményeire koncentrál (Blommaert és Rampton 2011, Blackledge és Creese [szerk. ] 2018) 3. Transzlingválás (García 2009, García, Ibarra Johnson és Seltzer 2016) – elsősorban a tradicionálisan két vagy többnyelvűként említett szituációkra koncentrál – Legelterjedtebb, rendelkezik pedagógiai vonatkozásokkal

Transzlingválás (Poza 2017) Elméleti megközelítés a nyelv koncepcionalizálásához és egy pedagógiai gyakorlat része • Ritkábban és eleinte a szociolingvisztikában a nyelvi különbözőség leírására szolgáló, a pedagógiában a nyelvek közti szisztematikus váltást jelző koncepció (Williams 1994, Cenoz és Gorter 2011) • García 2009 óta kritikai megközelítéssel élő, a nyelvi kategóriák felülvizsgálatán alapuló, heteroglossziát és diverzitást hangsúlyozó koncepció • Transzformatív erővel rendelkező és a társadalmi igazságosság növelését célul kitűző koncepció.

• A transzlingválás a különböző nyelvi struktúrák és rendszerek, a különböző modalitások (beszélés, írás, jelelés, hallgatás, olvasás, emlékezés) közötti viszonyokra vonatkozik, de egyúttal meg is haladja azokat. Magába foglalja a multilingvális beszélőknek a struktúrák kombinációit átalakító, a rendszerek közti váltásokat, az információ átvitelét, illetve az értékek, identitások és viszonyok reprezentációját célzó nyelvi teljesítményének teljes skáláját (Li Wei 2011: 1223, saját fordításom) • Hogyan transzlingválnak a tiszavasváriak? • • • Hogyan reprezentálják a kutatás tiszavasvári résztvevői nyelvvel kapcsolatos identitásaikat, értékeiket, viszonyulásaikat? Hogyan váltanak a nyelvi rendszerek között? Hogyan alakítják át a résztvevők a struktúrák kombinációit?

A pedagógusok szerint a közösség nyelve nem igazi romani (lovari), mert nem sztenderd Nem azt az írott, nyelvtanilag szabályos lovari nyelvet beszélik, hanem a lovari nyelvből alakult ki ennek a közösségnek egy sajátos beszédstílusa. (óvónő, rendelkezik középfokú lovari nyelvvizsgával) Mikor egyszer felolvastam […] egy másik osztályomnak egy cigány mesét, akkor nem értették meg a gyerekek. […] nem az a lovári nyelv, amin beszélnek, hanem ez egy ilyen keverék nyelv. (alsó tagozatos pedagógus)

A pedagógusok szerint a gyerekek nem tudnak (elég jól) magyarul Vannak hangok, amiket nem tudnak ejteni <értsd: magyar ábécé hangjai>. Még mindig. Az osztály fele, de lehet, hogy már nem a fele, már csak egyharmada. (alsó tagozatos pedagógus) És később jöttem rá, hogy nem feltétlenül buta, és azért néz rám, mikor mondtam neki valami utasítást, hanem azért, mert nem érti, amit mondok (alsó tagozatos pedagógus)

A közösség roma tagjai szerint ők nem az igazi (az ősök által régen vagy máshol most is beszélt) romanit beszélik I. Mert nem az igazi roma nyelvet beszéljük mi se. úgy hagyomány szerint ami vó[l]t, amit örökű[l]tünk meg mesé[l]tek nekünk a nagypapa nagymama, valamennyit tudok, de nem sokat” (35 éves nő) II. Az interjúalanyok egyike (huszonéves férfiak) arról beszél, hogy a hajdúdorogi és debreceni idősebb rokonok rendszeresen rászóltak, ha cigányul beszélt, „hogy nem jól ejted, ne vasváriasan ejtsed, így mondták”. kutató Miért a vasvárias az milyen? Zoltán Háát, ez a magyar keveréknyelv. Magyar és a cigány keveréke. Ferenc El van korcsosodva. Zoltán Ők meg még így beszélik a tiszta, szép, régi cigány nyelvet. III. „ott veszekedtek a cigányok, olyan szépen ejtették a szavakat, hogy úristen, ilyen szépen nem lehet cigányul beszélni”. (Huszonéves férfi ibrányi tapasztalatairól) IV. kutató Renáta És milyen nyelvet beszéltek ti? Hát roma nyelvet, de nem a tiszta roma nyelvet beszéljük. Hanem ugye itt már nem is úgy beszélnek, mint például Budapesten, vagy másfele, és akkor itt más nyelv ez (40 körüli nő)

A közösség nyelvi szocializációs gyakorlatai diverzek és változnak már megszületik a kisbaba, már cigányul beszélünk. magyarul is meg cigányul is. már amikor tudjuk, hogy hozni kell őket az óvodába, fel kell ##ni, akkor magyarul. akkor megtanulják szépen. (35 éves nő) hát vegyesen. van aki magyarul, itthun is, például mi, tuggyi ovó néni, a gyerekek nem beszélnek cigányul. értik, mit beszélnek, de válaszolni nem nagyon, mer magyarul beszélünk. (nagymama, 50 éves nő) Az óvónők szerint minden évben vannak olyan gyerekek, akik nem vagy alig értenek magyarul az óvodába kerüléskor A gyerekek magyarul általában lassabban beszélnek, a közösség legtöbb tagjának erős az akcentusa (Vannak hangok, amiket nem tudnak ejteni. Még mindig. Az osztály fele, de lehet, hogy már nem a fele, már csak egyharmada. (alsó tagozatos pedagógus) 2017 ben 54 elsősből 2 volt iskolaérett a helyben bonyolított DIFER mérés szerint (országos sztenderd, magyar nyelven)

A közösség roma tagjai szerint nem mindenkire jellemzők a romani nyelvi gyakorlatok I. „minket nem tanítottak meg cigányul beszélni, mert apukám kisebbségi képviselő” (6 éves lány) II. És akkor (…) többnyire olyan 95% os arányban beszélik még a cigány nyelvet. (27 éves férfi, pedagógiai asszisztens) III. Ha százalékokba mondanám, szerintem ők <a településrész „felső” végén lakó, magukat „magyarabbnak” tartó családok 70% ban beszélnek cigányul, (…) a Keskeny utca lentebbik felén mondjuk 85% ban Iskolaérettségi mérés tapasztalatai: – A 45 résztvevő hatévesből 27 en a romani erőforrásokat preferálták, 10 en mindkét nyelvhez köthető erőforrásokkal operáltak és 8 an nem vettek igénybe romanihoz köthető erőforrásokat.

Segítesz, xy? Cigányul? Egy mondatot? Egy kis gyerek elvágta a kezét. Jó, cigányul is próbáljuk már meg elmondani! Egy cino csavó csingyá peszko vász „A rendszerek közti váltások”

Szár focizinosz pi pályá mere testvérohál, ándi üvega péjom. Muri dáj ávri ákárgyá á mentővá. Táj ándegipszelingye muro púro. ’Mikor focizom a pályán a testvéremmel, üvegbe léptem. Anyám kihívta a mentőket. És begipszelték a lábamat’ „A struktúrák kombinációinak átalakítása”

„A különböző modalitások (beszélés, írás, jelelés, hallgatás, olvasás, emlékezés) közötti viszonyokra vonatkozik” Mondj valami jót Nem tudok, mondj te Én se tudok Az nem jó Nem hát. Mit csinálsz? Sört iszom Nem igaz!

A transzlingáló nyelvpedagógia transzformatív ereje „Legitimizálhatja mind a különféle nyelvi repertoárokat, mind azok fluid használatát és elvezethet a beszélők státuszának megerősítéséhez” (García és Kleyn 2016: 26, saját fordításom).

• • • • Hivatkozások Blackledge, Adrian – Angela Creese (szerk. ) 2014. Heteroglossia as Practice and Pedagogy, Dortrecht, Springer. Blackledge, Adrian – Angela Creese (szerk. ) 2018. The Routledge Handbook of Language and Superdiversity. Routledge. Blommaert, Jan – Ad Backus 2011. Repertoires revisi ted: ‘knowing language’ in superdiversity. Work ing Papers in Urban Language and Literacies, paper 67. 1– 32. Blommaert, Jan – Ben Rampton. 2011. Language and superdiversity. In Jan Blommaert, Ben Rampton and Massimiliano Spotti (eds. ). Diversities. 13. 2: 1– 22. Busch, Brigitta 2012. The linguistic repertoire revisited. Applied Linguistics lume 33/5. 503– 523. Cenoz, Jasone – Durk Gorter 2011. Focus on multilingualism: A study of trilingual writing. The Modern Language Journal 95. 356 369. Eurostat Regional Yearbook 2017. Luxembourg: Publications office of the European Union. García, Ofelia – Susana Ibarra Johnson – Kate Seltzer. 2017. The Translanguaging Classroom. Leveraging Students Bilingualism for Learning. Philadelphia: Caslon. García, Ofelia. 2009. Education, multilingualism and translanguaging in the 21. century. In: Tove Skutnabb Kangas, Robert Phillipson, Ajit K. Mohanty, Minati Panda (eds. ). Social Justice through Multilingual Education. Cromwell: Multilingual Matters. 140– 158. Lengyel Gabriella 2013. A cigány magyar együttélésről. Tiszavasvári jegyzetek. In Szuhay Péter (szerk. ): Távolodó világaink. A cigány magyar együttélés változatai. Budapest, Magyar Néprajzi Társaság. 57– 80. Li, Wei 2011. Moment analysis and translanguaging space: Discoursive construction of identities by multilingual Chinese youth in Britain. Journal of Pragmatics, 43/5. 1222 1235. Poza, Luis 2017. Translanguaging: Definitions, implications, and further neeeds in burgeoning inquiry. Berkeley Review of Education 6/2. 101 128. Williams, Cen 1994. Arfarniad o Ddulliau Dysgu ac Addysgu yng Nghyd destun Addysg Uwchradd Ddwyieithog (An evaluation of teaching and learning methods in the context of bilingual secondary education). Unpublished doctoral thesis. Bangor: University of Wales.