Tipologia di errore riscontrabile Tipo di errore Omissione

Tipologia di errore riscontrabile Tipo di errore Omissione Manifestazione dell’errore Esempio L’errore consiste nella mancanza di elementi Oggi mangiato mela Manca l’ausiliare e un articolo Aggiunta L’apprendente aggiunge elementi superflui o ridondanti Io ce l’ho detto a lui Il clitico «ce» è un’aggiunta priva di senso Sostituzione L’apprendente tende a sostituire forme corrette con forme errate Tu mangia sempre molto «mangia» è usato in sostituzione di «mangi» Inversione Due o più elementi sono invertiti rispetto all’ordine naturale previsto dalla sintassi Io sempre ci vado con l’autobus «sempre» precede il verbo, anziché seguirlo Segmentazione Due elementi linguistici indipendenti sono interpretati come un unico elemento, o viceversa Il bambino fa icompiti «icompiti» viene reso come un unico elemento rispetto a «i compiti»

Livelli linguistici dell’errore Sono i diversi piani linguistici in cui è possibile riscontrare gli errori: a) fonologia: il livello dei suoni; in lingue a scrittura alfabetica come l’italiano, in cui la scrittura riproduce, almeno approssimativamente, il suono, la fonologia è collegata alla grafia (e quindi difficoltà fonetiche possono avere ripercussioni sulla correttezza ortografica, e viceversa); tuttavia bisogna ricordare che l’ortografia di una lingua ha spesso regole che non dipendono dalla fonologia, ma solo da convenzioni stabilite dalla norma grafica (ad esempio, l’uso dell’apostrofo nel sintagma un’anatra rispetto a un asino non rimanda a differenze foniche fra i due contesti); b) morfologia: il livello delle forme grammaticali assunte da una parola; ogni parola, per la morfologia, è un’associazione fra una forma e una funzionesignificato. Dal punto di vista morfologico, diremo che la parola allegre, ad esempio, ha una forma che comprende una radice allegr- e una desinenza -e, e ciascuna delle due parti della parola ha un significato o una funzione (rispettivamente “contento” e “femminile plurale”). Poiché spesso la forma grammaticale delle parole è determinata dalla catena di parole che si susseguono nella frase, la morfologia è strettamente connessa alla sintassi;

c) sintassi: il livello della concatenazione delle parole; la sintassi si occupa sia di relazioni d’ordine reciproco fra le parole, sia delle regole di presenza o assenza di elementi in sequenze, sia della forma che più parole in sequenza devono assumere. Ad esempio, sono regole di livello sintattico quelle per cui la parola bambine richiede con sé la forma allegre e non la forma allegro, un nome deve essere preceduto e non seguito dal proprio articolo (per cui una bambina ma non *bambina una). Data la stretta concatenazione fra la morfologia e la sintassi, si parla spesso di un unico livello morfosintattico; d) lessico: il livello della scelta lessicale. Spesso questo livello si intreccia con quello morfosintattico, poiché la selezione di un certo lessema (ad esempio un verbo) può avere ripercussioni sulla catena di parole adiacente (un verbo come telefonare richiede la preposizione a, mentre un verbo come chiamare non vuole preposizione: telefonare a qualcuno vs. chiamare qualcuno); e) testo: il livello dell’organizzazione delle frasi in un discorso rispetto alla situazione espressa dagli enunciati. Sono normalmente regole testuali quelle che ci dicono quando usare l’articolo determinativo e indeterminativo, quando usare un pronome, quale tempo verbale scegliere; f) pragmatica: il livello della congruenza, pertinenza e appropriatezza di un enunciato nella situazione discorsiva. Sono di livello pragmatico, ad esempio, le regole di cortesia come la selezione del tu o del lei, o la selezione di un registro appropriato.

Esercizio Provate a riconoscere i diversi tipi di errore in base alle categorie e ai livelli descritti 1) il zio li porta a suo nipote al luna par il zio lifa giocare in un gioco al suo nipote il bambino bince un pesce il bambino gli porta a casa il pesce (studente peruviano, 11 anni, in Italia da 6 mesi, V elementare) 2) papa poso andare in luna park si figliolo poso giocare si io ho lanciato lamoneta o avuto un pescie egrande e anche gande per la brusta lo porto sudito al acquario e ti meto tanti di corazioni e poi ti porto sudito alla mamma la piacera moltisimo (studente marocchino, 10 anni, in Italia da 4 anni, IV elementare) 3) papa e fratello sta andando al negozio due bambine sta giocando con la palla e mama sta i guardando due bambini sono felicita perche e preso un pesce un bambino e felicita perche lo preso un pesce (studentessa albanese, 9 anni, in Italia da 3 mesi, IV elementare)

Soluzioni in base alla tipologia 1) Omissione: par < park; Aggiunta: li porta a suo nipote < porta a suo nipote; lifa giocare < fa giocare; al suo nipote < suo nipote; gli porta < porta; Sostituzione: in luna park < al luna park; il zio < lo zio; bince < vince; lettere minuscole < maiuscole; Inversione: nessuno; Segmentazione: lifa < li fa. 2) Omissione: papa < papà; poso < posso; o avuto < ho avuto; gande < grande; meto < metto; al < all’; piacera < piacerà; moltisimo < moltissimo; diversi segni di punteggiatura; Aggiunta: pescie < pesce; busta < brusta; Sostituzione: si < sì; sudito < subito; tanti < tante; la < le; di corazioni < decorazioni; lettere minuscole < maiuscole; Inversione: nessuno; Segmentazione: lamoneta < la moneta; di corazioni < decorazioni; egrande < è grande. 3) Omissione: papa < papà; mama < mamma; mama < la mamma; perche < perché; Aggiunta: felicita < felici (2 vv. ); felicita < felice; Sostituzione: sta < stanno; e < hanno; lo preso < ha preso; lettere minuscole < maiuscole; Inversione: sta i guardando < li sta guardando; Segmentazione: nessuno.

La classificazione di un errore in base alla tipologia non è sempre semplice o immediata, perché possono intrecciarsi varie categorie oppure è complicato ricostruire l’intento comunicativo dell’apprendente. In alcuni casi solo il contesto aiuta il docente a correggere in modo efficace l’errore, mentr e un’osservazione superficiale si rivela inefficace: - si in 2. potrebbe essere tanto un sì quanto un se. - per di corazioni < decorazioni, in 2. , un errore di sostituzione (di < de) si aggiunge ad un errore di segmentazione. - in 2. capiamo che i vari pronomi personali li, gli sono “aggiunti” perché sono in compresenza con il sintagma nominale cui si riferiscono o non corrispondono ad alcun referente. Nell’ultimo caso (il bambino gli porta a casa il pesce), però, il gli potrebbe riferirsi allo zio e quindi potrebbe essere appropriato. - Nel caso di papa < papà potremmo parlare, anziché di un errore di omissione di accento grafico, di un errore di spostamento dell’accento tonico (se il bambino pronuncia /’papa/), oppure di sostituzione di lessema. Nell’ipotesi che il caso di papa < papà costituisca un errore di sostituzione lessicale, esso porta con sé un errore di inversione a livello fonetico, con l’accento tonico che passa dall’ultima sillaba alla penultima, e un errore di omissione a livello ortografico, con la mancata segnalazione grafica dell’accento.

Soluzioni in base al livello linguistico 1) Ortografia: par < park; lifa < li fa; bince < vince; mancano le maiuscole a inizio frase e la punteggiatura; Morfosintassi: il zio < lo zio; li porta a suo nipote < porta suo nipote; lifa giocare in un gioco < fa giocare un gioco; al suo nipote < a suo nipote; gli porta a casa < porta a casa; Lessico: nessuno; Testo e pragmatica: nessuno, tranne la mancanza di punteggiatura. 2) Ortografia: papa < papà; poso < posso; si < sì; lamoneta < la moneta; o avuto < ho avuto; pescie < pesce; egrande < è grande; gande < grande; brusta < busta; sudito < subito; meto < metto; di corazioni < decorazioni; piacera < piacerà; moltisimo < moltissimo; mancano le maiuscole a inizio frase; Morfosintassi: al acquario < all’acquario; tanti dicorazioni < tante d(e)corazioni; la piacera < le piacer(à) Lessico: andare in luna park < andare al luna park; Testo: (possibile) salto dalla terza alla seconda persona nel parlare del pesce: lo porto. . . ti meto. . . ti porto. . . ; manca la punteggiatura, che non segnala la separazione tra frasi e la distinzione fra discorso diretto e narrazione.

3) Ortografia: papa < papà; mama < mamma; perche < perché; e < è; Morfosintassi: (papa e fratello) sta andando < stanno andando; (due bambine) sta giocando < stanno giocando; mama < la mamma; sta i guardando < li sta guardando; e preso > hanno preso; lo preso < ha preso; Lessico: felicita < felice, felici; Testo: non è chiaro se lo studente in questione tratti ogni vignetta come evento separato e irrelato rispetto agli altri; trattandosi di una sequenza, i personaggi cui si fa riferimento sono sempre gli stessi e alla seconda menzione dovrebbero essere ripresi con articoli determinativi, mentre qui ciò non accade: due bambine. . . due bambini. . . ; un pesce. . . un pesce. Si osservi che il capire se l’apprendente ha inteso le vignette come una sequenza o come una serie di immagini irrelate aiuterebbe a comprendere se nelle due espressioni due bambine. . . due bambini. . . si debba vedere un errore di morfosintassi (maschile < femminile o viceversa).

L’atteggiamento del docente nei confronti dell’errore L’insegnante può assumere diversi atteggiamenti nei confronti dell’errore, che vanno da una totale indifferenza a una pinea disponibilità, ma in generale deve (o dovrebbe) aspirare al fatto che lo studente compia meno errori possibile e che progredisca nel percorso di apprendimento e acquisizione della lingua. L’errore deve essere considerato come uno strumento fondamentale per il rinforzo delle strutture e delle conoscenze non ancora consolidate, e attraverso una attenta riflessione su quelli che si presentano come «errori più significativi» , il docente può realizzare un vero e proprio profilo dello studente. Questa riflessione potrebbe avvenire attraverso: 1) l’analisi di un corpus significativo di testi prodotti dallo studente e la ricerca di errori commessi in maniera sistematica e ricorrente; 2) la focalizzazione degli aspetti critici nel percorso di studio e che sono significativi dello stadio di interlingua in cui si trova l’apprendente; 3) il richiamo dell’attenzione dello studente sull’errore e lo stimolo teso a favorire la scoperta della regola corretta della lingua che si studia; 4) la preparazione di attività che rinforzino e consolidino la regola corretta.

L’atteggiamento del docente nei confronti dell’errore Per Balboni (2002) «La “fissazione” è un’attività di natura comportamentistica: si offre uno stimolo e lo studente risponde applicando la “regola” oggetto di fissazione: in tal modo si crea un processo automatizzato (un mental habit) per cui quella “regola” verrà usata senza più pensarci. Tipiche dell’approccio grammaticalistico (“volgere al plurale”, “inserire la voce corretta del verbo tra parentesi”) e soprattutto di quello strutturalistico, queste tecniche sono spesso state eliminate tout court, anche come reazione a periodi glottodidattici in cui esse costituivano la prassi quotidiana per ore ed ore, dal latino alla lingua straniera» . Non sempre è sbagliato proporre attività direttamente focalizzate sul rinforzo di una regola, a patto che queste non siano demotivanti per lo studente. In particolare nel caso di uno studente di italiano L 2 che vive in Italia, gli stimoli esterni autentici non verranno certamente a mancare, per cui si potrebbero utilizzare in classe le seguenti tecniche glottodidattiche.

Per il rinforzo della dimensione fonetica e fonologica si possono usare le coppie minime, la ripetizione regressiva e la drammatizzazione. Coppie minime: sono costituite da vocaboli che si differenziano per un solo fonema. Ad esempio per l’opposizione /n/ e /n: / (es. tratti da Balboni, 2002: 45): Pena-penna; sano-sanno; sono-sonno. L’esercizio consiste nella ripetizione delle parole con /n/, poi di quelle con /n: / e infine delle coppie opposte. Drammatizzazione: forma di simulazione che non concede agli attori alcuna libertà, trattandosi di recitare (leggendo oppure a memoria) un testo predisposto dal manuale, dall'insegnante o dalla classe stessa. In quest'ultima variante, un gruppo può essere invitato a predisporre il testo drammatico partendo da testi di altro tipo, ad esempio da testi narrativi quali favole o racconti della cultura d’origine: così facendo gli allievi apprendono a suddividere un testo nelle varie situazioni e a caratterizzare dal punto di vista sociolinguistico i vari personaggi in base ai loro ruoli sociali, culturali e psicologici. Se viene registrata e poi analizzata insieme agli allievi, la drammatizzazione consente di lavorare in profondità sulle competenze fonologica, paralinguistica e sull’intonazione. Ripetizione regressiva: L'allievo ascolta e ripete una frase che è stata spezzata nei suoi sintagmi, i quali vengono proposti a partire dall'ultimo ricostruendo, stimolo dopo stimolo, l'intera frase (esempio: "con me? ", "al cinema con me? ", "vieni al cinema con me? "). La ripetizione regressiva serve a fissare le curve intonative. Se si chiedesse la ripetizione di una frase completa l'intonazione verrebbe difficilmente colta dall'allievo; se invece si segmentasse la frase e si proponessero i sintagmi dal primo in poi, ad ogni nuova aggiunta l'intonazione cambierebbe; ripetendo invece a ritroso, la curva intonativa rimane costante.

Per il rinforzo della dimensione morfosintattica si possono usare gli esercizi strutturali (i pattern drills) e le tecniche di manipolazione. Esercizi strutturali: rientrano in questa categoria anzitutto i pattern drills dell'approccio strutturalista, ma anche altre forme di esercizi elaborate in ambito comunicativo. I pattern drills constano di una batteria di stimoli seguiti da uno spazio vuoto in cui l'allievo deve fornire la risposta, che viene poi confermata o corretta; bastano una decina di item per fissare, di solito, una struttura minima, su cui si può tornare più giorni di seguito finché non sia pienamente fissata. Le versioni più comunicative degli esercizi strutturali evitano di concentrare l’attenzione su elementi morfosintattici o su paradigmi lessicali e includono invece atti comunicativi, spesso inseriti in microsituazioni: ad esempio, se si chiede agli studenti di mettersi in fila dal più giovane al più vecchio, ciascuno dovrà dire più volte la propria data di nascita e comprendere quella di tutti gli altri, fissando in tal modo i numeri, i mesi, le date. Gli esercizi strutturali, ripetitivi, spesso monotoni, privi di valenza comunicativa, risultano fortemente demotivanti e vanno usati con parsimonia. Tecniche di manipolazione: Sono tutte quelle attività che si aprono con la consegna "Volgere al. . . " oppure "Sostituire la forma. . . con. . . ", e così via. Sono attività caratterizzate dal fatto di operare al livello delle strutture di superficie e al di fuori di uno scopo comunicativo: la lingua viene vista solo in quanto forma, indipendentemente dalla sua valenza pragmatica e dalla componente socio-culturale. Queste tecniche operano di solito sull'aspetto morfosintattico e sono molto precise nell'individuare un aspetto grammaticale e nel focalizzare l'attenzione dell'allievo su quello specifico punto. Si tratta di attività ripetitive, spesso monotone, prive di valenza comunicativa, e risultano fortemente demotivanti e vanno usati con parsimonia.

Per il rinforzo della dimensione lessicale si può usare il gioco dei campi semantici: Gioco dei campi semantici: Il meccanismo di base è quello che mira a creare dei campi semantici completi, perché l’immagazzinamento mnemonico del lessico avviene per sistemi e non per elementi isolati. Sono esempi di campi semantici i colori, gli aggettivi di dimensione, le nozioni di tempo, e così via. Il gioco a coppie è una vera e propria gara, in cui l’insegnante lancia la parola iniziale e poi, uno per volta, gli studenti rilanciano aggiungendo una parola dello stesso campo. Ripetuto a distanza di qualche giorno, lo stesso gioco può far notare se c’è stata sistematizzazione del campo lessicale trattato. Attenzione a non confondere il termine rinforzo con recupero. Con quest’ultima definizione si intende un processo più lungo, non basato sull’intervento relativo a problemi specifici, ma teso a migliorare la padronanza nelle abilità linguistiche (lettura, comprensione, ecc. ). Ricordando la formula di Krashen «i+1» , in uno studente con molte lacune in «i» sarebbe impossibile l’innesco di «+1» , e l’unica possibilità che rimane è quella di fornire nuovi input comprensibili, sperando che almeno per questi l’elemento «+1» sia presente e stimoli lo studente a imparare in maniera corretta le informazioni ricevute, dando origine ad acquisizione.

Procedure didattiche e attività di classe (tratto da Balboni, 2002) Le attività che si svolgono per l’educazione linguistica si inseriscono nella prospettiva dell’educazione tout court, e che quindi valgono per l’educazione linguistica le tre mete classiche dell’educazione generale: culturizzazione, che permette la socializzazione, che a sua volta pone le condizioni per l’autopromozione. L’educazione linguistica ha mete glottodidattiche, che le sono specifiche, e che consistono nelle varie componenti della competenza comunicativa. Prendendo le mosse dal concetto chomskiano di “competenza” la sociolinguistica degli anni Settanta, specialmente ad opera di Hymes, ha elaborato la nozione di competenza “comunicativa”, che include la competenza linguistica, cioè la padronanza dei meccanismi fonologici, morfositattici, testuali, nonché del lessico; quella extralinguistica e quella socio-pragmatica. La competenza comunicativa si definisce dunque come la capacità di usare tutti i codici, verbali e non, per raggiungere i propri fini nell’ambito di un evento comunicativo. In ambito glottodidattico il concetto di “competenza comunicativa” è stato allargato: - da un lato c’è la dimensione legata ai codici linguistici ed extra-linguistici (“sapere la lingua” - in secondo luogo c’è il loro uso in situazione (dimensione strategica, socio- pragmatica e culturale: “saper fare con la lingua” - infine c’è il concetto di “saper fare lingua”, cioè della padronanza dei processi cognitivi, oltre che linguistici, che sottostanno alle abilità linguistiche.

Le tecniche didattiche attraverso le quali si mira a raggiungere le competenze glottodidattiche sono categorizzabili in due grandi famiglie, “attività” ed “esercizi”. La attività glottodidattiche sono quelle in cui si usa la lingua, sebbene in maniera spesso ridotta, per raggiungere uno scopo comunicativo, cioè fare qualcosa con la lingua: scambiarsi informazioni, colmare dei vuoti di informazione, partecipare o vincere in un gioco, convincere qualcuno a fare qualcosa, e così via. Gli esercizi sono quelli in cui, come dice la parola, ci si esercita, ci si addestra: sono tecniche senza uno scopo comunicativo, ma finalizzate alla fissazione, alla creazione di mental habits, alla manipolazione. Sono chiaramente “attività” i roleplay, le simulazioni di vario tipo, i giochi; sono chiaramente “esercizi” quelli strutturali, le trasformazioni dai singolare al plurale o dal presente al passato, e così via. La distinzione spesso è sottile: nella simulazione, ad esempio, abbiamo sia “attività” (come nel caso dei roleplay, in cui si gioca un ruolo creativo, si ha uno scopo da raggiungere attraverso l’uso finalizzato della lingua) sia “esercizi”, come ad esempio la drammatizzazione, in cui lo studente deve semplicemente recitare a memoria o leggendo un testo: sa già cosa deve dire, sa che cosa risponderà l’altro attore, non c’è alcuna creatività. La distinzione è importante perché le attività sono motivanti e coinvolgono entrambi gli emisferi del cervello (quello globale, intuitivo, destro; quello analitico, verbale, sinistro), mentre gli esercizi sono poco motivanti, diventano odiosi se sono reiterati, si rivolgono solo all’emisfero sinistro del cervello.

Entrambe le modalità sono necessarie, così come per imparare a giocare a calcio servono sia gli esercizi di dribbling e tiro in porta, sia delle partite vere e proprie in cui le abilità esercitate diventano attività sportiva a tutti gli effetti, sebbene di scadente qualità calcistica; allo stesso modo per imparare a suonare il pianoforte servono sia gli esercizi sulle scale, sia le attività come l’esecuzione del Piccolo Montanaro di fronte a mamma e papà. E’ possibile aggiungere un tocco di creatività, e quindi aggiungere motivazione ed interesse, anche ad alcuni tipi di esercizi: se una drammatizzazione si svolge su testi elaborati dagli studenti stessi anziché fotocopiati e distribuiti, se gli studenti vengono coinvolti nella regia della drammatizzazione, allora anche una drammatizzazione diventa comunicativa, coinvolge l’intera persona dello studente, si trasforma in attività. Allo stesso modo, molti esercizi come il cloze, le tecniche di incastro ecc. , possono diventare delle attività se c’è una specie di gara con se stessi, con le proprie capacità cognitive e comunicative: diventano gioco, e il gioco è la massima espressione delle attività didattiche, anche quando serve a far memorizzare i giorni della settimana o a contare fino a 100 come il nascondino.

A differenza dell'approccio, che ha una dimensione filosofica, e a differenza del metodo che deve realizzare l’approccio in termini di progettazione curricolare ed organizzazione didattica, le tecniche non ammettono giudizi di valore in sé (buona/cattiva) o in relazione alla storia della glottodidattica (tradizionalista/innovativa), ma solo di coerenza con l’approccio - efficacia nel produrre l'effetto voluto. Un bastone non è buono o cattivo in sé: può essere usato da un violento per colpire o da un vecchietto per camminare: è l’uso, non l’ente, che è valutabile. Un bastone può essere nuovo e polito o vecchio e segnato dagli anni: quello che conta, tuttavia, non è l’età, ma il fatto che serva o non (che sia efficace/inefficace) per stordire qualcuno, se a usarlo è un malvagio, o a camminare fino all’osteria, se lo usa un vecchietto. Le tecniche sono i “bastoni” dell’insegnante di italiano L 2: può usarle per umiliare lo studente immigrato, per farlo sentire inadeguato, per farlo annoiare, per dimostrare il suo potere di adulto madrelingua, oppure può usare le stesse tecniche rispettando l’affettività, aiutando a scavare quel magma che è la lingua: non è la tecnica che è giusta o sbagliata, lo è l’uso che ne fa l’insegnante.

Saper fare lingua: le abilità Quando si vuol dire che una persona sa una lingua, non si dice che ne conosce il lessico o ne padroneggia la morfosintassi, ma si dice che “sa parlare” una lingua: è infatti attraverso le abilità linguistiche si comunica, che si “fa” lingua. Tradizionalmente si articolano le abilità secondo un modello quadripolare, due scritte e due orali, oppure due ricettive (non “passive”: comprendere e leggere sono tanto “attive” quanto parlare e scrivere): è un modello comodo ma inadeguato ma per i fini dell’educazione linguistica le quattro abilità non bastano, serve un modello più articolato.

Il modello tradizionale delle “quattro abilità” Tradizionalmente si considerano le abilità linguistiche secondo due assi: ORALE ASCOLTARE LEGGERE PARLARE SCRIVERE SCRITTO In realtà tuttavia il quadro è più complesso perché: a. “parlare” viene spesso inteso come “dialogare”, il che è arbitrario: se si parla di abilità pure, non integrate (e il dialogare integra fase di ascolto e di produzione orale, allora “parlare” sta per “monologare” – ad esempio rispondere a un’interrogazione (che non è un dialogo ma la richiesta di un monologo sul tema assegnato dall’insegnante), oppure raccontare un evento, una favola indiana, una barzelletta brasiliana, descrivere le case in Albania, e così via; b. le abilità di studio sono ben altra cosa che non il semplice leggere e scrivere. L’attività di insegnamento dell’italiano L 2 dovrà dunque articolarsi su un modello più complesso di abilità linguistiche

Le abilità di comprensione sono l’ascolto e la lettura; ma la comprensione è alla base di molte delle abilità integrate: il dialogo si costruisce con un’alternanza di fasi di ascolto e produzione; riassunto, parafrasi, traduzione, scrittura sotto dettatura, stesura di appunti muovono dalla comprensione. Riprendendo Krashen, non possiamo non ricordare che il fattore primo dell’acquisizione di una lingua è l’input reso comprensibile: se non c’è comprensione, per quanto minima, non c’è acquisizione. Leggere e ascoltare sono forse più esigenti, sul piano dello sforzo mentale, che non parlare e scrivere: chi parla o scrive sa già di quale argomento tratta, decide quali forme linguistiche usare, se ha difficoltà evita le forme che padroneggia poco e sceglie altre parole o forme magari meno precise ma comunque efficaci, può ricorrere a perifrasi di parole ignote, può chiedere la cooperazione dell’ascoltatore, può fare gesti, disegni, indicare oggetti – e fa tutto questo secondo il ritmo, la velocità che decide lui. Chi ascolta è in balia di chi parla, scegliendo ritmo, parole, forme grammaticali; chi ascolta spesso no sa, all’inizio, neppure di cosa si parlerà, quindi non ha strumenti per fare delle previsioni sul contenuto del testo.

La comprensione (orale, scritta, audiovisiva) si bassa essenzialmente su tre fattori: a. la capacità di prevedere, di anticipare quello che può essere detto, di preselezionare nella nostra mente aree semantiche, pragmatiche, grammaticali che probabilmente compariranno nel testo; un allievo immigrato avrà spesso difficoltà nell’attivare questa expectancy grammar, che si basa sulla pre-conoscenza - di quello che può accadere in una data situazione – ma spesso per gli allievi stranieri le situazioni chiare per noi, che ci siamo cresciuti, sono del tutto aliene, nuove ed imprevedibili - del lessico che può essere usato parlando di certi argomenti – ma anche i ragazzi italiani spesso sono in difficoltà, specialmente se l’insegnante dimentica che lui sa, quindi può prevedere, ma lo studente non sa ancora… - delle regole proprie tipo di testo (narrativo, istruttivo, referenziale, ecc. ) e del genere comunicativo (barzelletta, conferenza, ecc. ) – regole che sono diverse da cultura, pur ammettendo che alcuni elementi siano universali della sintassi: se una frase inizia con “se”, la successiva molto probabilmente inizierà con “allora”; se un sintagma nominale è introdotto da “le”, possiamo prevedere che il resto sarà al femminile plurale. Ma i ragazzi stranieri non sono ancora padroni della sintassi… - due complessi di conoscenze, che indichiamo nei due punti seguenti.

b. l’enciclopedia, la conoscenza del mondo condivisa tra i parlanti c. costruzione: possiede cioè un’interlingua, e più essa è limitata meno si può farvi affidamento per comprendere. Insegnare a comprendere l’italiano L 2 significa anzitutto affinare le strategie di comprensione, i processi cognitivi che governano la expectancy grammar e dei quali di solito si è inconsapevoli

Le principali tecniche per sviluppare la expectancy grammar (12. 2. 3. 1) nelle abilità di ascolto e lettura sono: Cloze (tecnica già descritta) Accoppiamento lingua-immagine Incastro tra battute di un dialogo Incastro tra fumetti Incastro tra paragrafi Incastro tra testi

Accoppiamento lingua-immagine Si presenta agli allievi una serie di immagini (disegni alla lavagna, fotocopie, cartelloni, pagine pubblicitarie di giornali, ecc. ); ogni immagine è contrassegnata da una lettera. Gli allievi esplorano le immagini, poi ascoltano o leggono brevi testi descrittivi o dialogati che si riferiscono alle immagini; i testi sono numerati. L'esecuzione consiste nell'accoppiare numero e lettera: ad esempio, A 2, C 1, B 3. Si sviluppa in tal modo la capacità di prevedere quali dettagli potrebbero essere significativi ai fini della comprensione: ad esempio, se si lavora su tre foto di visi femminili, verranno richiamati alla memoria i colori dei capelli, delle labbra e degli ombretti, le parti del viso, ecc. Una variante più complessa utilizza due gruppi di immagini da correlare seguendo le indicazioni linguistiche. Ad esempio, si può presentare il disegno che riproduce l'interno di una stanza vuota; accanto vengono disegnati i vari elementi dell'arredamento (sedia, telefono, tavolo, vaso di fiori, poltrona, ecc. ): il testo descrive la stanza arredata e l'allievo traccia delle frecce 'collocando' ogni elemento al punto giusto. L'accoppiamento è utile per lo sviluppo della comprensione sia globale (saper cogliere il senso di una descrizione ed accoppiarla, ad esempio, all'immagine corrispondente) sia di dettagli (quando le immagini sono simili e si differenziano solo per alcuni particolari: ad esempio, differenti relazioni di spazio tra gli stessi oggetti).

Incastro tra battute di dialogo Questa forma di “incastro” si presenta secondo più varianti, caratterizzate da un grado crescente di difficoltà. Di norma si ha un dialogo in cui le battute di un personaggio sono presentate nella successione corretta, mentre quelle del secondo personaggio vengono stampate (oppure fatte ascoltare) secondo un ordine casuale: gli studenti devono inserire nel punto corretto del dialogo il numero della battuta. Ciò costringe lo studente ad avere una visione globale della dinamica situazionale prima di analizzare la funzione delle singole battute che legge o che sente, per poterla inserire. Gli incastri possono essere programmati sul computer, che consente di spostare facilmente blocchi di testo.

Incastro tra fumetti Si possono realizzare più varianti di questo tipo di incastro. In un primo caso, le vignette vengono presentate nell'ordine corretto e le battute vengono date in ordine casuale in calce; l'allievo deve riportare nel fumetto il numero corrispondente ad ogni battuta o collegare battuta e vignetta con una freccia. In una seconda versione, le vignette includenti le battute sono ritagliate e poste in ordine casuale. Ogni vignetta è contrassegnata da un numero. L'allievo deve indicare la successione corretta delle vignette, cioè la sequenza dei numeri - il che rende l'esercizio rapidissimo da correggere. Una terza versione, assai complessa, presenza in ordine casuale sia le vignette sia le battute, da collegare con linee oppure accoppiando le lettere che indicano le vignette ai numeri che corrispondono alle battute ("A 5", "C 4", ecc. ). Anche in questo caso la expectancy grammar viene attivata dalla considerazione globale della dinamica situazionale e poi viene guidata dai legami di coesione e coerenza testuale e dalla sintassi.

Incastro tra paragrafi Si presenta come un testo scritto, usualmente in prosa, i cui paragrafi sono disposti in ordine casuale; lo studente deve numerare i vari paragrafi in ordine di sequenza. E' un tecnica specifica per lavorare sia sulla coerenza testuale sia sugli indicatori metacomunicativi ("in primo luogo", "inoltre", "infine", ecc. ) e può servire per il testing. Il computer può essere usato vantaggiosamente per questa tecnica: esso consente infatti di spostare blocchi di testo ricostruendo la sequenza originale in maniera reale anziché simbolica, come avviene se si riordinano i numeri che contraddistinguono ogni paragrafo. Per la profondità del lavoro richiesto in termini di comprensione prima globale e poi analitica, questa tecnica sviluppa i processi di comprensione e rappresenta un valido strumento di recupero individuale per gli allievi che risultano carenti a livello di processi.

Incastro tra testi Si presentano all'allievo (soprattutto abbastanza adulto, ad esempio nei CTP*) dei testi autonomi ma correlati tra di loro: uno scambio di corrispondenza, la sequenza tra una legge, la notifica della sua contravvenzione, il sollecito di pagamento, l'attestato di avvenuto pagamento, ecc. Gli allievi devono indicare la corretta sequenza dei vari testi. La base di questa tecnica va individuata nella comprensione della successione logica e/o temporale, e ciò mette in moto l'intero processo di comprensione testuale a livello di evento comunicativo, non solo di singolo testo. *CTP: Centri territoriali permanenti. I Centri Territoriali Permanenti (CTP), istituiti con l’Ordinanza Ministeriale 455 del 1997, occupano oggi più che mai un posto di primo piano all’interno del segmento formativo rivolto agli adulti e ai giovani adulti italiani e stranieri. Fin dalla loro creazione i CTP si sono connotati come luoghi di lettura dei bisogni, di progettazione, di concertazione, di attivazione e di governo delle iniziative di istruzione e formazione destinate alla popolazione adulta.

Tecniche per l’attività di classe Oltre alle tecniche di carattere cognitivo (12. 2. 3. 2), ci sono anche delle tecniche più utili in classe per guidare e verificare l’attività di comprensione; esse sono meno potenti sul piano cognitivo ma possono comunque servire per esercitare in situazioni particolari la capacità di ascolto o lettura. Si tratta di tecniche “tradizionali” per guidare la comprensione (quindi vanno assegnare prima di affrontare un testo) o per verificarla dopo aver letto, ascoltato o visto il testo. Domanda aperta Griglia Scelta multipla Transcodificazione

Domanda aperta E' la tecnica più nota e più diretta, ma in realtà essa si basa su un falso pragmatico (nella vita si chiedono le cose che non si sanno, ma a scuola l’insegnante chiede ciò che già sa) e accentua il ruolo gerarchico insegnante/studente, inserendo filtri affettivi… Infine, la domanda verifica la comprensione per mezzo della produzione, e questo complica il compito e aggiunge problemi. Griglia Questa tecnica di guida-verifica della comprensione si basa su una griglia, una tabella, uno schema, creati come un piano cartesiano su cui si pongono pochi elementi essenziali: mettendo, ad esempio, in verticale una tipologia di locali (ristorante, trattoria, bar, fast food, paninoteca, ecc. ) e in orizzontale una serie di azioni ben caratterizzate (mangiare un hamburger, mangiare genuino, mangiare in maniera sofisticata, mangiare in fretta ma in maniera sana, prendere brioche e cappuccino, ecc. ) si guida bene la comprensione di un testo sul modo di mangiare in Italia, e altrettanto bene la si verifica. Spesso non è richiesta alcuna forma di scrittura al di fuori di una crocetta.

Scelta multipla Si hanno più formati di scelta multipla. Il più semplice è costituito dalle domande che possono avere risposta "sì" o "no", oppure dalle frasi che possono essere vere o false. In altri casi si hanno frasi o domande che su un tronco comune innestano tre o quattro possibili conclusioni, una sola delle quali è corretta. La scelta multipla è una tecnica estremamente precisa: se la si usa per guidare o verificare la comprensione essa consente infatti di concentrare l'attenzione esattamente sull'elemento desiderato. Le scelte multiple possono essere fatte su computer includendo anche un sistema di correzione immediata: al primo errore, il programma richiede di prestare più attenzione e di riprovare, poi, se l'errore viene ripetuto, il computer indica direttamente la risposta corretta. La scelta multipla non richiede produzione scritta ed è rapidamente correggibile, permettendo anche una riflessione sulle ragioni per cui qualcuno ha scelto risposte sbagliate: ripercorrendo il processo che ha portato all’errore si trasforma quest’ultimo in un’occasione proficua di miglioramento.

Transcodificazione La forma più tipica di transcodificazione (cioè di passaggio da un codice a un altro) si ha con l'ascolto-lettura di un testo e l'esecuzione di disegni basati sulle informazioni contenute nel testo: ad esempio, si deve raggiungere Piazza Navona leggendo o ascoltando le istruzioni e segnando il percorso su una piantina di Roma; oppure si deve fare un disegno sulla base delle indicazioni offerte dall’insegnante o da un compagno (“dettato Picasso”); allo stesso modo si possono mimare delle azioni “dettate” da docente o compagni, ecc. La transcodificazione è una delle tecniche fondamentali per guidare-verificare la comprensione perché non richiede produzione scritta. In termini valutativi, tutte le varianti di questa tecnica hanno il pregio di garantire una chiara indicazione pragmatica ("ha capito" / "non ha capito"), ma hanno il difetto di non consentire una analisi fine, cioè di non permettere di individuare chiaramente dove si colloca il problema nel caso di una comprensione mancata o imperfetta.

Semplificazione dei testi o facilitazione dei percorsi di comprensione La presenza di allievi stranieri deve costringere gli insegnanti di tutta la scuola, non solo quelli che si occupano dell’italiano come L 2 , a rivedere criticamente le modalità che vengono usate nelle interazioni scolastiche, la lingua usata nelle spiegazioni, l’uso che viene proposto dei libri di testo. Nei confronti della lingua delle discipline scolastiche, l’insegnante dovrà: a. mettere in atto strategie didattiche di facilitazione della comprensione: lavoro per gruppi, attività di apprendimento cooperativo, interventi individualizzati, peer tutoring, ma anche lavorare in una dimensione ludica, usare tecniche per l’anticipazione dei contenuti che si andranno a spiegare, promuovere un clima collaborativo nella classe, fare lezioni interattive piuttosto che frontali e legate ad esperienze pratiche e di simulazione b. operare sulla lingua usata a scuola attraverso la cosiddetta semplificazione dei testi: dovrà quindi rivedere le strategie comunicative e la lingua italiana orale che usa per le spiegazioni, le esposizioni, le istruzioni riguardanti i compiti e le attività scolastiche; rivedere la struttura, i contenuti e la lingua dei libri di testo che ha scelto in adozione e di tutti i materiali scritti che è abituato a proporre ai sui allievi.

Il concetto di semplificazione è fortemente legato al destinatario del testo semplificato: serve quindi un’attenta analisi delle competenze possedute dagli allievi ai quali questi testi sono destinati e una altrettanto attenta verifica dei risultati ottenuti. In forma molto schematica, si può dire che l’intervento dell’insegnante dovrà focalizzarsi prima di tutto sulle principali caratteristiche dei testi orali e scritti che vengono normalmente proposti a scuola e che possono essere fonte di problemi di comprensione: la lunghezza del testo il lessico specialistico, astratto o non conosciuto l’uso metaforico della lingua la struttura sintattica complessa della frase la presenza di nessi linguistici impliciti l’alto numero di informazioni concentrate in una frase o in un testo la complessa pianificazione delle informazioni nel testo la compresenza nello stesso testo di diversi generi testuali: narrazione, descrizione, argomentazione, relazione, spiegazione, ecc la presenza di elementi culturali sconosciuti all’immigrato.

Le abilità di produzione Allo studente straniero chiediamo due forme di produzione del testo in cui è lui che parla o scrive, il monologo e la composizione scritta. La produzione orale e scritta si svolge secondo un percorso abbastanza lineare articolato in tre fasi: a. Concettualizzazione È il reperimento delle idee; si può procedere individualmente o in gruppo attraverso tecniche come il diagramma a ragno oppure il brainstorming. Nel primo caso l'insegnante indica una parola che, scritta e cerchiettata al centro di un foglio o della lavagna, costituisce il centro di un diagramma a forma di ragno: la parola base rappresenta il corpo e le varie 'zampe' sono altre parole, unite con una linea alla prima, che da essa emergono per associazione di idee (governata dall’emisfero destro del cervello) oppure per conseguenza logica (opera dell’emisfero sinistro); ogni parola nuova può proseguire in una ulteriore stringa di parole oppure creare a sua volta una nuova costellazione, che altro non è che una forma strutturata di brainstorming e come questo serve per individuare possibili linee di sviluppo, per generare metafore, e così via. Il diagramma a ragno e il brainstorming possono essere presentati come esercizio-gioco, condotto alla lavagna o come gara a squadre, per lavorare sul lessico. b. Progettazione del testo In questa fase si procede alla trasformazione delle idee, delle associazioni, delle metafore di cui sopra, in una scaletta, un flowchart, una struttura concettuale che fornirà la coerenza, cioè il filo del discorso che sorregge il testo. c. Realizzazione del testo Essa può generare un testo orale (monologo libero o su traccia) o scritto (composizione).

Tecniche per lo sviluppo delle abilità produttive Monologo Il monologo in italiano è una (breve) produzione orale su un tema precedentemente assegnato, in modo che il problema del “cosa” dire non interferisca sull'attenzione al “come” ciò viene espresso, cioè sull'aspetto linguistico: come sono le case in Albania, com’è un matrimonio nello Sri Lanka, come è stata la domenica precedente, ecc. Il monologo presenta un notevole problema operativo: solo in gruppi poco numerosi è infatti possibile mantenere costante la motivazione e l'attenzione dei compagni mentre uno studente parla; in gruppi più numerosi è necessario che il monologo diventi un'attività di ascolto di tutti i compagni: si può ad esempio trasformarlo in una serie di monologhi successivi creando una detective story collettiva (un allievo è il poliziotto, tutti i compagni sono testimoni di un crimine e, interrogati, narrano la loro versione dei fatti: ogni allievo deve ascoltare gli altri per evitare di contraddirli e di divenire sospetto), facendo descrivere un fumetto in successione (inizia un allievo; dopo due o tre vignette, l'insegnante passa la parola ad un compagno, e così via). Se il monologo viene registrato, si può riascoltarlo più volte facendo via attenzione ai diversi problemi e migliorando, in una riflessione condivisa e quindi molto formativa, la qualità del testo.

Composizione scritta Nella versione più tradizionale della composizione, lo studente stende un testo scritto in base ad una sintetica indicazione dell'argomento (è il classico "tema"), ma esistono tante forme di composizione quanti sono i generi testuali scritti. Si possono comporre: descrizioni, che richiedono particolare attenzione alla precisione lessicale e alle nozioni spaziali relazioni su eventi, che accentuano la funzione dei verbi e della struttura temporale narrazioni lettere formali e non testi regolativi, come istruzioni per l'uso, spiegazioni di un gioco, il “codice di comportamento” della classe, ecc. - definizioni sintetiche e così via. La composizione scritta è una prova assai complessa in cui intervengono tre elementi: una componente cognitiva, il possesso di specifiche informazioni e la padronanza linguistica. Bisogna discutere in anticipo l'argomento e lo scopo della composizione (informare, disquisire, speculare, persuadere, contrastare, dimostrare, inficiare. . . ) se si vuole che lo studente possa concentrarsi sull’aspetto linguistico.

Saper dialogare L’abilità di interazione orale (normalmente detta “saper parlare” o “dialogare”) è quella più rilevante, insieme alla lettura, nel mondo contemporaneo: è su questa abilità che fa perno, nelle sue varie accezioni, l’approccio comunicativo ed è soprattutto nel dialogo che si gioca l’integrazione linguistica dell’immigrato: “dimmi come parli e ti dirò chi sei”. . . Per il suo integrare in tempo reale le abilità di comprensione e di produzione orale, questa abilità è, fra tutte, la più complessa e difficile da sviluppare e padroneggiare. Per dialogare è necessario: conoscere gli script o “copioni situazionali” cioè delle sequenze prevedibili e abbastanza fisse di atti e mosse comunicativi; l’immigrato trova in questa componente la principale difficoltà, visto che i copioni propri della sua cultura di provenienza spesso sono diversi saper definire il proprio ruolo all’interno della situazione sociale in cui avviene il dialogo: anche in questo caso la componente culturale gioca un ruolo fondamentale prepararsi a comunicare le proprie intenzioni, che rimandano ad una “competenza strategica”, che cerca di organizzare il discorso in modo da raggiungere i fini pragmatici che chi parla si è preposto cercare di interpretare le intenzioni, la strategia degli interlocutori per vedere se esiste un punto di accordo, di mutua soddisfazione, in cui entrambi raggiungono i propri scopi negoziare i significati quando questi non sono chiari. Il tutto avviene in tempi brevissimi.

Saper scrivere sotto dettatura Questa abilità di solito viene considerata in relazione allo sviluppo dell’ortografia, ma serve anche per rafforzare la comprensione – anche se in italiano è possibile scrivere correttamente parole inesistenti, inventate dall’insegnante o dai compagni in una sorta di gioco-sfida molto motivante se tenuto per tempi brevi. Affinché il dettato produca acquisizione è necessario che non crei ansia per evitare che insorga il filtro affettivo (dovuto allo stress, alla paura di sbagliare, all’ansia per la rapidità in cui avviene il dettato): l'autocorrezione è dunque la modalità migliore. Il dettato non è affatto affidabile come test: non tutte le parole scritte correttamente sono comprese e non tutte quelle errate sono ignorate, è impossibile distinguere l’errore dal semplice sbaglio, alcune variabili caratteriali (tolleranza per i rumori e i disturbi esterni, reattività allo stress, velocità di scrittura) hanno un impatto notevole che inficia l’affidabilità del risultato. Tra le varianti del dettato notiamo il dettato-cloze, in cui l'allievo deve scrivere solo le parole mancanti in un testo dato in fotocopia. L'autodettato è utile ai fini del recupero: usando la cassetta che contiene i testi registrati in classe o dalla radio e introducendo una pausa dopo ogni battuta, lo studente riscrive il testo e alla fine lo confronta con l'originale, analizzando in tal modo la propria competenza e riflettendo su quanto non gli risulta chiaro per poi discuterne con l’insegnante.

Saper prendere appunti Si tratta di una forma molto personalizzata di riassunto, basata su un testo orale (una favola, una lezione, delle istruzioni) o scritto (un articolo, un libro, un manuale in uso per le varie discipline, ecc. ). Esistono essenzialmente due formati, caratterizzati dalla presenza o dall’assenza di una guida. Nel caso degli appunti guidati l'allievo trova già uno schema: se ad esempio il testo è un'autopresentazione registrata su nastro, l'allievo ha un facsimile di carta di identità o una griglia da compilare; nel formato più libero, l'allievo deve prendere appunti da un testo orale o scritto e, a distanza di qualche giorno, deve cercare di ricostruire oralmente o per iscritto il contenuto del testo di partenza. Nella sua versione guidata la raccolta di appunti si basa sul meccanismo di scanning, cioè sull'ascolto o sulla lettura mirati all'identificazione di alcuni dettagli. Nella versione libera questa tecnica consente di lavorare su un'attività cognitiva che è tipica anche dell'abilità di riassumere: l'individuazione dei nuclei informativi fondamentali di un testo. Questa abilità non viene di solito esercitata neppure con gli studenti italiani, per cui si tratta di un’attività che non va necessariamente confinata nelle ore di Laboratorio di italiano L 2.

Le abilità di trasformazione dei testi Sono abilità di trasformazione di testi: a. Saper riassumere: riassumendo si impara a concentrare l’informazione, e ciò è utile quando si deve parlare in italiano in cui creare testi lunghi è difficile per l’immigrato. Il riassunto ha dunque un’utilità pragmatica, oltre che concettuale come abilità di studio; b. Saper parafrasare consente di “aggirare” gli ostacoli, di dire con l’espressione “B” ciò che non siamo capaci di dire con l’espressione “A”; c. . Saper tradurre significa imparare a ri-concettualizzare, evitando la trappola della trasposizione parola per parola. Queste abilità – fondamentali soprattutto per l’attività di studio insieme al saper prendere appunti – non dovrebbero essere sviluppate solo in attività per l’italiano L 2, ma in tutte le discipline: il Laboratorio di italiano L 2 può dare un contributo, nella scuola primaria e nella media, ma, trattandosi di abilità con una forte componente cognitiva, il loro sviluppo è compito di tutte le discipline scolastiche.

Saper riassumere Riassumendo si impara a concentrare l’informazione, e ciò è utile quando si deve parlare in italiano in cui creare testi lunghi è difficile per l’immigrato. Il riassunto ha dunque un’utilità pragmatica, oltre che concettuale come abilità di studio. Questa tecnica richiede: a. la comprensione dei nuclei informativi, b. la loro gerarchizzazione, c. l’individuazione della sequenza temporale d. infine, la stesura di un testo. La serie di operazioni che abbiamo sommariamente elencato spiega per quale ragione il riassunto sia da considerare una delle tecniche più complesse e, quindi, sia da realizzare in italiano L 2 solo quando le varie fasi cognitive siano state assimilate. Questo non può essere fatto solo dal docente di italiano L 2 ma deve essere un compito formativo dell’intero gruppo di docenti, che devono accordarsi sul peso da attribuire alle quattro funzioni indicate sopra e come procedere operativamente (ad esempio: evidenziando le parole chiave, poi ricopiandole, poi espandendole, poi connettendo le farsi, ecc. ).

Si tratta di un lavoro che può proficuamente essere condiviso da ragazzi italiani e immigrati: a parte il problema linguistico, quello concettuale è comune e condiviso. Chiariamo un equivoco dovuto alla nostra tradizione scolastica. In riassunto non è necessariamente un’abilità scritta: il testo di partenza, così come quello d’arrivo (che ne riprende i nuclei informativi essenziali e li dispone in sequenza) possono essere orali; oppure uno orale e l’altro scritto. Il riassunto può essere di dimensione libera o prefissata. Per esercitare il processo di gerarchizzazione delle informazioni si possono fare "riassunti a catena": una prima versione senza indicazioni di dimensioni, poi un riassunto in 200 parole, poi in 150, in 100, in 50 e così via fino a scoprire i limiti della riassumibilità.

Saper parafrasare La parafrasi si realizza producendo un testo (orale o scritto) con lo stesso significato e una struttura parallela a quelli di un testo di partenza, da cui si differenzia sul piano lessicale (uso di sinonimi, di iperonimi e di iponimi, di locuzioni idiomatiche e soprattutto di perifrasi) e morfosintattico, soprattutto a causa dell’eliminazione del discorso diretto. Lo sviluppo di questa abilità ha due funzioni fondamentali nello sviluppo della capacità di comunicare in italiano da parte di un immigrato: a. lo abitua a parafrasare il proprio pensiero in lingua materna anziché pretendere di tradurlo in lingua italiana b. lo abitua a creare perifrasi per le parole che non conosce, sopperendo in qualche modo alla carenza lessicale tipica di chi usa una lingua non nativa. L’abilità di parafrasare è spesso trascurata anche per gli studenti italiani, o è degradata a mera manipolazione formale, mentre è concettualmente interessante e comunicativamente fluidificante, per italiani come per immigrati: si può quindi svilupparla insieme in classe, con un proseguimento (più di commento su quanto fatto che di esecuzione vera e propria) nelle ore di Laboratorio di Italiano L 2.

Saper tradurre La traduzione è la tecnica favorita degli approcci formalistici, quindi non gode di buona fama nella glottodidattica comunicativa degli ultimi trent’anni. In realtà la traduzione rappresenta uno dei momenti più complessi dell'attività glottodidattica: è un punto d'arrivo e non una tecnica per apprendere la lingua – anche se può essere un’ottima palestra per riflettere sulla lingua. Il suo ruolo va quindi ripensato nell’Italiano L 2: dato un testo nella sua lingua d’origine, l'allievo deve produrre un testo equivalente in italiano, eventualmente con l'ausilio di dizionari ed altri materiali d'appoggio. Se si hanno due o tre traduzioni, ad esempio, della stessa favola araba fatte individualmente da vari allievi maghrebini presenti nel gruppo, quello che risulta produttivo è il confronto tra le varie versioni. Per coinvolgere tutti gli studenti del gruppetto degli immigrati, e non solo quelli che hanno tradotto dallo loro lingua, la prima lettura della traduzione e la prima analisi (individuazione degli errori, richiesta di riformulazione, ecc. ) può essere svolta proprio dai compagni (dai non -arabi, nel nostro esempio). Ricordiamo che la traduzione ha come unità minima il periodo, non la frase o la parola come spesso ritengono gli studenti – e se un’utilità c’è nella traduzione, essa sta proprio nel contributo a scoprire che non si può tradurre parola per parola, ma si deve in qualche modo parafrasare in italiano il loro pensiero o il loro testo nella lingua nativa.

Saper fare con la lingua: la competenza socio-pragmatica Questa componente della competenza comunicativa può essere definita come a. la capacità pragmatica di raggiungere i propri scopi attraverso la comunicazione realizzando le diverse funzioni della lingua attraverso atti linguistici b. la capacità sociale di usare modalità comunicative adeguate al contesto in termini sociolinguistici, relazionali, culturali. In altre parole, un ragazzo immigrato ha padronanza socio-pragmatica se riesce a ottenere quello che desidera e ad agire nella società italiana usando la nostra lingua in maniera adeguata al contesto, alla situazione in cui avviene lo scambio comunicativo. Per poter dialogare è necessario: conoscere gli script o “copioni situazionali” saper definire il proprio ruolo all’interno della situazione sociale prepararsi in anticipo a comunicare le proprie intenzioni, (competenza strategica”) cercare di interpretare le intenzioni degli interlocutori negoziare i significati quando questi non sono chiari.

Saper fare con la lingua: la competenza socio-pragmatica Questa componente della competenza comunicativa può essere definita come a. la capacità pragmatica di raggiungere i propri scopi attraverso la comunicazione realizzando le diverse funzioni della lingua attraverso atti linguistici b. la capacità sociale di usare modalità comunicative adeguate al contesto in termini sociolinguistici, relazionali, culturali. In altre parole, un ragazzo immigrato ha padronanza socio-pragmatica se riesce a ottenere quello che desidera e ad agire nella società italiana usando la nostra lingua in maniera adeguata al contesto, alla situazione in cui avviene lo scambio comunicativo. Per poter dialogare è necessario: conoscere gli script o “copioni situazionali” saper definire il proprio ruolo all’interno della situazione sociale prepararsi in anticipo a comunicare le proprie intenzioni, (competenza strategica”) cercare di interpretare le intenzioni degli interlocutori - negoziare i significati quando questi non sono chiari. Quando è possibile dire che una persona possiede una buona competenza sociopragmatica? C’è ancora nella scuola italiana una tendenza a valutare le competenze in genere secondo una logica “corretto/scorretto”, ma questa semplice opposizione forse non è adeguata quando si considera la lingua come strumento di azione sociale. tradurre

Efficacia, appropriatezza, correttezza Nella tradizione scolastica il metro di valutazione è generalmente “Corretto/scorretto”: l’errore è male. In realtà, a tutti è successo, viaggiando in paesi di cui conosciamo a malapena la lingua, di riuscire comunque a raggiungere il nostro scopo (avere un’indicazione stradale, ordinare al ristorante, arrivare in stazione) in qualche modo, con due parole giuste più o meno corrette sul piano grammaticali ma comunque efficaci su quello pragmatico. Ecco dunque una primo criterio, l’efficacia, la funzionalità pratica. Certo, in un processo di integrazione linguistica degli studenti questa va declinata in maniera attenta: è competente il ragazzino arrivato dalla Cina da una settimana e che ha imparato a chiedere di andare in bagno, ma un anno dopo la sua competenza pragmatica deve consentirgli raggiungere scopi ben più sofisticati e complessi. Diciamo che una persona ha la piena efficacia comunicativa quando la lingua non gli pone più un problema. Chiedere di andare in bagno: è un atto che può essere eseguito in maniere diverse a seconda del contesto: durante la ricreazione, in cortile, con gli amici, ci si esprime in maniera diversa che in classe, durante una lezione: saper cogliere e padroneggiare la varietà dei registri costituisce un secondo parametro per valutare la competenza sociopragmatica: l’appropriatezza o adeguatezza dell’espressione linguistica rispetto al contesto situazionale.

Nei primi mesi di permanenza in Italia basteranno l’efficacia ed un inizio di appropriatezza, ma la socializzazione reale sarà possibile solo se oltre a questi due parametri si raggiunge un buon livello (e, in prospettiva, un livello pari a quello dei madrelingua) nella correttezza formale, dal livello testuale a quello morfosintattico, dalla padronanza lessicale alla pronuncia. E’ un parametro fondamentale, ma è un punto d’arrivo, non soddisfatto neppure nella maggior parte dei parlanti italiani. Ma il fatto che uno studente sia straniero di origine non lo esime dallo sforzarsi (e non ci esime dallo sforzarci nel convincerlo a sforzarsi) di raggiungere la maggior correttezza possibile: errori che vengono perdonati al madrelingua, infatti, diventano discriminanti nei confronti dell’immigrato. Dimmi come parli e ti dirò chi sei. L’aspetto pragmatico è un elemento fondamentale della competenza comunicativa, e riguarda la capacità di raggiungere i propri scopi sociali usando la lingua e gli altri linguaggi. Ne consegue che l’efficacia rappresenta uno dei principali criteri di padronanza dell’italiano, anche se essa non può essere disgiunta dall’appropriatezza alla situazione e dalla correttezza formale. La definizione di competenza pragmatica è spesso stata lasciata all’intuizione: “sa cavarsela”, “sa dire e ottenere quello che gli serve”; per una definizione un po’ più scientifica invece è necessario ricorrere ad un impianto funzionale, che può essere tradotto in una scheda individuale di osservazione dei comportamenti linguistici di un ragazzo immigrato.

Tecniche per lo sviluppo del saper dialogare Per apprendere a dialogare in una lingua non nativa esistono delle tecniche si differenziano per il grado di autonomia e di creatività lasciato allo studente. In ordine crescente di autonomia e quindi di difficoltà abbiamo: a. b. c. d. e. Drammatizzazione Dialogo a catena Dialogo aperto Role-taking, role-making, roleplay Telefonata In realtà, molte di queste tecniche (che provengono dalla tradizione dell’insegnamento comunicativo della lingua straniera, non seconda) sono di difficile attuazione in un laboratorio di italiano L 2, sia per l’innaturalità della situazione, sia perché si finisce per avere un dialogo tra immigrati che sono poveri sul piano comunicativo. Questo ha spesso portato a trascurare lo sviluppo sistematico di questa abilità, affidandosi alla sua crescita spontanea sulla base delle esperienze nell’ambiente scolastico ed extrascolastico. Per migliorare l’efficacia di queste attività, ogni tanto un compagno italiano può essere chiamato ad interagire con l’immigrato in modo che poi sia possibile ripercorrere criticamente la registrazione del dialogo analizzando la differenza tra le performance, le difficoltà sopraggiunte, e così via: infatti, tutte queste tecniche hanno senso solo se si registra la performance per poi poterla discutere. I criteri per analizzare e discutere le performance non si limitano alla correttezza formale, come spesso avviene nella nostra tradizione scolastica, ma includono anche l’appropriatezza situazionale e quella socio-

Drammatizzazione Il suo scopo è quello di fissare le espressioni che realizzano i principali atti comunicativi, quindi siamo alla propedeusi dell’interazione vera e propria. Specialmente se viene registrata e poi analizzata insieme agli allievi, la drammatizzazione consente di lavorare in profondità sugli aspetti fonologici e paralinguistici; se si ha una videoregistrazione la riflessione può considerare anche gli aspetti extralinguistici della competenza comunicativa: gesti, espressioni del viso, posture, ecc. . Tra i vantaggi di questa tecnica emerge la quantità di lessico che viene memorizzato, nonché la ripetizione di molti atti comunicativi routinari e frequenti – ma gli studenti, soprattutto adolescenti e adulti, raramente colgono da soli questa utilità, che andrà quindi spiegata loro, evidenziando che si usa la drammatizzazione per evitare di lanciarli nella comunicazione senza “rete di protezione”. Nelle drammatizzazioni svolte in classe anziché in laboratorio di italiano L 2 i problemi relazionali (prese in giro, risate dei madrelingua italiani di fronte alle esitazioni o agli errori dell’immigrato, ecc. ) possono essere delicati e quindi è necessaria un forte attenzione. In molti casi è preferibile predisporre una drammatizzazione (soprattutto in occasioni canoniche quali Natale, carnevale, fine anno scolastico) in cui solo gli immigrati recitano: in tal modo non c’è un confronto tra parlanti nativi e non, ma c’è un apprezzamento garantito per lo sforzo degli immigrati di imparare una parte e di entrare in scena – e l’applauso, con tutti i risvolti psicologici correlati, è assicurato. Un problema tuttavia anche in questo caso può essere dato dalla partecipazione di ragazzine arabe, che le famiglie talvolta giungono a vietare e che quindi va spiegata in maniera molto tranquilla ma insistente.

Dialogo a catena Uno studente (o l'insegnante) inizia un dialogo (ad esempio: "Quanti anni hai? ") ed un suo compagno risponde e poi rilancia la domanda ad un altro ("12 anni. E tu? ") e così via. Questa tecnica è adatta ad esercitare e fissare gli atti comunicativi nonché le strutture grammaticali con cui essi si realizzano. Ben accetto tra bambini, il dialogo a catena (come la drammatizzazione) lo è sempre meno via che l'età degli allievi cresce. Può essere impostato come gioco a squadre, in cui a ogni risposta errata o ritardata un membro della squadra viene eliminato. Dialogo aperto Si presentano le battute di un personaggio e l'allievo deve dire quelle dell'altro personaggio, tenendo conto della coerenza globale del testo e della coesione con le battute precedenti e seguenti. Questa attività è molto difficile se svolta oralmente senza una preparazione, che di solito si effettua sul copione scritto. Prima di iniziare ad inserire le sue battute l'allievo deve scorrere (attivando le strategie globali) le battute del suo 'interlocutore', in modo da avere chiaro il contesto prima di completare il dialogo per iscritto o, soprattutto, di svolgere il dialogo oralmente, interagendo con un altro studente, con l'insegnante o con un (video)registratore. Questa tecnica, che opera sia al livello dei processi testuali sia della competenza sociopragmatica, è difficile e può generare ansia. Registrare un dialogo aperto può risultare proficuo perché permette di analizzarlo poi in gruppo.

Role-taking, role-making, roleplay Si tratta di attività che vanno da una simulazione molto guidata (role-taking), al role- making, in cui la creatività dell'allievo è presente in maniera più decisa, per giungere fino al roleplay, in cui si costruisce un dialogo sulla base di una situazione. L'atteggiamento degli allievi può essere contraddittorio: da un lato, il fatto di potersi esprimere liberamente, di poter parlare dei propri gusti, sono elementi che rendono ben accetta la tecnica; d'altro canto, il fatto di essere esposti al giudizio dei compagni crea ansia. La (video)registrazione dei roleplay permette non solo una valutazione accurata ai fini del testing, ma può anche consentire la discussione collettiva sull'efficacia, l'appropriatezza, l'accuratezza, la scorrevolezza degli interlocutori. Le prime volte l’organizzazione di attività di simulazione di questo tipo è complessa – ma poi gli studenti imparano sia a evitare di esprimere il nervosismo con risatine e battute, sia a capire come accettare i ruoli senza rifiutarsi, ad esempio, di recitare ruoli dell’altro sesso. Il ruolo dell’insegnante è molto delicato: gli studenti tendono a considerarlo un dizionario ambulante, a chiedergli aiuto di fronte a qualunque difficoltà, anziché ricorrere all’avoidance strategy (aggirare l’ostacolo sintattico, sostituire una perifrasi alla parola sconosciuta, ecc. ); l’insegnante deve cogliere quando il suo aiuto può essere decisivo per consentire la proficua prosecuzione, e quando invece il suo intervento è solo un palliativo.

Telefonata Anche se il nome rimanda ad un’apparecchiatura, in realtà può ben essere simulata: basta mettere gli studenti seduti in direzione opposta, in modo che non possano aiutare la comunicazione con gesti ed espressioni del viso. La telefonata è diversa (e più difficile) di un roleplay in quanto non si ha contatto visivo tra gli allievi, per cui non è possibile ricorrere a gesti, suggerimenti, indicazioni visive, espressioni del viso, e così via: tutto deve essere verbalizzato. Se si usano apparecchiature quali dei walkie-talkie o altre strumentazioni che trasmettono la voce da un'aula all'altra, si introduce un ulteriore elemento di disturbo, cioè l'appiattimento delle frequenze della voce e l'interferenza di fruscii e rumori, che rendono ancor più specifica l'attività di ascolto condotta con questa tecnica. La registrazione della telefonata è necessaria per la sua valutazione e consente la riflessione collettiva sulle differenti esecuzioni.

Sapere la lingua: la competenza linguistica La competenza linguistica, nell’ambito più generale della competenza comunicativa riguarda la padronanza della fonologia, della morfosintassi, della testualità, del lessico. Nella tradizione (che poi tradizione vera non è: fino al Seicento l’insegnamento delle lingue, incluso il latino, era comunicativo e la “grammatica” arrivava a coronare un processo acquisitivo, non era il punto di partenza e la guida per antonomasia…) la padronanza esplicita delle grammatiche era la condizione spesso sufficiente e sempre necessaria per “sapere una lingua”, e quindi la correttezza formale era il primo parametro di valutazione. Con l’approccio comunicativo all’insegnamento delle lingue il ruolo della competenza linguistica è stato ridefinito come una delle competenze necessarie. In molte situazioni, tuttavia, l’aggettivo “necessarie” è stato sfumato, fidando in acquisizioni spontanee più o meno miracolistiche e i cui risultati, comunque, non sono soddisfacenti.

Dell’ «abito linguistico» fa parte integrante anche la competenza linguistica, e dei criteri di valutazione della competenza comunicativa fa anche parte la correttezza formale; ma al di là di questa considerazione di principio, c’è una riflessione spiacevole di carattere sociale che non si può evitare: posto che spesso molti italiani tendono a ”tenere al loro posto” gli immigrati, se non a discriminarli, uno dei modi per individuare gli immigrati di pelle bianca e di giustificare la loro “inferiorità”, indipendentemente dalla lingua, è quello di evidenziarne gli errori. “Non sa neanche parlare bene l’italiano, che cosa pretende? ”. Errori che vengono tranquillamente perdonati a un italiano vengono rinfacciati allo straniero. Per questo il lavoro accurato sulle varie grammatiche è una necessità sociale oltre che (o prima che) linguistica. Le grammatiche, nella percezione comune, sono costituite da “regole”, ed è quindi necessario riflettere sulla loro natura prima di procedere a vedere le procedure per la loro scoperta, la loro fissazione e la loro sistematizzazione, che segna il passaggio dalla competenza alla metacompetenza, dalla grammatica implicita a quella esplicita, dalla competenza d’uso a quella sull’uso dell’italiano.

La natura delle “regole” Con il termine “regole” intendiamo delle regolarità di funzionamento morfosintattico, testuale, extra- socio- e pragma-linguistico, non delle norme da applicare come se fossero – per usare le parole di Jakobson – “giurisprudenza del linguaggio”. Le regole, nel loro complesso, costituiscono una grammatica. Esiste una grammatica mentale (“competenza”) che raccoglie le regole e ne governa l’uso; esiste una grammatica descrittiva, che si occupa di illustrare, catalogare, descrivere le regole di una data lingua; esiste una grammatica pedagogica che teorizza il modo in cui organizzare le regole in modo da graduarle, di far sì che una persona le acquisisca (si crei cioè una grammatica mentale, una competenza) e le usi – e se possibile ci ragioni su (“metacompetenza”).

Uno dei temi cardinali della grammatica pedagogica riguarda il modo in cui conosciamo le regole: si tratta della dicotomia chomskyana tra know e cognize, che in glottodidattica diventa la differenza tra conoscenza linguistica implicita ed esplicita, tra acquisizione ed apprendimento (nei termini di Krashen), competenza d’uso e sull’uso della lingua. Da trent’anni si concorda sul fatto che l’insegnamento della lingua, e quindi delle sue “regole”, deve portare anzitutto alla conoscenza linguistica implicita, all’acquisizione, cioè a una competenza linguistica in grado di generare comprensione e produzione linguistica; ma non si può trascurare il fatto che la conoscenza esplicita svolge un’importante funzione di controllore formale, di “monitor”, e che agisce da punto d’appoggio per analizzare e interiorizzare il nuovo input. Recenti ricerche hanno dimostrato come la focalizzazione esplicita su alcuni elementi grammaticali possa farli risaltare nella grande massa di forme che compaiono nell’input e quindi possa facilitarne l’acquisizione. Questo significa mirare sia alla competenza d’uso sia a quella sull’uso della lingua, fermo restando che la globalità precede l’analisi, la competenza precede la metacompetenza.

Una seconda riflessione riguarda la natura delle regole come elementi di conoscenza, nell’accezione usata dalla psicologia cognitiva e dagli studi sull'architettura della conoscenza. Su queste basi si differenziano le conoscenze in tre tipi fondamentali: - le conoscenze dichiarative che descrivono uno stato di verità elementare ("Il mio cognome è Balboni"). Le conoscenze di natura fonologica, grafemica, semantica e morfologica sono essenzialmente dichiarative come ad esempio "il paradigma di tutto è: tutto/a/i/e " - le conoscenze procedurali, basate sulla sequenza "se. . . allora. . . ": “se il mio cognome è Balboni, allora il cognome di mio figlio è Balboni”. Le conoscenze sintattiche e testuali sono procedurali (“se il soggetto è maschile plurale allora si userà tutti”) - le rappresentazioni mentali, che raccolgono una serie di dichiarazioni e procedure in un sistema più complesso (nel nostro primo esempio, le regole patrilineari per la trasmissione del cognome in Italia, sul piano linguistico il sistema di genere, numero, aspetto verbale, ecc. ). le rappresentazione possono essere implicite, generate spontaneamente dal parlante, o possono essere indotte in ambito didattico come “metacompetenza”. Lo sviluppo delle diverse conoscenze richiede tecniche didattiche particolari, basate sui meccanismi di funzionamento del Language Acquisition Device.

Tecniche per la fissazione delle “regole” Il meccanismo d’acquisizione linguistica non si limita a “scoprire” e sistematizzare le regole di funzionamento di una lingua, ma include anche una fase di fissazione, la creazione di mental habits, per usare il termine caro al comportamentismo. Sappiamo anche il meccanicismo dei comportamentismi, che era alla base dell’approccio strutturalistico, è stato rifiutato dalla glottodidattica comunicativa. La forma più tradizionale di fissazione si ha con certe attività di manipolazione, ma il grosso del lavoro viene svolto con attività che appartengono alla famiglia dei pattern drills classici, di cui esistono comunque alcune varianti elaborate in ambito comunicativo. Gli esercizi strutturali o pattern drill constano di una batteria di stimoli cui l'allievo deve fornire la risposta, che viene poi confermata o corretta dal nastro o dal docente. Non è detto che debbano essere scritti – anzi: l’insegnante “spara” (usiamo questo verbo per indicare il ritmo dell’attività) ad esempio delle frasi affermative (“io mangio un melone”) cui un allievo del gruppo, scelto casualmente e indicato con la mano, risponde al negativo (“io non mangio un melone”), ricevendone una conferma rapida, con un cenno della testa, oppure, se sbaglia, ricevendo una correzione da un altro studente indicato dall’insegnante. Una decina di item di questo tipo non sono tanto noiosi e decontestualizzati da demotivare nessuno, ma servono ad automatizzare la relazione affermativo-negativo.

Le versioni più comunicative evitano di concentrarsi su sintagmi morfosintattici o su paradigmi lessicali (sostituire a “il melone” qualunque altra frutta) e includono invece atti comunicativi. Si possono impostare giochi, ad esempio chiedendo agli studenti di separarsi in squadre o di mettersi in fila a seconda di una variabile quale l'età, l'ora di partenza da casa, ecc. : ogni studente deve chiedere agli altri, nel primo esempio, "quando sei nato? " e comprendere le risposte per poter decidere in che posto della fila deve inserirsi; a sua volta dovrà ripetutamente dire la propria data di nascita, fissando in tal modo questo particolare atto comunicativo. La fissazione è particolarmente importante per la competenza fonologica. Per quanto riguarda questo aspetto fonetico-fonologico proponiamo tre tipi di tecniche: a. b. c. Coppie minime Ripetizione regressiva Ripetizione ritmica L’aspetto grafemico, a sua volta, ha bisogno di una certa quantità di attività di fissazione. La copiatura rimane la principale tecnica per l’interiorizzazione di questa grammatica, anche se non si tratta di copiare meccanicamente, ma di leggere un segmento della frase per poi riscriverlo "a memoria", verificando la correttezza ortografica prima di muovere ad autodettarsi la frase successiva. La copiatura serve a concentrare l'attenzione dell'allievo sull'ortografia, rispettando i ritmi individuali (caratteristica non presente nel dettato) e consentendo l'autocorrezione e l'autovalutazione, e proprio per questo può essere utile per il recupero individualizzato. L’ortografia può anche essere rafforzata con tutt’una serie di tecniche di natura ludica basata su varianti del cruciverba.

Tecniche per la sistematizzazione delle “regole” La grande differenza tra l’insegnamento della grammatica e la riflessione sulla grammatica è che la prima è “contro natura”, mentre la seconda segue un percorso naturale già sperimentato nell’acquisizione della lingua materna: nessuno infatti ha imparato prima le regole e poi l’uso della sua lingua. In questa prospettiva, dunque, insegnare la grammatica significa far ragionare sulla grammatica e indurre gli studenti a raggiungere un certo grado di sistematizzazione, che verrà completato dall’insegnante laddove le competenze dello studente non arrivano, sono incerte o addirittura errate. E’ fondamentale che prima o poi si crei lo schema di pronomi personali, affiancando su più colonne soggetti, oggetti diretti, indiretti, possessivi: ma va fatto dallo studente, insieme ai compagni, sotto la guida dell’insegnante. E poi ogni studente aggiungerà, in una logica comparativa, i pronomi personali nella sua lingua d’origine (e, in alcuni casi di bilingui, come i marocchini arabo-francesi o i ragazzi del Sri Lanka cingalese-inglesi, anche nell’altra lingua europea che conoscono). In alcuni casi è chiaramente l’insegnante che deve intervenire (quanti, ad esempio, scoprono facilmente la differenza d’uso degli articolo “i / gli”? ), ma può farlo suggerendo esempi, casi in cui l’opposizione risulta chiara, sostenendo il processo di scoperta e sistematizzazione, premiando con un encomio chi ce la fa.

Tecniche per il lavoro sui linguaggi non verbali Il lavoro possibile in questo settore si svolge su più piani: - scoperta dei linguaggi non verbali e dei loro segni: è una cosa che neppure i ragazzi di madrelingua italiana hanno mai fatto consapevolmente, per cui mancano di metacompetenza anche se sanno governare la maggior parte delle grammatiche non verbali - catalogazione dei segni, riflessione sugli stessi: si tratta di preparare cartelloni murali o file informatici o fogli di un quadernone di classe, ecc. , in cui si catalogano ad esempio gli atti comunicativi - identificazione dei punti in cui le culture straniere si diversificano: è un lavoro che può essere fatto non solo sulla base delle culture rappresentate nella classe, ma anche coinvolgendo i ragazzi immigrati di tutta la scuola e di altri ambienti extrascolastici in modo da far scoprire a tutti, italiani e non, la diversità di questi linguaggi che invece tendiamo a considerare come “spontanei” e quindi “naturali”, “universali”. Un’ottima tecnologia per scoprire i linguaggi non verbali e rifletterci su è la visione di spezzoni televisivi – dai film ai talk show, alle partite, ai telegiornali – eliminando l’audio e cercando di capire, dai gesti, dalle distanze interpersonali, dai vestiti il significato di quanto viene detto, i ruoli dei personaggi, e così via.

Tecniche didattiche e dimensione ludica Nella percezione diffusa il ricorso al gioco in (glotto)didattica consiste semplicemente nel proporre giochi come intervallo tra un’attività “seria” e un’altra, quasi si dovessero recuperare le energie per poi tornare a fare cose “serie”. La metodologia ludica, invece, usa il gioco come forma educativa, che consente di rileggere e di simulare la realtà, ma senza pericoli – chi sbaglia un gioco perde quella partita, ma non ha altri danni… Il gioco, game in inglese, non è la sola forma di metodologia ludica: c’è anche il concetto di play, di gioco come atteggiamento giocoso. Molte tecniche glottodidattiche possono essere rese più motivanti, e quindi più efficaci in termini acquisizionali, se inserite in un contesto di play¸e, dove possibile senza forzarle, anche traducendole in forme di game. In altre parole, se si crea un ambiente ludico o almeno ludiforme lo studente, soprattutto quello più giovane, ha la sensazione di giocare anche in attività abbastanza strutturate.

Queste riflessioni generali diventano particolarmente pregnanti se riferite all’integrazione dello studente straniero nel gruppo di coetanei italiani: il gioco – per il suo sospendere le regole sociali vigenti fuori dell’ambiente ludico – diventa un buon veicolo di accettazione dall’altro, che non è più un “immigrato” ma un “compagno”. La matrice ludica si realizza in varie famiglie di attività, quali ad esempio a. Attività di simulazione b. Giochi su percorso c. Giochi basati sulla competizione d. Giochi di memoria e. giochi basati sull’information gap f. conte, filastrocche, canzoni sono attività ludiche utilissimi per la fissazione e memorizzazione g. giochi di movimento e sport, la cui utilità socializzatrice è evidente, ma che possono avere interessanti risvolti linguistici

Attività di simulazione Una delle difficoltà che hanno i ragazzi nell’eseguire le attività di simulazione, quali roleplay e drammatizzazioni, sta nel fatto che vengono vissute come inautentiche. Impostarle invece come gioco, con una finalità ad esempio competitiva, può spostare l’attenzione dagli aspetti pragmatici a quelli ludici. La simulazione di un evento storico presuppone la creazione di un contesto in cui si richiede agli allievi di mettersi nei panni di un personaggio, - ma un singolo può rappresentare un intero popolo, o una nazione o una classe sociale, ecc. - di agire e di interagire veicolando con la lingua, la gestualità, l’espressività del volto e della voce, il significato di situazioni, di reti di relazioni, ma anche di concetti che possono essere rappresentati con uso di oggetti simbolici (un libro, o qualsiasi altro oggetto reperibile in classe, consegnato dal console romano all’imperatore può rappresentare un paese conquistato da aggiungere all’impero). La simulazione, che si svolge concretamente utilizzando il linguaggio sincronico dell’azione scenica, facilita la comprensione dell’evento in tutta la sua complessità, e, attraverso l’uso in contesto della lingua settoriale, offre agli allievi stranieri la possibilità di comprendere e di esprimersi in modo attivo e partecipato.

E’ evidente che se la simulazione per gli allievi italofoni può essere un roleplay su semplice canovaccio, o comunque un’attività dove viene lasciato un certo spazio alla creatività individuale, per l’allievo straniero consisterà in un’attività molto guidata, dove la lingua sarà calibrata sulle sue reali capacità con qualche ulteriore stimolo atto ad ampliare conoscenze linguistiche e concettuali. Sarà questo il primo passo cui farà seguito, con la necessaria gradualità, lo sviluppo delle abilità di studio ed il conseguente passaggio dalla concretezza dell’azione all’astrazione del pensiero, dalla contestualizzazione scenica alla decontestualizzazione del libro di testo.

Giochi su percorso Due attività tipiche di questo tipo sono il gioco dell’oca e la caccia al tesoro. Pensiamo ad una caccia al tesoro fatta nella scuola, con i suoi corridoi, ambienti di varia natura, cortili, ecc. : quale modo più motivante per imparare a leggere informazioni referenziali, dense di nozioni di spazio, con grande quantità di lessico relativo alla scuola? Ci sono poi forme di caccia al tesoro in cui si possono mettere insieme compagni italiani e immigrati, favorendo il senso di coinvolgimento in uno scopo condiviso. Il gioco dell’ora si presta molto ad alcuni ambiti lessicali (dai numeri agli animali, dai mezzi di trasporto agli oggetti della classe), ma anche ad un ripasso-verifica di forme grammaticali, laddove il passaggio da una casella all’altra sia vincolato all’esprimere correttamente un concetto, al trovare un errore grammaticale in una frase scritta, e così via.

Giochi basati sulla competizione I giochi competitivi possono essere di mille matrici diverse – lessicali, morfologici, ecc. Basta creare in Laboratorio di Italiano L 2 due o più squadre, oppure delle coppie, che si “combattono” sulla base della loro conoscenza della lingua italiana. Ma l’importanza di questo tipo di giochi sta nel fatto che – soprattutto se mettiamo insieme italiani e immigrati – devono imparare a gestire la competizione, ed imparare che certe regole date per assodate (la terzietà dell’arbitro, la sua potestà immediata, i limiti fisici che costituiscono la barriera che separa il gioco dalla rissa, e così via) non sono affatto tali né tra gli italiani, né tra questi e gli immigrati.

Giochi di memoria Il più famoso gioco di memoria di basa sul modello di Memory, con cartellini in cui compaiono parole appartenenti allo stesso campo semantico o che hanno qualcosa in comune: una coppia forchetta/coltello, una cane/gatto, una pera/mela, e così via. Oltre a questa applicazione lessicale, che si può compiere con i normali memory presenti sul mercato, si possono creare anche delle varianti più complesse, in cui sono scritte parole: cane/abbaia, gatto/miagola, cavallo/nitrisce, e così via. Un secondo gioco di memoria molto utile per la fissazione del lessico è quello basato sul passatempo di Kim, nel famoso libro di Kipling: 1° studente: “oggi sono andato al mercato ed ho comprato delle mele” 2° studente: “oggi sono andato al mercato ed ho comprato delle mele e delle pere” 3° studente: “oggi sono andato al mercato ed ho comprato delle mele, delle pere e delle banane” e così via.

Giochi basati sulle informazioni gap Si tratta di giochi pienamente comunicativi, in cui si può raggiungere lo scopo solo chiedendo e comprendendo le informazioni necessarie. Possono essere svolti sia in Laboratorio di italiano L 2, sia creando coppie di ragazzi immigrati e i loro “tutor” temporanei italiani, che devono fornire le informazioni. Tra le forme più comuni: seguire un percorso su una piantina di una città eseguire un disegno sotto “dettatura” di un compagno individuare un oggetto nella stanza La funzione referenziale è quella che viene maggiormente sviluppata in questo tipo di attività.

I materiali didattici ( a cura di Benucci A. , Dolci R. ) I materiali didattici disponibili sul mercato per l’italiano L 2 sono al momento scarsi. E’ quindi fondamentale che l’insegnante sappia coniugare le proprie conoscenze teoriche e la propria professionalità con i modelli operativi per orientarsi tra il poco esistente e soprattutto per integrare e/o adattare la vasta bibliografia a disposizione per l’italiano L 1 e LS. Il materiale didattico è lo strumento di comunicazione tra i vari elementi dell’atto didattico (cfr. Balboni) ed è la concretizzazione di risposte ad alcune domande e il risultato di alcune scelte: • Dove e su chi si interviene? -> Momento conoscitivo. • Quali traguardi perseguire? -> Momento di decisione. • Come intervenire? -> Momenti operativi.

In sintesi l’analisi dei materiali didattici è di due tipi: a. per i libri di testo che si intendono utilizzare in parte o in toto occorre verificare se rispondono agli obiettivi didattici, sono adeguati ai destinatari, sono concepiti secondo un metodo che corrisponde a quello adottato; b. per unità di apprendimento, attività o esercizi autonomamente prodotti occorre verificare la qualità dell’input proposto, la tipologia delle attività, il tipo di competenza e le abilità che si intendono sviluppare, i processi che attivano, il livello di raccordo con altre unità di apprendimento o moduli.

Momento conoscitivo Riguarda innanzi tutto: - i bisogni e le motivazioni destinatari, le attitudini psicologiche, le abitudini allo studio degli alunni stranieri e il loro rapporto con il gruppo degli alunni italiani; - la conoscenza dei principali elementi della cultura e della lingua dei paesi da cui provengono e il rapporto con quelle italiane; informazioni generali sul paese di provenienza e sui suoi rapporti storici e politici con l’Italia; - l’evoluzione dei modelli scolastici e l’identità della struttura in cui si opera; - la consapevolezza e la conoscenza di elementi di teoria linguistica: la conoscenza della situazione linguistica italiana, il concetto di spazio linguistico e le possibili ricadute glottodidattiche; i principi linguistici, psicologici, pedagogici che possono regolare il rapporto insegnante/apprendente.

Momento di decisione Una volta presa coscienza della situazione e dei destinatari dell’azione didattica si passa alla selezione di obiettivi, percorsi e procedure tenendo conto delle informazioni raccolte. I traguardi da perseguire dovrebbero prevedere uno standard minimo e uno massimo – contestualizzati sulla base delle schede di rilevazione del curricolo individuale - in base ai quali integrare gli elementi selezionati: linguistici, sociolinguistici, psicologici (modelli cognitivisti, comportamentisti ecc. ), pedagogici (in relazione alle tipologie di intervento). Momenti operativi Hanno per oggetto la programmazione delle unità di apprendimento, il ritmo di apprendimento e l’integrazione della L 2/C 2 (Lingua Seconda/Cultura della Lingua Seconda) per comunicare, per studiare e per riflettere sulla lingua. Alla scelta dei contenuti (linguistici, culturali, ecc. ) si associa la scelta delle modalità di intervento (rapporto insegnante /apprendente, modalità di interazione, modalità di verifica e correzione, ecc. , adozione del manuale e/o preparazione di materiali ad hoc, semplificazione dei testi ecc. ), delle modalità di impiego dei laboratori e della loro organizzazione, l’assunzione di strategie sociali e cognitive (in base ai profili degli studenti). L’operatività riguarda anche il ricorso a strutture extrascolastiche e la mediazione con la società e i processi di acquisizione spontanei fuori della classe.

Tipologie di materiali didattici Abbiamo a disposizione 3 tipi di materiali. 1. Pensati per un pubblico genericamente attratto dalla lingua italiana, senza alcun riferimento esplicito nei contenuti e nel metodo alla figura dell'immigrato; criteri di selezione possono essere: a) diffusione sul mercato editoriale e b) livello target di competenza, tra questi ultimi ci sono iniziative editoriali con supplementi in varie lingue extracomunitarie (per esempio In italiano di Chiuchiù, Minciarelli, Silvestrini ne ha per il polacco, il serbo, il russo, l'arabo, il ceco e il cinese). 2. Pensati espressamente per un pubblico di immigrati (a partire dagli anni '90), vanno dall'approccio pedagogico di quelli dell'area milanese (Favaro e Demetrio) all'adattamento di quelli pensati per non immigrati (Mazzetti) fino a quelli centrati sulle specifiche esigenze lavorative e sociali dell'immigrato (L'ABC dell'edilizia di Iannucci e Livatino). Rientra in questa tipologia materiale prodotto dall’editoria in questi ultimi anni che riguarda singoli aspetti e temi e rivolto per lo più a bambini, come le raccolte di favole, di filastrocche, ecc. : non si tratta di veri e propri corsi, ma di sussidi da affiancare al programma e alle attività. 3. Materiali grigi (gruppo più consistente) indotti sia dall’assenza di materiale qualitativamente adatto alla particolare utenza, sia dalla eterogeneità delle caratteristiche della comunità emigrata - per età, L/CM (Lingua e Cultura Materna), stile di vita -, sia dalla difficoltà di organizzare corsi di italiano ordinati e sistematici. Nei laboratori di molte scuole si sono già costituite le prime raccolte di materiali di questo tipo, altri se ne trovano nei siti di alcuni IRRE (Istituti Regionali di Ricerca Educativa).

I materiali grigi sono spesso ottenuti rielaborando i due primi tipi (1 e 2) dai quali vengono ripresi esercizi, letture, presentazioni grammaticali o semplicemente modelli di unità didattiche. Al momento la soluzione più adeguata alle esigenze dell’italiano L 2 sembra quella di mediare tra i tipi 2 e 3 tenendo presenti i limiti di ciascun gruppo. A questi tre tipi di materiali si aggiunge poi il materiale autentico che viene portato in classe dall’insegnante o dagli allievi stessi, in genere altamente motivante, e la cui tipologia può essere estremamente varia (dal panettone, al pane arabo, al libro di fiabe cinesi illustrate, al volantino raccolto per strada ecc. ). Può essere proficuamente utilizzato per approfondire temi e aspetti del programma, per un confronto con il mondo extrascolastico, per la sua rilevanza psicologica e socioculturale ma non può sostituire il manuale perché manca di sistematicità, di sperimentazione e adeguata progettazione, oltre che graduazione.

Caratteristiche dei materiali grigi sono: - leggerezza e agilità; - volume ridotto di elementi linguistici e grammaticali; - unità didattiche brevi e numericamente basse all'interno di un corso; - disomogeneità e tendenza ad anteporre gli elementi ritenuti più semplici e quelli più complessi; - rapporto disarmonioso tra livello di complessità dei testi proposti e insegnamento esplicito delle regole (sia funzionali sia grammaticali ecc. ); - disorganicità e mancanza di raccordo con il programma già svolto o che seguirà; basso livello di qualità grafica non rapportabile a quella dei libri di testo delle altre materie.

I materiali editi: - permettono di seguire un percorso organizzato secondo un progetto educativo analizzato in tutte le sue parti; - costituiscono una guida per lo studente che può così gestire autonomamente le sue fasi di studio; - presentano una grafica che contribuisce a creare motivazione e facilita la comunicazione visiva ed empatica; - permettono all’insegnante di risparmiare tempo da dedicare alle procedure didattiche ma: - sono standardizzati e non possono andare bene per tutti i gruppi classe (troppo facili o troppo difficili per il livello linguistico o culturale); - spesso hanno carattere universalistico e non considerano particolari difficoltà di certi gruppi linguistici e culturali; - non sempre l’approccio/metodo seguito è quello dell’insegnante; - invecchiano rapidamente (soprattutto le immagini); hanno generalmente una struttura rigida; tendono a uniformare e omologare gli studenti.

Approcci e metodi glottodidattici vs materiali didattici I concetti di apprendimento e di insegnamento sono la base sulla quale si scelgono i testi, lo sono sempre stati. Negli approcci tradizionali (cioè in quelli che generalmente si riconducono al metodo grammaticale-traduttivo o anche più recenti ma che danno priorità all’aspetto formale su quello comunicativo) la scelta dei testi ricade su quelli non autentici, costruiti al solo scopo dell’apprendimento e non in base alle caratteristiche della comunicazione. Il rinnovamento metodologico della didattica delle lingue dagli anni ’ 70 riguarda soprattutto il concetto di testo e il suo ruolo. Ne consegue una tendenza a considerare il testo come il punto di contatto tra teoria e pratica e a considerarlo in rapporto alla sua autenticità. L’aspetto positivo di tali posizioni radicali rispetto alla autenticità del testo ha permesso di far entrare in didattica dell’italiano una serie di tipi testuali che hanno portato verso un concetto di lingua più vicino a quello della realtà e non limitato alle idee del costruttore del manuale o tipico di una certa tradizione italiana di tipo stilistico. Gli approcci e i metodi impiegati negli ultimi 20 anni, concepiti secondo il principio che le lingue si usano per comunicare e che sono gli individui con le loro specificità ad usarle, hanno dunque dato rilievo al materiale didattico per eccellenza, il testo (nella sua accezione più vasta), sia che costituisca l’input selezionato per l’UD/ Modulo/Unità di apprendimento, sia che si considerino testi i prodotti spontanei delle interazioni quotidiane di classe (parlato dell’insegnante, dell’insegnante e degli studenti o soltanto degli studenti) e i risultati delle attività (non solo scritte) svolte dagli studenti. Di conseguenza hanno trovato progressivamente cittadinanza in classe materiali di varia origine, differenti caratteristiche, e non più strettamente linguistici.

I materiali didattici per l’italiano L 2 possono trarre utili modelli e spunti da quelli elaborati per l’italiano LS per bambini e ragazzi riguardo: - al modo di trattare la grammatica e a come in essi è evoluto negli ultimi 30 anni il concetto stesso di grammatica - da monolinguistica, acontestualizzata e normativa a plurilinguistica, contestualizzata e “variabile” (cfr. Benucci 1994); - allo sviluppo delle abilità, passate da separate a integrate; - alle tecniche didattiche sempre più in accordo con le procedure; a quanto si è andato discutendo e producendo sui concetti di civiltà, cultura e intercultura rapportandoli a quanto già sperimentato dagli anni ’ 90 nei laboratori di L 2, nei primi tentativi di semplificazione dei testi di studio e calandoli nei contesti linguistici e culturali presenti nelle scuole italiane, in forma, se possibile, di percorsi integrati costruiti in accordo con docenti disciplinari.

In sintesi: - negli approcci che mirano allo sviluppo della competenza grammaticale le procedure mirano ad insegnare un codice seguendo il criterio dell’accuratezza formale e dell’uso delle strutture, hanno a modello i testi scritti e come obiettivo primario la competenza linguistica; - negli approcci comunicativi le procedure si fondano sulla capacità di comunicare e di usare la nuova lingua, i materiali presentano e modellano più competenze. Per l’italiano L 2 è necessario adottare un approccio “misto”, invece che puro, avendo cura di: - semplificare i testi orali e scritti; - fornire glossari e spiegazioni di termini settoriali; - dare consegne chiare e semplici; - fare ampio ricorso a materiale non linguistico (tabelle, immagini, schemi, grafici ecc. ); - ricorrere a griglie.

Autenticità e approcci didattici Sul problema dell’autenticità si è sviluppato da anni un interessante dibattito in sede glottodidattica: oggi ci si orienta verso materiali verosimili, più che puramente autentici, perché questi ultimi spesso sono troppo complessi, inadeguati allo straniero non adulto e devono essere “rielaborati”, facilitati ed adattati allo scopo didattico. Infatti se sono importanti tutti gli aspetti della realtà che possono essere veicolati dai realia al fine di produrre e mantenere / aumentare la motivazione è altresì importante che la loro fruizione non comporti stati di ansia e frustrazione. Nei testi cosiddetti non autentici di alcuni approcci interessa invece presentare e far comprendere una determinata regola morfologica o sintattica della lingua, non il contesto di comunicazione o sviluppare aspetti pragmatici. Più che per altre lingue tale impostazione ha determinato per l’italiano uno scarto tra la lingua effettivamente usata dai nativi e la lingua presentata nei materiali didattici. Ciò appare particolarmente forte per quanto riguarda la lingua parlata. Il concetto di autenticità in italiano ha avuto notevoli effetti perché da una parte ha contribuito al rinnovamento della didattica ma, come afferma Vedovelli (2002: 83), “si è anche mostrato incapace di superare la fase dell’uso ideologico in quanto momento di rottura rispetto al paradigma glottodidattico tradizionale”: non basta portare in classe la registrazione di una discussione perché gli studenti imparino ad argomentare.

L’immagine nei manuali didattici Il ruolo dell’immagine nella didattica dell’italiano L 2 con bambini e ragazzi è fondamentale, per questo ci soffermeremo su alcuni aspetti della sua gestione in classe /laboratorio. Tipologie di testi visivi utilizzati nei manuali Attraverso le parole possiamo richiamare alla mente immagini reali e fantastiche, con il linguaggio verbale possiamo arricchire l'immaginario iconico. Le immagini sono l'aspetto di richiamo dei mezzi di comunicazione di massa di cui tutti conosciamo l'importanza nella nostra società e la presenza in costante aumento. Conoscere e riflettere sull'aspetto iconico di questi mezzi è dunque un modo per essere coscienti e per valutare i valori e i messaggi di cui sono portatori. Ciò è molto importante in particolare con i bambini e gli adolescenti. Nell'apprendimento delle lingue straniere, infatti, riveste molta importanza l'aspetto culturale della competenza comunicativa che deve essere portato avanti di pari passo con quello linguistico, e la cui esteriorizzazione quotidiana è costituita dalle immagini. L'immagine rende possibile una pluralità di letture e permette di portare in classe la cultura di L 2 e di analizzarla con procedure idonee, attraverso la gestualità, l'organizzazione dello spazio, l'abbigliamento, i colori, gli oggetti ecc. che lo studente trova all’esterno ma che non può gestire e non sempre comprendere (su questi aspetti di veda Balboni 1999).

Indubbiamente si assiste a una forte evoluzione del ruolo dell'immagine nei libri di testo per l'insegnamento dell'italiano a stranieri. I primi manuali, e fino agli anni ‘ 60, utilizzavano pochissime immagini, talvolta disegni in bianco e nero e fotografie di vedute delle principali città italiane. I manuali più recenti offrono una gamma di immagini che va dagli oggetti più comuni agli emblemi classici della cultura italiana. Spesso però le immagini vengono inserite e selezionate solo in qualità di sussidi, cioè per offrire una sorta di dépaysement, attirare l'attenzione dello studente, interrompere la monotonia dello studio: non sempre sono funzionali allo scritto e sono parte integrante dei testi scelti dagli autori, usate per facilitare la comprensione del testo o come input per attività. Nei manuali di educazione linguistica per l’italiano L 1 la riflessione sulla iconicità si riduce a un accenno all'onomatopea con pochi esempi, nei casi migliori, di vignette. Solo negli ultimi anni si è iniziato, per esempio, a riconoscere l'importanza della raffigurazione dei gesti come elemento comunicativo e culturale. A livello di presentazione grammaticale già da anni molti testi per l’italiano LS impiegano griglie e schemi strutturali che evidenziano con una grafia e una disposizione particolare gli elementi da apprendere - per memorizzare, ricordare, riflettere - e hanno una funzione metalinguistica per trasmettere contenuti linguistici e culturali, oppure ricorrono a disegni schematici delle azioni e dei luoghi che servono a comprendere i testi espositivi.

Un testo visivo ha come caratteristica principale la potenziale scambiabilità di cui sono dotate immagini e parole: - è soggetto a regole interpretative della cultura di appartenenza; - è regolato da una serie di norme che ne garantiscono la possibilità di generare nuovi testi e preservare la memoria della cultura; ha unità minime che sono il risultato di schemi prestabiliti culturalmente nella società. A scuola lo studente straniero può essere guidato all’interpretazione delle molte immagini da cui è circondato nel nuovo paese. Il valore più profondo dell'immagine è quello di fornire informazioni impossibili da ottenere in altri modi, occorre quindi fare attenzione alle immagini con cui ci confrontiamo in didattica, perché non tutte sono funzionali, alcune sono solo ridondanti, altre svianti.

A differenza del testo scritto quello iconico/visivo si presta a rappresentare gli oggetti concreti più di quelli astratti e riveste un ruolo fondamentale per l'apprendimento delle lingue che non siano più orientate come un tempo solo su livelli filosofico - letterari ma che diano la possibilità di comunicare anche in situazioni di vita quotidiana. Andrebbe quindi impiegato di preferenza per introdurre aspetti del reale e pragmatici, per far osservare il rapporto con il contesto situazionale. Il linguaggio visivo secondo Moro (1987: 113) può essere impiegato per: "- informare, documentare, rappresentare; - esortare, vietare, fare determinate azioni; - esprimere sentimenti, sensazioni, stati d'animo; - rappresentare cose e persone con particolari effetti estetici. " Tutti i tipi di testi, e quindi anche quelli costituiti da immagini, hanno una funzione dominante per la quale sono stati costruiti, riconducibile alla nota ripartizione di Jakobson); le immagini possono essere usate sia a livello denotativo sia a livello connotativo.

Relazione parola-immagine Quando ci si trova di fronte al problema di ripartire il materiale in base a livelli di difficoltà di comprensione ci si accorge che non sempre le immagini offrono un valido supporto alla decodifica del messaggio linguistico ma, anzi, spesso lo complicano. Possiamo schematizzare il rapporto lingua-immagine in una scala a tre livelli in cui si evidenzia la tipologia prevalente dei testi. 1 - L'immagine è portatrice di messaggio e la lingua fornisce il commento interpretativo. Nel primo livello rientrano testi come: fotografie con didascalie e commenti, grafici, disegni con scritte per facilitare l'identificazione di certi luoghi (come le insegne dei negozi) e segnali stradali. Materiali di questo tipo possono essere estratti anche da testi appartenenti ad altri livelli, come certe sequenze di film. 2 - La lingua e l'immagine concorrono insieme a costituire il messaggio e si integrano a vicenda. Al secondo livello appartengono i film, buona parte della produzione televisiva come i documentari, gli sceneggiati, i serial, le titolazioni dei giornali e i servizi con dati statistici o finanziari, quasi tutti i testi pubblicitari e soprattutto i fumetti. 3 - Il messaggio è affidato essenzialmente alla lingua e l'immagine costituisce uno sfondo situazionale ma non funzionale. Il terzo livello comprende testi essenzialmente linguistici come è il caso di certi libri di fiabe che intercalano fra le pagine alcuni disegni spesso tratti da illustrazioni d'autore, molti testi di studio, i manuali.

Anche i testi giornalistici fanno uso, in particolare nella cronaca nera, di fotografie che puntano sull'aspetto emotivo (la foto di un incidente automobilistico, di un palazzo incendiato). Nei dibattiti televisivi molto spesso le uniche informazioni visive sono date dall'identificazione di chi ha la parola, dalla mimica facciale e dalla gestualità. Molte notizie di telegiornali usano immagini riferite all'argomento ma non a ciò che viene detto in quel momento o presentano il luogo in cui si è svolto un certo fatto ma si vede bene che la registrazione è stata tolta dall’archivio della rete televisiva (come nel caso di persone con abiti invernali per una notizia trasmessa a luglio). Non vi è quindi integrazione dei due codici che, anzi, agiscono come distraenti l'uno dell'altro. Analizzando questi tre livelli di rapporto si possono ottenere indicazioni preziose per la selezione e gestione dell’input: la comprensione di testi del primo gruppo risulta più facile di quella del terzo, mentre i testi del secondo gruppo fanno progredire la comprensione

La variazione diamesica nei materiali Il ricorso alle glottotecnologie indica una scelta esplicita di presentare la lingua in base ai diversi canali e di accettazione del concetto di variazione anche se occorre verificare se sono usate come catalizzatori, senza i quali tutto il resto del materiale non è impiegabile, o sussidi, cioè di aiuto per l'operazione didattica ma non indispensabili. La variazione diamesica è stata a lungo ignorata o resa artificialmente e inverosimilmente nei materiali didattici e ciò è strettamente collegato alla storia dell’Educazione Linguistica italiana e alla evoluzione degli usi linguistici nazionali: quando si sono diffusi in maniera massiccia i primi materiali per l’insegnamento dell’italiano a stranieri, intorno agli anni ’ 80, la situazione linguistica italiana si è sovrapposta alla situazione glottodidattica che favoriva l’immissione di modelli di lingua costruiti a tavolino. Fino alla seconda metà degli anni ’ 80 nei materiali didattici non sono rintracciabili, se non sporadicamente, elementi del plurilinguismo italiano. Il carattere predominante di tali materiali, almeno fino agli anni ’ 90, è una difformità tra lingua dell’uso e lingua della didattica, ciò anche per l’italiano L 1. Nel Quadro comune europeo si sottolinea invece l’importanza delle diverse tipologie dei testi in base ai mezzi usati per dar loro forma, cioè la differenziazione strutturale dei testi in base al mezzo (cfr. parlato-parlato vs scritto-scritto).

La trattazione della dimensione diamesica indica lo sforzo di una visione "nuova" delle regole delle grammatiche, considerate non più come indicazioni di correttezza assoluta e onnicomprensiva di qualsiasi impiego ma come entità che cambiano a seconda delle intenzioni comunicative, delle situazioni e dei canali di trasmissione. Il bambino straniero ha bisogno, ancora più di quello italiano, di confrontarsi con modelli di parlato e di trasmesso, oltre che con quelli scritti e scolastici, perché nella maggior parte dei casi in famiglia non è esposto ad alcuna varietà di italiano e gli ambienti extrascolastici in cui si muove di preferenza sono quelli della comunità emigrata di appartenenza, non italofona.

Lingua scritta e parlata Nei materiali didattici risulta ancora oggi molto più comodo descrivere la lingua scritta secondo un modello astratto che è sempre facilmente proponibile, con esempi autorevoli (autori letterari) o di grande diffusione e già ampiamente studiati come i giornali. Anche testi scritti più vicini al mondo dello studente, come le fiabe e i racconti, presentano uno scritto che non è quello della quotidianità né dei testi scolastici che incontrerà nelle altre discipline. Nelle audiocassette dei corsi sono ancora scarsi i modelli di parlato “autentico”. Una elevata percentuale di modi di dire, idiomatica fa rilevare lo sforzo degli autori di inserire certi tratti del parlato non costruiti sullo scritto: molti manuali, a partire dagli anni ‘ 90 hanno intere sezioni dedicate all'idiomatica. L’insicurezza nel descrivere certi tratti come propri del parlato e rispondenti a precise regole, dall'altra il segnalarli comunque in qualche modo testimonia l'importanza ad essi attribuita e la coscienza di descrivere un parlato più vicino a quello della realtà. Sono però assenti descrizioni e indicazioni di tipo comparativo fra lingua parlata e lingua scritta. Nei manuali per immigrati si tende ad una eccessiva semplificazione che annulla i caratteri stessi del parlato (fenomeni di enfasi, ripetizioni, accenti ecc. ).

La dimensione linguistica e metalinguistica Uno degli scopi dell'osservazione dei materiali è quello di rilevare il livello normativo, cioè puristico, di testi anche concepiti seguendo i più recenti orientamenti glottodidattici, le strutture della lingua e le varietà assunte per modello, dunque la mutata consapevolezza della norma. In particolare interessa verificare: ala rispondenza fra le situazioni comunicative elette a oggetto di apprendimento e il repertorio linguistico proposto; bla presenza di varietà fondamentali per l'insegnamento dell'italiano come L 2 e la possibilità di fare un uso appropriato delle varietà stesse; c - la presenza, l'assenza e il grado di normatività della descrizione dei tratti delle varietà parlate sul territorio; d- il valore e i problemi che in negativo e in positivo pone l'interferenza in rapporto alle varietà. Nella scelta del libro di testo da adottare è essenziale che l'insegnante osservi, rispetto alla riflessione grammaticale: Come è visualizzata; Dove è trattata; Come è trattata e definita; Come è denominata; Se è presente un livello contrastivo di analisi e se coinvolge solo 2 o più lingue; il livello metalinguistico.

Generalmente quando la grammatica viene trattata all'inizio dell'UD /modulo l'autore segue un approccio formale e deduttivo, se è conseguente alla presentazione di un testo è funzionale e testuale, se è posta al termine accentua il carattere induttivo della riflessione. Anche il modo di condurre la spiegazione è di fondamentale importanza: il tono di affermazione di verità assolute in genere coincide con una visione monolitica e monofunzionale della lingua. Occorre tenere presente che la riflessione metalinguistica e dunque la concettualizzazione di nozioni che riguardano la lingua italiana, la sua grammatica (la sintassi ecc. ), hanno un grado differente di difficoltà in base alle culture di appartenenza, sono più difficili per culture concrete come per esempio quella rom. La natura degli approcci adottati nella didattica delle lingue negli ultimi anni ha portato a sottovalutare questo aspetto che invece in contesto scolastico riveste un ruolo importante.

Come è visualizzata Fra i vari modi per visualizzare i momenti di riflessione grammaticale si hanno nei testi più recenti colori e cerchiature, simboli di richiamo, evidenziazione con bordi delle pagine; le tavole strutturali sono molto utilizzate perché permettono di individuare agevolmente gli elementi trattati ma sono quasi sempre costruite in modo da non lasciare spazi per annotazioni personali e presentano gli elementi esaustivamente, non danno spazio a indicazioni di tipo sociolinguistico, sono in realtà "schemi pieni". I grafici sono spesso utilizzati per i livelli morfologici, le forme verbali, le varie parti del discorso: meno per la trattazione dei livelli più complessi. In molti manuali il livello metalinguistico delle spiegazioni è più alto di quello di competenza in italiano.

Dove è trattata Se la grammatica è alla fine dell'unità didattica indica conferma e sintesi di punti già incontrati ed è generalmente più accessibile perché schematica. A - Le regole esplicite prima dei testi evidenziano una assenza di unità didattica ed un normativismo severo. B - Le regole esplicite a posteriori, dopo il dialogo/lettura iniziale o alla fine dell'unità, non sempre sono garanzia di una visione della grammatica nel senso dell'uso anche perché spesso trattano aspetti non presenti negli input. C - Gli esempi tratti dai testi e/o ampliati, aggiunti, sono per lo più in forma di nota, come “NB” o come osservazioni, commenti occasionali. In questo gruppo spesso si trovano indicazioni sull'uso: sembra che a questo tipo di presentazione si associ la più alta percentuale di concezioni possibilistiche, non autoritarie, in fatto di lingua.

Come è trattata e definita Sono ancora molti i manuali in cui le regole sono trattate per punti distinti e ogni "unità" porta il titolo delle strutture con un procedimento lineare. Se l'unità didattica è centrata su singoli aspetti morfosintattici, sulle funzioni, sui tipi di testi, sulle situazioni (per esempio "al bar"), sulle abilità, si hanno altrettanti tipi di grammatica. Nel primo caso è probabilmente di tipo normativo, nel secondo riguarda l'uso ed è generalmente implicita, considera solo gli elementi che servono per realizzare la funzione: sono pochi i casi in cui gli aspetti funzionali contenuti nei testi vengono allargati ad altre situazioni o registri. I manuali che si basano sulla tipologia testuale non contengono generalmente molta grammatica e quando la possiedono si rivolgono per lo più al livello sintattico e a quello lessicale. Ancora meno riferimenti alle strutture formali si hanno nei manuali con unità situazionali ("Al ristorante") e suddivise in base alle abilità ("Per parlare", "Per scrivere in italiano", ecc. ), che presentano modelli da imitare, per lo più frasi messe in rilievo e da reimpiegare.

Importante è il tono usato: - quando le informazioni sono accompagnate da parole del tipo "quasi sempre", "soprattutto" ecc. , si nota una ottica plurilinguistica; - se i punti descritti sono presentati con espressioni come "Il congiuntivo è obbligatorio nei casi. . . ", "La posizione del pronome è. . . ", o "Non è mai. . . " "Si trova sempre. . . ", e se si propone una sola variante con tono di verità assoluta e senza alternative gli intenti sono di stampo puristico e monolinguistico. I manuali tradizionali seguono una presentazione delle regole secondo classi morfologiche seguite da capitoli sulla sintassi; dal un punto di vista della consultazione questa strutturazione del libro lo rende più agevole ma sembra immotivata dal punto di vista dell'apprendimento (poiché è assente il concetto di ciclicità). Modalità delle spiegazioni: si va da spiegazioni concise, schematiche, a colpo d'occhio comprensibili, a spiegazioni discorsive che necessitano di lettura (studio) attenta e infine a suggerimenti indiretti (i più "nascosti" sono presentati come esempi per le attività).

Come è denominata Si va dal dare ad ogni capitolo il titolo dell'elemento formale che in esso viene trattato, a vari richiami al termine "grammatica": Sintesi grammaticale, E ora la grammatica, Riflessione grammaticale, Momento grammaticale, Schede grammaticali, di stampo normativo tradizionale. Vi è poi la serie di Osserva e leggi, Osservate, Per + funzione (per es. Per salutare), Hai notato? , Occhio alla lingua, Attenzione, NB, Guarda questo, ecc. , che fa rilevare una ottica di ruolo attivo dello studente stimolato alla riflessione. Infine sembrano orientarsi verso scelte ancora più possibilistiche le denominazioni come Ci sono vari modi per esprimere, Ci sono poi anche vari modi per. . . , Appunti grammaticolessicali, Usi della lingua, che richiamano l'idea della non esaustività/non assolutismo delle presentazioni e una concezione non dogmatica della lingua.

Se è presente un livello contrastivo… Può: a. coinvolgere una o più lingue/varietà: la lingua target e la lingua materna dello studente; la lingua target, la lingua materna dello studente e altra/e lingua/e; varietà standard e non standard della lingua di arrivo e della lingua materna dello studente; b. - essere: sporadico; sistematico; c. riguardare: l’ortografia; la pronuncia; il lessico; la morfologia; la sintassi; la testualità; le varietà parlate e scritte; i registri. Il livello metalinguistico Può essere: assente; presente; adeguato all’età; inadeguato all’età.

Griglie per l’analisi dei materiali didattici Esistono ormai numerosi modelli di griglia per facilitare l’orientamento nella scelta dei libri da adottare in classe. Vi sono griglie generali e griglie specifiche per alcuni aspetti, in particolare per la grammatica e l’identificazione degli approcci. Copertina Le parole che compaiono nel titolo e nei sottotitoli veicolano concetti generali che vanno affiancati con la sintesi, generalmente presente nell’ultima pagina della copertina. Indice Fornisce una prima idea della scansione e progressione del materiale, dello spazio dedicato agli elementi grammaticali, culturali, funzionali. La disposizione grafica visualizza già l’approccio: le griglie per la presentazione di argomento, funzioni /obiettivi linguistici, atti comunicativi e strutture morfosintattiche sono preferite da manuali ispirati all’approccio nozionale-funzionale; le indicazioni di abilità da sviluppare ecc. si trovano nei manuali con un approccio comunicativo; i manuali di tipo tradizionale dividono le unità in base alle strutture (Il verbo, ecc. ).

Grafica Una grafica accattivante e con una densità per pagina corrispondente all’età e alla capacità di astrazione / concettualizzazione dello studente è un buon requisito; l’importanza poi accordata alle immagini (decorative o funzionali) e alla loro qualità significa che l’autore punta sulla motivazione e riconosce il valore di aspetti socioculturali e il ruolo dell’immagine stessa nella didattica. Il fil rouge di simboli per indicare un certo tipo di attività o l’impiego di glottotecnologie, la colorazione diversa delle pagine dedicate alla riflessione o alla sintesi ecc. , costituiscono elementi preziosi per l’orientamento degli studenti. Scansione del testo La divisione in lezioni o unità è una prima indicazione del metodo e approccio, altre importanti informazioni sono date dalla presenza di sezioni differenti e dalla lunghezza delle unità stesse.

Caratteristiche dei testi La prima, sulla quale si è già insistito, riguarda i testi creati ad hoc oppure autentici o adattati e di conseguenza la qualità e la quantità dell’input linguistico e culturale; la seconda il rapporto tra iconicità e parola; la terza il canale e quindi le glottotecnologie. Attività/esercizi La distinzione nominale tra i due indica già di per sé le diverse impostazioni, si osserverà poi la varietà o ripetitività e se favoriscano l’interazione o il lavoro individuale, se sono incentrati sull’uso delle immagini, quale è il livello di ludicità o noiosità, se l’apprendimento è task-based (secondo il principio pedagogico che “si impara facendo”), se le attività mettono in atto strategie per promuovere l’apprendimento linguistico (Una attività tipo: Guarda il filmato non stimola alcuna strategia).

I principi metodologici ai quali è ispirato il materiale si ricavano: - dalla compresenza e integrazione consapevole dei vari sillabi (lessico, grammatica, abilità, funzioni ecc. ); - da obiettivi bilanciati di competenza comunicativa e linguistica; - dal rapporto tra abilità primarie e integrate e dall'individuazione di priorità (per bambini del primo ciclo le abilità orali dovrebbero aver priorità rispetto a quelle scritte); - dall’approccio lineare o a spirale (che non significa solo prevedere momenti di ripetizione ma rivedere ampliando, segnalare link per aspetti già trattati ecc. ), induttivo o deduttivo (il primo è preferibile in base alle più recenti ricerche di neurolinguistica); - dalla presenza di indicazioni sulla correzione e valutazione (come, se e quando intervenire, quali strategie adottare) e di test (che possono corrispondere al processo didattico o essere costituiti in una sezione staccata); - dal rapporto che si produce tra studenti e insegnante (centralità o meno dei primi); - dalla modalità di presentazione degli elementi strutturali (morfologia, sintassi, lessico, fonetica) e dal loro rapporto con la LM degli studenti; - dalla qualità delle consegne (comprensibilità, struttura, ripetitività).

Tecnologie glottodidattiche Si osserveranno la presenza di audio, videocassette o Cd-rom e il loro impiego in qualità di sussidi o catalizzatori; la qualità dei testi audio /video proposti e se ne valuterà la rispondenza a un progetto didattico globale (una scheda si trova in Mezzadri 2003: 140). In sintesi un testo ideale dovrebbe: essere aggiornabile (soprattutto per gli aspetti culturali); avere una buona grafica (ma non banale o troppo infantile se rivolto ad adolescenti); essere adatto sia al lavoro di classe che a quello individuale; avere unità variate per attività ed input e non troppo lunghe; possedere una appendice di materiale integrativo; includere l’uso di glottotecnologie; avere una visione della lingua italiana plurilinguistica e attuale; integrare aspetti linguistici e culturali; essere corredato di una guida per l’insegnante.

Griglie generali e griglie specifiche Una griglia per la valutazione dei testi didattici è in Mezzadri 2003: 102 -104; una in Semplici 2001, una in Benucci 1994 e ancora in Biral 2000. Mezzadri M. , 2003, I ferri del mestiere, Perugia, Guerra – Soleil L’autore elenca una serie di principi metodologici riconducibili ad un approccio umanistico – affettivo: multisillabo; sviluppo integrato dei sillabi, fluenza e accuratezza bilanciate, abilità integrate e bilanciate, basato sui compiti (task-based), approccio a spirale, varietà delle attività e del loro formato, bimodalità e direzionalità, errori, unità didattiche, studenti e insegnanti. La sua griglia comprende le voci: componenti; aspetto; uso; autenticità; selezione e gradualità; organizzazione, unità didattiche; grammatica; vocabolario; ripasso; studenti e insegnanti; multimedialità; vari. Semplici, S. , 2001, Modelli operativi di analisi di materiali didattici, in P. Diadori, Insegnare italiano a stranieri, Firenze, Le Monnier: 201 -209 L’autrice indica 11 elementi di analisi: destinatari; indicazioni per il docente; indice; scansione del testo; presentazione della grammatica; aspetto tipografico; caratteristiche dei testi presentati; tipologia delle attività; competenze ed abilità linguistiche; riferimenti a teorie linguistiche, psicologiche e pedagogiche, metodo o approccio glottodidattico di riferimento.

Benucci A. , 1994, La grammatica nell’insegnamento dell’italiano a stranieri, Roma, Bonacci. Si concentra sull’analisi di elementi linguistici poiché lo scopo principale della ricerca è quello di individuare la presenza di elementi non standard nei modelli di lingua presentati nei manuali. Le schede si suddividono in: parte tecnica (autore, anno di pubblicazione ecc. ); parte descrittiva con vari item per le voci: struttura del materiale, localizzazione della grammatica, destinatari, livello, testi, scopo principale, panorama; tratti dell’italiano dell’uso medio con la selezione di 24 tratti per ciascuno dei quali si specifica se viene indicato come “corretto”, “per lo scritto” ecc. ; diamesia e diafasia con item per la lingua scritta, la lingua parlata e la lingua trasmessa; varietà presenti, che costituisce la sezione riassuntiva dei dati raccolti nelle precedenti parti. Biral M. , 2000, “Indicazioni per l’analisi di testi per l’insegnamento dell’italiano come lingua straniera”, in R. Dolci e P. Celentin, La formazione di base del docente di italiano per stranieri, Roma, Bonacci: 218 – 230. Biral presenta alcuni parametri specifici e generali in base ai quali suddivide i seguenti indicatori: destinatari; lingua materna; conoscenza dell’italiano; istruzioni; progetto grafico; approccio; metodologia; obiettivi; cultura; input; testi; ascolto (dialogo); ascolto (vari testi); introduzione all’ascolto; comprensione orale; produzione orale; comprensione scritta; con guida iniziale; con attività di comprensione; produzione scritta; grammatica; lessico; fonologia; materiale integrativo; tempo; modalità di lavoro.

I contenuti culturali: Cultura, cultura e culture Una corretta politica europea di integrazione deve porre l’immigrato nella posizione di inserirsi nella società italiana conservando le proprie radici e lasciargli il diritto di non essere italiano. L’integrazione deve essere presente a livello scolastico almeno su tre distinti ma correlati piani: - linguistico; - culturale; - cognitivo (le carenze linguistiche rallentano l’apprendimento delle altre materie). Il fatto che lo straniero sia immerso nella cultura italiana non significa che possa agevolmente comprenderla. I problemi interculturali dipendono da (cfr. Balboni 1999): a. modelli culturali in conflitto di cui siamo consapevoli; b. modelli culturali in conflitto di cui non siamo consapevoli; c. moduli comunicativi di cui non siamo consapevoli.

Innanzi tutto occorre riflettere su cosa significano Cultura (con la C maiuscola come nella tradizione classico-umanistica), cultura (in senso etno-antropologico) e culture (il plurale riguarda sia la cultura italiana costituita da un insieme di sottoculture, sia le culture di provenienza degli studenti, cfr. Benucci 1998). Nella situazione scolastica deve forzatamente trovare posto anche la Cultura in quanto contenuti e nozioni delle varie materie scolastiche ma nel laboratorio di italiano L 2 avranno particolare rilievo le altre due, cultura e culture. Nell’analisi dei materiali si rileveranno vari livelli di presenza e trattamento di contenuti culturali. Gradazione: dagli aspetti più frequenti della realtà extrascolastica dello studente e più espliciti a quelli meno familiari e più impliciti. Contenuti: in base alle preconoscenze generali; alle competenze comuni alla CM (cultura materna) e alla C 2 (cultura di lingua seconda), sia affini sia che differiscano; alle situazioni di uso dell’italiano in cui si prevede si troveranno gli studenti (luoghi, argomenti, testi, interlocutori); ai più noti stereotipi sulle culture coinvolte.

Presentazione: correttezza; indicazioni sulle fonti. L’analisi avrà per oggetto anche: le tecniche coinvolte; i processi attivati; l’autonomia dei processi. Tale analisi deve però essere affiancata da una autovalutazione sul proprio modo di affrontare le problematiche legate all’insegnamento interculturale e sulle esperienze degli studenti. In particolare dovrebbero essere presi come coordinate sulle quali organizzare i contenuti delle unità di apprendimento i concetti di tempo e spazio, fondamentali per il contatto tra culture.

L'evoluzione dell'uso delle tecnologie nella didattica delle lingue E' comprensibilmente molto difficile riuscire ad "incasellare" in maniera chiara i tanti metodi ed approcci glottodidattici e l'uso che prevedono delle tecnologie. Comunque può essere utile tentare una classificazione per capire come la ricerca teorica e metodologica si è evoluta. Nella didattica delle lingue tutti gli approcci che si sono susseguiti dagli anni quaranta in poi hanno previsto l'uso delle tecnologie a quel momento disponibili. Ad esempio, l'uso del laboratorio linguistico e del registratore audio si identifica con gli approcci strutturalisti e i metodi audio-orali, l'uso del video con quelli comunicativi, mentre l’uso del computer può essere considerato trasversale, in considerazione anche della sua evoluzione tecnica. Nella storia della didattica delle lingue possiamo distinguere tre grandi prospettive all'interno delle quali, ma in alcuni casi anche intersecandosi, si collocano le varie teorie, gli approcci e i metodi via sviluppatisi: una prospettiva strutturalista, una prospettiva più marcatamente cognitivista, una prospettiva costruttivista definita anche come sociocognitiva e socioculturale.

Il computer e approcci strutturalisti Negli approcci strutturalisti strumenti quali il registratore audio o i primi programmi su computer non erano niente altro che esercizi strutturali o programmi per il testing di tipo grammaticale o lessicale, che realizzavano i principi dello stimolo-risposta-rinforzo. Le tecnologie erano considerate macchine per insegnare. Questa prima fase è caratterizzata da programmi addestrativi o esercitativi, che propongono esercizi ripetitivi, soprattutto di grammatica e di lessico, o comunque di microabilità di base, gli esercizi strutturali, appunto, aventi lo scopo di mettere lo studente in grado di usare le strutture in maniera automatica e senza forme di riflessione. Il computer viene dunque inteso come un parziale sostituto dell'insegnante, cioè come un mezzo per proporre materiale linguistico agli studenti secondo i principi dell’istruzione programmata. Il successo dei drills nell’apprendimento linguistico è dovuto, oltre che al modello glottodidattico cui appartengono, a ragioni interne allo sviluppo tecnologico delle macchine di quel periodo. Con potenzialità limitate e in grado di lavorare con il linguaggio in forme molto restrittive, era naturale proporre attività controllate, con cui lo studente non godesse di troppa libertà.

Il computer è lo strumento ideale per questo tipo di lavoro: la macchina non si annoia né si affatica, potendo presentare lo stesso materiale una serie indefinita di volte e fornire un feedback immediato, che consiste di solito nella sola risposta possibile. Gli esercizi rappresentano una trasposizione dei comuni esercizi strutturali su carta. Il vantaggio dell’uso del computer è principalmente tecnico e pratico, ma lo svolgimento dell’esercizio su computer non aggiunge efficacia a quella ottenibile su carta, se non quella di avere un feedback immediato anche se, ad esempio, le chiavi di un libro di esercizi possono svolgere questo compito allo stesso modo. I parametri dei software linguistici in un approccio strutturalista possono essere quindi riassunti con: - il programma incorpora sequenze grammaticali; il programma dà subito la risposta esatta; il programma è il controllore del processo; la lezione è predeterminata; lo studente percepisce l’attività come un obbligo; lo studente non nota differenze tra l’attività su computer e quella in classe.

Il computer e gli approcci cognitivisti-comunicativi Lo sviluppo della tecnologia da un lato e l'adozione di approcci e metodi che si possono collocare nella prospettiva cognitivista, portano allo sviluppo di computer multimediali e di programmi che lasciano una certa autonomia allo studente nella scelta di percorsi e attività da svolgere. Si diffonde la metafora dell'ipermedialità ma intesa come sistema chiuso, in cui la libera scelta dello studente è limitata ai percorsi previsti da chi ha realizzato il prodotto. Viene messa in risalto la possibilità per il computer di essere un tutor che a richiesta fornisce spiegazioni o approfondimenti. La fase dei software comunicativi è ovviamente basata su quello che è stato chiamato approccio comunicativo all'apprendimento delle lingue. Il software comunicativo si concentra sull'uso delle espressioni linguistiche piuttosto che sulle forme in sé; la grammatica viene insegnata implicitamente piuttosto che esplicitamente; esso non valuta tutto quello che lo studente produce e fa un uso contenuto di messaggi di gratificazione quando lo studente ha scelto la risposta corretta o di rimprovero quando la risposta è sbagliata; possiede una certa flessibilità nell'accettare le risposte dello studente e cerca di stimolarlo nella produzione linguistica; usa quasi esclusivamente la L 2 e crea un ambiente in cui sia naturale usarla; cerca di essere di stimolo, al lavoro individuale di autoapprendimento, e solo raramente anche a quello tra gruppi e dell’intera classe; propone attività che possono essere svolte solo con il computer e non in altro modo, cercando di sfruttarne al massimo le potenzialità.

In numerosi esempi di CALL (Computer Assisted Language Learning) comunicativo nei quali vengono proposte attività di esercitazione delle abilità, il computer rimane ancora "colui che sa la risposta esatta", sostanzialmente il tutor del modello comportamentista ma, differentemente da questo, il processo di individuazione della risposta ha diversi percorsi, vari livelli di interazione e di controllo da parte dello studente. Oltre ad essere un tutor, il computer diventa uno stimolo. Tipici di questo periodo sono i corsi di lingua su CD-ROM che però in molti casi non sono altro che trasposizioni su supporto digitale di contenuti che prima erano analogici: libro di testo, audio e video. Con questi prodotti si pone in evidenza l'autonomia dello studente, concetto che è causa di molti fraintendimenti, in quanto viene spesso confuso con l'autoapprendimento e quindi, anche per ragioni di mercato, si promettono meraviglie: basta comperare un corso di lingua multimediale su CD-Rom per imparare una lingua straniera. Comunque, benché l'enfasi sia sullo studente, il controllo è ancora in mano al computer e la comunicazione e l’interazione si definiscono nel rapporto uno a uno: studente-macchina. Conseguenza di questa prospettiva è il proliferare di aule multimediali che però, sebbene più potenti, assomigliano strutturalmente e metodologicamente ai laboratori audio-attivocomparativi e vengono utilizzate come tali, replicandone la rigidità, anche fisica, e l'isolamento dell'alunno, lasciato in molti casi solo con la macchina-sostituto in un contesto come quello dell’aula che dovrebbe invece privilegiare l’interazione tra persone.

Possiamo riassumere le caratteristiche del software di matrice cognitivista-comunicativa in: - il programma non impone solo sequenze grammaticali; - il programma aiuta lo studente a trovare la risposta, dando suggerimenti; - il controllo è trasferito, anche se in minima parte, anche allo studente, che sceglie tra vari percorsi possibili; - lo studente può creare una sua personale esperienza di apprendimento; - lo studente percepisce l’attività come motivante; - lo studente vede il compito come nuovo; - l’interazione è studente-macchina.

L’approccio costruttivista L'approccio costruttivista costituisce un'integrazione rispetto al pragmatismo dell'approccio comunicativo e allo psicologismo di quello umanistico-affettivo, e basa i suoi principi sull'interazione sociale tra gli attori del processo didattico, studenti ed insegnanti. Secondo il costruttivismo la conoscenza è costruita attraverso lo scambio socio-culturale. I principi base sono: • l'apprendimento è un processo attivo. Si ha apprendimento quando chi apprende viene messo in relazione con il mondo. Pertanto l'apprendimento non è accettazione passiva della conoscenza che esiste "da qualche parte" ma chi apprende costruisce il significato attraverso le sue esperienze; • le persone imparano ad imparare mentre imparano i contenuti. L'apprendimento è costruzione di significato, ma anche costruzione di sistema. Quello che impariamo ci permette di dare più facilmente significato ad altre esperienze simili; • si impara solo se si sono precedentemente costruite o si possiedono strutture di conoscenza su cui appoggiarsi. Cioè più conosciamo più possiamo imparare; • la costruzione di conoscenza è un processo essenzialmente mentale, ma si debbono far svolgere attività che coinvolgano anche le altre facoltà e i sensi;

• l'apprendimento coinvolge il linguaggio: il linguaggio che usiamo influenza l'apprendimento. Le persone costruisconoscenza attraverso il dialogo e la comunicazione (anche con loro stessi). Il linguaggio e l'apprendimento sono strettamente legati; • l'apprendimento è un'attività sociale: l'apprendimento è strettamente interconnesso alla qualità e quantità delle nostre relazioni con gli altri, gli insegnanti, i colleghi, gli esperti, la famiglia. Il dialogo, l'interazione, la collaborazione e la cooperazione sono aspetti integranti dell'apprendimento; • l'apprendimento è situato e in contesto. Non impariamo fatti e teorie isolate separate dalla nostra vita quotidiana. Impariamo in relazione alle nostre conoscenze, alle nostre credenze, pregiudizi, paure; • la motivazione non favorisce solamente l'apprendimento, ma ne è componente essenziale.

L’approccio costruttivista e la didattica della lingua Nell’ambito della didattica della lingua l’approccio costruttivista può essere riassunto nei seguenti punti: Orientato all'azione: • apprendimento collaborativo e cooperativo; • forme creative di lavoro in classe; • apprendimento su progetti. Centrato sullo studente: • attento agli stili e alle strategie individuali; • autonomia dell'apprendente. Da’ consapevolezza (awareness) dei processi: • Consapevolezza nell'apprendimento; • Consapevolezza linguistica; • Consapevolezza interculturale. Basato su un’esperienza linguistica totale (olistica): • Orientata al contenuto in: • un ambiente di apprendimento autentico e complesso Nella didattica dell'italiano come lingua seconda tali principi diventano particolarmente significativi, in quanto il bambino immigrato non deve solo apprendere un uso strumentale della lingua italiana, ma partecipare socialmente e culturalmente; allo stesso modo, gli alunni italiani troveranno nel bambino straniero una fonte di ricchezza, confronto, stimolo.

Il computer nell'approccio costruttivista Nell'approccio costruttivista l'uso delle tecnologie non può e non deve limitarsi al rapporto uomo- macchina, come nelle prospettive cognitiviste, ma deve soprattutto essere considerato come un facilitatore di comunicazione tra persone. Quindi, le tecnologie non devono essere considerate come sussidi che possono sostituire in tutto o in parte l'insegnante, ma come risorse per sostenere l'apprendimento in un ambiente dove l’aspetto fondamentale è il lavoro collaborativo che si può svolgere con esse e attraverso esse e dove la conoscenza è distribuita anche in esse. Quindi i computer diventano tools che permettono agli studenti di fare, di costruire, di imparare ad imparare, di dialogare, di essere creativi, di imparare con compiti autentici. In un approccio di matrice costruttivista all’ apprendimento/insegnamento linguistico quindi, il computer è visto come lo strumento che permette di realizzare ancora meglio i principi fondanti di questa prospettiva: sviluppo socio-culturale, dialogo, interazione e mediazione, integrazione in contesti reali ed autentici, fornendo agli apprendenti gli strumenti per acquisire le competenze per vivere e gestire la società dell'informazione e della comunicazione telematica in un'era di globalizzazione e quindi in una società interculturale. In una frase, lo studente non deve comunicare con il computer, ma comunicare con gli altri attori, grazie al computer. E’ in questa logica che vengono messe in risalto, grazie allo sviluppo di Internet, le tecnologie telematiche permettono l’incontro e lo scambio con altre lingue e altre culture.

Ambienti di apprendimento di matrice costruttivista Importante diventa quindi definire che cosa si intende con ambiente di apprendimento tecnologico. Un ambiente di apprendimento è formato da: • • • uno spazio fisico; un insieme di attori; un set di comportamenti concordati; una serie di regole o di vincoli definiti collaborativamente dagli attori; compiti e attività assegnate e concordate; un set di strumenti e di risorse. Jonassen (1993) afferma che debbono essere considerate come linee guida per la costruzione di ambienti di insegnamento/apprendimento costruttivista le seguenti caratteristiche dell'apprendimento significativo: • Attivo: gli apprendenti sono coinvolti dal processo di insegnamento nel processare informazioni e dove essi sono responsabili dei risultati. "Attraverso l'appartenenza a comunità di apprendistato, di gioco e di lavoro, gli apprendenti sviluppano abilità e competenze che condividono con coloro con i quali praticano tali abilità". In tali situazioni gli apprendenti manipolano gli oggetti e gli strumenti riflettendo su quello che hanno fatto.

• Costruttivo: Gli apprendenti costruiscono nuove conoscenze e le integrano con quelle che già possiedono. I modelli che costruiscono da semplici diventano mano a mano più complessi. • Collaborativo: Gli apprendenti lavorano naturalmente in comunità , aiutandosi a vicenda e utilizzando le competenze e i contributi di tutti. • Intenzionale: Gli ambienti di apprendimento debbono aiutare l'apprendente a raggiungere i propri obiettivi e a soddisfare i propri bisogni. • Complesso: Il mondo e la realtà sono complessi. Se gli apprendenti non vengono abituati a risolvere problemi complessi e mal strutturati, svilupperanno una visione troppo semplificata della realtà. • Contestuale: Dobbiamo insegnare e far sviluppare competenze da usare nella vita reale, fornire contesti utili e vari. • Conversazionale: Come sappiamo, l'insegnamento/apprendimento è una attività sociale e un processo dialogico, di scambio con gli altri. • Riflessivo: Agli apprendenti dovrebbe essere richiesto di riflettere su quello che stanno facendo, sulle decisioni che prendono, le strategie che usano e le risposte che trovano. Solo così potranno usare le competenze che hanno costruito (Jonassen, 1993, 1999; Varisco, 1995, 2002).

Le tecnologie negli ambienti di apprendimento di matrice costruttivista Anche le tecnologie dovrebbero essere utilizzate per realizzare queste caratteristiche dell'apprendimento/insegnamento significativo. L'uso di tecnologie deve facilitare la discussione, la condivisione e lo scambio di risorse, la realizzazione cooperativa di prodotti. Gli usi più significativi e produttivi che la tecnologia può generare in chi apprende sono: • • • la costruzione della conoscenza vs la sua riproduzione la conversazione vs la ricezione; l'articolazione vs la ripetizione; la collaborazione vs la competizione; la riflessione critica vs la prescrizione. Dal punto di vista tecnologico un ambiente di apprendimento dovrebbe avere a disposizione: • banche di informazione: libri, dizionari, enciclopedie, su carta ma anche e meglio su CD- ROM, e quindi le risorse diventano ipermediali. In questo senso, diventa indispensabile il collegamento a Internet, la più grossa risorsa di informazioni al momento disponibile; • strumenti per l'elaborazione e la manipolazione di dati, testi, suoni ed immagini, quali i word processors, i programmi di grafica o ancora più specificamente programmi per la realizzazione di ipertesti, o altri tools specifici; • strumenti di comunicazione: posta elettronica, forum telematici che permettono di contattare altre persone e di realizzare progetti condivisi.

Gli ambienti di apprendimento tecnologici non sono quindi le aule multimediali che, come dicevamo sopra, seppur tecnologicamente avanzate, non permettono un reale apprendimento significativo, ma piuttosto ambienti complessi quali le nostre aule dove accanto alle normali attrezzature si allestiscono isole tecnologiche, sempre a disposizione degli attori. L'efficacia di qualunque strumento tecnologico, non verrà quindi valutata in base alle sue potenzialità tecniche, ma piuttosto alla capacità dell'insegnante di utilizzarlo come risorsa in un ambiente di apprendimento significativo dove l'enfasi deve essere messa sulla realizzazione di un processo e non sulla consultazione di un prodotto.

Gli strumenti Le risorse possono essere divise in due grandi tipologie: risorse di conoscenze, cioè quegli strumenti, CD-ROM, enciclopedie, il Web, che possono essere utilizzate come fonte di conoscenze e quindi che richiedono competenze e abilità cognitive di individuazione e selezione, e risorse intese come tools per la realizzazione di processi e quindi per manipolare, creare attività e prodotti. A queste si affiancano tools che possono essere utilizzati anche solo dall'insegnante per realizzare esercizi, ma anche attività linguistiche particolari. Un discorso a parte meritano i corsi di lingua su CD, che come abbiamo detto sopra, dopo una stagione florida dal punto di vista del mercato, sono ormai stati quasi del tutto abbandonati in quanto rappresentano la realizzazione di quella prospettiva cognitivista che riteneva il computer come possibile sostituto dell'insegnante e quindi esperto che dà all'alunno tutto ciò che gli serve per apprendere una lingua, lo guida e lo corregge e che quindi presupponeva un rapporto esclusivo alunno-computer.

Vogliamo infatti ricordare che un approccio corretto all'uso delle tecnologie deve essere considerato quello che fa collaborare e cooperare gli alunni tra di loro e non certo quello che li isola. Le tecnologie devono quindi facilitare la comunicazione, lo scambio, i rapporti tra gli studenti e tra questi e l'insegnante. Ciò non esclude a priori che in particolari situazioni per scopi specifici e limitati, proposta dall'insegnante o autonomamente scelta dallo studente, non ci sia la possibilità di poter interagire con il computer, per esempio, in certi casi in cui si ravveda la necessità di potenziare o recuperare alcune debolezze dal punto di vista della competenza linguistica. In questo caso sta all'insegnante fare in modo che lo studente non si isoli o venga isolato, ma che questo momento rappresenti uno stimolo per tornare poi a lavorare in gruppo e socializzare. Tale presupposto è tanto più vero in contesti in cui si è in presenza di un alunno straniero immigrato che potrebbe essere tentato o peggio essere indotto ad isolarsi davanti ad un computer con la scusa che deve migliorare le sue competenze linguistiche. Se è vero che si impara soprattutto attraverso il contatto con gli altri e con l'aiuto dei pari e dei più esperti, e che soprattutto in questi casi l'uso della lingua serve proprio ad integrare culture diverse, una situazione di questo tipo sarebbe quanto di più deleterio dal punto di vista pedagogico.

Vogliamo infatti ricordare che un approccio corretto all'uso delle tecnologie deve essere considerato quello che fa collaborare e cooperare gli alunni tra di loro e non certo quello che li isola. Le tecnologie devono quindi facilitare la comunicazione, lo scambio, i rapporti tra gli studenti e tra questi e l'insegnante. Ciò non esclude a priori che in particolari situazioni per scopi specifici e limitati, proposta dall'insegnante o autonomamente scelta dallo studente, non ci sia la possibilità di poter interagire con il computer, per esempio, in certi casi in cui si ravveda la necessità di potenziare o recuperare alcune debolezze dal punto di vista della competenza linguistica. In questo caso sta all'insegnante fare in modo che lo studente non si isoli o venga isolato, ma che questo momento rappresenti uno stimolo per tornare poi a lavorare in gruppo e socializzare. Tale presupposto è tanto più vero in contesti in cui si è in presenza di un alunno straniero immigrato che potrebbe essere tentato o peggio essere indotto ad isolarsi davanti ad un computer con la scusa che deve migliorare le sue competenze linguistiche. Se è vero che si impara soprattutto attraverso il contatto con gli altri e con l'aiuto dei pari e dei più esperti, e che soprattutto in questi casi l'uso della lingua serve proprio ad integrare culture diverse, una situazione di questo tipo sarebbe quanto di più deleterio dal punto di vista pedagogico.

Gli ipertesti In un libro, un testo a stampa, le frasi, i paragrafi, le pagine e i capitoli in cui è suddiviso si susseguono in un ordine fisso, lineare e sequenziale determinato dall'autore e dalle stesse dimensioni fisiche del volume. L'autore ne determina la struttura permanente secondo una precisa organizzazione, una sequenza logica di documenti, uno stile personale e il lettore può seguire un solo percorso di lettura. La caratteristica dell'ipertesto è quella di interrompere la linearità. Un ipertesto permette infatti all'autore di organizzare le informazioni in forma non sequenziale, multidimensionale, e al lettore di saltare tra le varie porzioni di testo, costruendosi un personale percorso di lettura. L'ipertesto è composto di molti testi, di unità di informazione autonome e autosufficienti, che vengono definiti nodi; tali sottoinsiemi sono uniti tra loro da collegamenti, chiamati legami (links), che mettono in comunicazione un testo con un altro mediante associazioni i gerarchie. I legami sono rappresentati da parole chiave. Il testo acquista quindi una terza dimensione: oltre alla dimensione dell'orizzontalità e della verticalità acquista anche la dimensione della profondità e perde la sua fissità, diventando ogni volta un testo diverso in base alle scelte di percorso prodotte dal lettore.

L'insieme dei nodi e dei links che formano l'ipertesto e le relazioni che l'autore stabilisce tra loro si definiscono coma una mappa concettuale dell'ipertesto, cioè la sua struttura, che può essere di vari tipi: ad albero, gerarchico, o a rete. Le informazioni che riguardano un certo campo di conoscenze non si organizzano solamente in un testo linguistico: possono consistere anche in documenti sonori o visivi e in questo caso l'oggetto si definisce un ipermedia. La logica ipertestuale e ipermediale ha pervaso l'organizzazione dei contenuti comprese in un prodotto tecnologico: ormai tutte le risorse su supporto informatico: enciclopedie, dizionari, libri elettronici, materiali di consultazione, sono organizzati come un ipermedia. Esistono ipertesti chiusi, cioè ipertesti che permettono al lettore di scegliere tra vari percorsi possibili anche se tanti, ma finiti, decisi da qualcun altro, come i materiali a cui abbiamo accennato, e ipertesti aperti cioè in continua espansione e cambiamento in cui in teoria sono possibili infiniti percorsi, o comunque non è possibile prevedere quali percorsi possono essere seguiti. L'ipermedia aperto per definizione è il Web, cioè la rete di informazioni ipermediali disponibile tramite Internet.

Dal punto di vista dell'educazione linguistica, gli obiettivi educativi possono essere strettamente linguistici: di sviluppo delle abilità e tecniche di lettura, di comprensione di registri diversi, uso della lingua autentica; culturali: attraverso l'identificazione degli eventuali elementi culturali, delle immagini, dei video, dei contenuti stessi; educativi: interpretazione dei significati, sviluppo dell'autonomia attraverso le scelte di percorso, atteggiamento attivo nei confronti del contenuto. In un'ottica costruttivista il discorso sull'ipermedia come risorsa educativa si sposta dalla sua consultazione alla sua realizzazione. Nel processo conoscitivo di costruzione di un ipermedia l'allievo viene coinvolto in un processo creativo, in prima persona, e gli vengono posti compiti tipici del problem solving: individuazione dei contenuti e delle fonti, identificazione dei dati rilevanti, scelta delle immagini e dei suoni, creazione della mappa ipertestuale, realizzazione del prodotto finale. Tale processo per la sua complessità e anche per motivi pedagogici non può certo essere svolto da soli ma in un contesto di dialogo con gli altri, di negoziazione del significato, di distribuzione dei compiti, in collaborazione e cooperazione con gli altri in cui ognuno mette in gioco le proprie intelligenze, i propri stili, le proprie strategie ma per raggiungere un fine comune. Diventa evidente come in questo caso anche chi potrebbe essere o considerarsi emarginato, possa interagire e collaborare con gli altri, dando il proprio significativo contributo. In questo processo il docente diventa guida, supporto, consigliere.

Come realizzare un ipertesto Dal punto di vista tecnico è facilissimo creare un ipermedia. Così come con i sistemi autore, esistono ormai tools che facilitano enormemente il lavoro di realizzazione. Front-Page, Netscape Composer, sono strumenti che permettono a chiunque, senza competenze informatiche, di realizzare un ipermedia anche di buon livello. La difficoltà di realizzare un ipermedia non sta nei problemi tecnici ma nella sua progettazione e realizzazione. Vediamo quali sono alcuni dei punti qualificanti, identificati da una scheda del progetto "Telecomunicando" (MPI, STET, 2000), per progettare e realizzare un ipertesto. Fasi di progettazione: 1. individuazione dell'argomento di studio stimolo attraverso: visita, foto, parola significativa, brano musicale, piece teatrale, curiosità, mostre o eventi, ecc. ; 2. individuazione dei percorsi di lavoro attraverso: Brain-storming, aspetti specifici disciplinari, unità informative; 3. story-board come prima ipotesi di collegamento tra i percorsi (realizzato in forma cartacea o con l'ausilio di nastri e cartoncini al fine di creare la "ragnatela" dell'ipertesto, la sua mappa concettuale;

4. individuazione dei materiali necessari alla realizzazione dell'ipertesto: interviste, fotografie, testi, filmati, immagini, libri, documenti, 5. distribuzione de compiti specifici all'interno del gruppo, del gruppo classe, o interclasse. Valorizzare le competenze di ognuno; 6. creazione dell'interfaccia grafica; 7. archiviazione dei dati e dell'informazione; 8. discussione e revisione dello story board alla luce dei materiali acquisiti; 9. realizzazione dei collegamenti tra le varie pagine (nodi).

Criteri di realizzazione: 1. Motivare chiaramente il perché della scelta: Rendere esplicite le valenze formative. 2. Valutare le risorse disponibili della scuola: Hardware, software, atteggiamento di colleghi e studenti. 3. Se si intende progettare l'interfaccia grafica, stabilire subito quella che sarà comune a tutte le pagine. Evitare salti di schermata improvvisi e ingiustificati. 4. Usare criteri grafici, di distribuzione standard del materiale sullo schermo, quali pulsanti, indici, caratteri. 5. Individuare bene lo spazio di elaborazione riservato agli alunni ed il tipo di materiale che dovranno inserire. 6. Evitare di riprodurre il modello del libro stampato o sfoglia-pagina, cioè una sequenza di videate a scorrimento. 7. Dare più risalto alle immagini anziché ai testi. 8. Non usare mai testi lunghi. La lunghezza della pagina non deve superare quella della grandezza dello schermo. 9. Non stabilire collegamenti troppo in profondità. Dare modo di recuperare facilmente il punto da cui si è partiti. 10. Fissare dei criteri chiari per: a. Le parole calde dei testi b. L'uso di animazioni o sequenze video rispetto alle immagini statiche c. L'uso dei suoni rispetto al testo scritto

I sistemi autore sono un ambiente di sviluppo di attività didattiche permette all'insegnante di concentrarsi sulla pianificazione e sulla progettazione, lasciando al sistema stesso la realizzazione della parte più strettamente informatica di scrittura del programma. Essi guidano passo l'insegnante nella realizzazione delle attività attraverso delle strutture predefinite lasciandogli solo l'incombenza di riempirle di contenuti che possono essere multimediali. I materiali così ottenuti possono essere messi a disposizione degli studenti sia in classe, che sul PC di casa, che usufruibili sul Web. Anche e soprattutto per un valido uso dei sistemi autore si deve parlare principalmente di competenza metodologica e non di competenza tecnologica da parte dell’insegnante. Infatti egli deve saper progettare e pianificare l’intervento formativo, cioè la tipologia di esercizio, il contenuto, il momento di erogazione focalizzandosi su questi aspetti piuttosto che su quello tecnologici.

Con lo sviluppo delle tecnologie multimediali per la didattica, ne sono ormai disponibili molti, dai più semplici ai più complessi, e quindi con molte funzioni, ma tutti comunque facili da usare. Ne descriviamo sommariamente uno. Hot Potatoes è un software che permette di creare esercizi con diverse tecniche didattiche: scelta multipla, matching, cloze e riempimento, cruciverba, short answer, riordino. E' possibile inoltre inserire links, immagini, fotografie e video, suoni, testi di varia lunghezza. Ogni item prevede la possibilità di inserire suggerimenti per la risposta o feedback, possibilità estremamente utili in un software didattico. Inoltre, Hot Potatoes permette di calcolare automaticamente il punteggio ottenuto dallo studente. Come tutti i sistemi autore, Hot Potatoes è composto di una parte "autore", con la quale si creano gli esercizi, e una parte "studente" che viene creata per somministrarli. Quest'ultima è compatibile con tutti i browser e quindi può essere messa anche in rete. Il software si può scaricare direttamente e gratuitamente dal sito http: //web. uvic. ca/hrd/halfbaked/. E' solo necessario registrarsi per poter ricevere una chiave da inserire nel programma per sfruttarlo appieno. Tutorials: https: //www. youtube. com/watch? v=Pb 5 PBDXCv. Z 8 e altri…

Cinema, intercultura e didattica Un genere di programma video che viene spesso (a torto o a ragione) privilegiato dagli insegnanti di lingua è il film, che è considerato di per sé più appassionante e motivante per gli allievi rispetto, per esempio, a un notiziario del telegiornale, oppure più nobile rispetto ad uno spot pubblicitario. Al contrario, da un punto di vista strettamente pedagogico e linguistico, non sempre queste considerazioni trovano conferma nella realtà, tanto che non è raro imbattersi in film mortalmente noiosi e senz'altro meno artistici, per esempio, di certe pubblicità televisive. Inoltre è impossibile introdurre regolarmente nella lezione la proiezione di un intero film (della durata di una o più ore) e quindi bisogna di solito scegliere se mostrare l'opera per intero, accontentandoci di una comprensione globale, oppure selezionare una breve porzione (dalla sequenza di pochi secondi ad una di un massimo di 5 -10 minuti) per poter lavorare intensivamente sulla lingua / cultura. Ci sono innumerevoli opportunità di sfruttamento linguistico di sequenze selezionate da film più o meno famosi. Occorre sempre fornire, indipendentemente dall’età dei nostri studenti, strumenti critici per analizzare il testo filmico, per non generalizzare, cadere nello stereotipo, quindi variare i film e gli ambienti sociali e culturali che mettono in scena.

Perché usare il cinema? Per il valore in quanto tecnologia didattica. Per i principi metodologici che sono alla base dell’impiego di materiali audiovisivi per fini glottodidattici. Per il tipo di parlato (più lento e comprensibile di quello reale) e per presentare differenti varietà di lingua. Per gli aspetti extralinguistici (gesti, immagini di luoghi e situazioni, colori ecc. ). Per presentare la Cultura / cultura e la storia italiane. Esistono però al momento rari casi di film già didattizzati, la normativa italiana in fatto di diritti di autore blocca la pubblicazione di materiali di questo tipo anche se circolano vari materiali grigi (si vedano quelli prodotti dall’Università per Stranieri di Siena). L’insegnante deve quindi scegliere ed elaborare pedagogicamente i film che vuole utilizzare, lavoro non facile e che richiede molto tempo e certe competenze: al fine di facilitare questa attività sono state predisposte griglie di analisi e stanno per essere pubblicati alcuni materiali di orientamento.

La trattazione del film Roma città aperta di cui qui di seguito trovate l’indice può costituire uno dei modelli possibili per didattizzare materiali filmici. 1997, Italiano & cinema Roma città aperta, Torino, Lazzaretti, anno V, n. 6. Videocassetta con sottotitoli e volume a cura di Antonella Benucci, Pierangela Diadori, Sergio Micheli, Paola Micheli, Cosimo Scaglioso, Carolina Scaglioso. INDICE: Introduzione Note cinematografiche Scheda del film; Roberto Rossellini; filmografia di Rossellini; critiche cinematografiche; sinossi; personaggi; sequenze del film Lista dei dialoghi Note linguistiche e culturali Aspetti sociologici e socioculturali; dialettismi romani; lessico; atti comunicativi; morfosintassi Attività didattiche Aspetti sociolinguistici e socioculturali ; lessico; atti comunicativi; morfosintassi Chiavi delle attività didattiche Aspetti sociolinguistici e socioculturali; lessico; atti comunicativi; morfosintassi

L’input linguistico Ci soffermiamo in questo paragrafo sull’input linguistico al quale sono direttamente legate le abilità coinvolte, ma poiché l’insegnamento della lingua è multisillabico (nel senso che cura più settori della conoscenza e non soltanto quello grammaticale) ne consegue anche una attenzione a livello di elementi extralinguistici che accompagnano il testo linguistico, all’approccio a spirale che implica il riutilizzo in differenti contesti e situazioni degli elementi introdotti o la ripresentazione di quelli già appresi o in corso di apprendimento. L’input linguistico è di vari tipi: innanzi tutto è quello adottato dall’insegnante nelle interazioni quotidiane di classe, che viene reso comprensibile da un processo di negoziazione (->ruolo dell’interazione nello sviluppo dell’interlingua cfr. Ciliberti 1996 capitolo III); in secondo luogo è quello dei compagni italiani, poi è anche quello dei testi usati in classe, portati dall’insegnante o dagli studenti. Ma un importante input linguistico al quale generalmente si presta poca attenzione è anche quello della consegne, che devono essere chiare, non contenere aspetti metalinguistici (a meno che non si ponga l’attenzione su di essi), familiari.

Il rapporto è bidirezionale: l’insegnante fornisce l’input linguistico e lo studente elabora il campione. La scelta dell’insegnante di fornire l’input linguistico attraverso uno o più codici è correlata alla consapevolezza delle specificità delle diverse modalità percettive e dei processi di elaborazione e memorizzazione delle informazioni. In sintesi la variazione dell’input è data anche dal tipo di lingua e di testo: a. 1) 2) 3) 4) 5) tipo di lingua dell'insegnante lingua degli alunni italiani lingua di nativi esterni al gruppo classe (registrazione e dal vivo) gradazione da parlato - parlato a parlato – scritto interlingue degli alunni stranieri; b. 1) 2) 3) tipi di testi più frequenti pragmatico - transazionali (scambio di saluti, presentazioni) espositivi (spiegazione, illustrazione di fatti, opinioni) regolativi (istruzioni); c. 1) 2) 3) tipi di enunciati più usati in lingua comune interrogativi imperativi dichiarativi.

Criteri di gestione dei testi Un buon libro di testo con un cattivo insegnante non garantisce una corretta azione didattica mentre un cattivo testo può essere migliorato da un buon insegnante: è dunque importante la formazione dell’insegnante e la sua coscienza di come si gestiscono i testi da un punto di vista glottodidattico, di conseguenza fare ricorso ampiamente alle glottotecnologie. Il testo, e non la parola o la frase, è l’unità minima dotata di significato, dunque qualsiasi testo deve essere impiegato unitamente al cotesto e al contesto che ne sono parte costitutiva. La nozione di testo - nozione anche intuitiva, ricavabile dalla nostra competenza linguistica - rimanda ad una qualsiasi unità linguistica coerente, coesa ed adeguata al contesto in cui viene prodotta, e ciò indipendentemente dalla sua lunghezza (un testo può consistere anche in una sola parola), dalla sua natura di monologo o di dialogo, dal fatto che sia orale oppure scritta. A livello superficiale un testo si articola in unità di complessità crescente: frasi, periodi, capoversi, paragrafi, capitoli, ecc. Oltre a relazioni semantiche e pragmatiche vi sono meccanismi grammaticali e sintattici che collegano queste unità: si pensi ad esempio all'uso delle virgole e dei punti e virgola nelle enumerazioni; ai legami di subordinazione tra frasi; oppure alle regole della consecutio temporum, per cui il modo e il tempo verbali rispondono non solo ad un uso referenziale (di trasposizione dell'ordine temporale fattuale), ma anche ai vincoli imposti dalle realizzazioni linguistiche di tale ordine che compaiono nel testo. Dunque nella semplificazione e riduzione di un testo a scopi didattici si avrà cura di non compromettere il carattere stesso del testo.

I testi di studio contengono: - eterogeneità di tipi di discorso (argomentazioni, definizioni, descrizioni ecc. ); - complessità di strutture linguistiche e densità informativa; impostazioni grafiche non sempre facilitano l’individuazione di unità informative (assenza di paragrafi, impaginazione “piena”, monocolore ecc. ). Per la comprensione dei testi di studio occorrono invece: semplificazione del testo, comprensione e appropriazione dei concetti, riformulazione e uso della lingua “decontestualizzata”. L’insegnante, in quanto “facilitatore” avrà quindi cura di: - fornire dei contesti significativi in modo che lo studente possa “ancorare” i contenuti dei materiali a schemi mentali e a riferimenti conosciuti o familiari; - ricorrere a referenti concreti che stimolino diversi canali sensoriali: fotografie, immagini, schemi, ecc. di modo che l’input linguistico sia associato alla percezione visiva, all’osservazione, all’azione; mediare la complessità, a livello orale, sia dal punto di vista formale che funzionale con articolazione, pronuncia, vocabolario, struttura sintattica ecc. controllate e con forme di incoraggiamento, conferme, ripetizioni dei concetti, ricorrendo alla ridondanza.

Criteri di selezione dei testi a fini didattici Nell’ultima versione del Quadro comune europeo per le lingue (si veda il modulo 9) si ha una frattura tra le precedenti impostazioni del documento e degli altri lavori del Consiglio proprio sul concetto di testo, che viene usato “senza qualificazioni” (cfr. Vedovelli 2002). Per la selezione si possono concepire due maniere di procedere: - si parte da un largo corpus di testi, a partire dai quali si stabilisce una serie di tratti linguistici distintivi che ricorrono in maniera regolare (per esempio l'utilizzazione frequente del passivo, del soggetto in prima persona, l'impiego di modalizzatori o di forme impersonali ecc. ); - si parte da presupposti teorici, basandosi sui differenti modelli di comunicazione. Per esempio, ci si domanderà quali sono gli "universali di discorso" cioè i contesti di produzione del testo (universo giuridico, economico, scientifico ecc. ) o ancora quali sono le condizioni di produzione sociali. Si può partire ugualmente da una tipologia ereditata dalla retorica: si è in presenza di un testo narrativo, descrittivo, argomentativo, regolativo? Ben inteso, la maggior parte dei testi è eterogenea e appartiene a due o più categorie. La questione è dunque di comprendere come si combinano queste differenti componenti all'interno dello stesso testo. Se si adotta soltanto il criterio della autenticità con quali criteri dobbiamo scegliere i testi per la didattica? Secondo quali modelli si mettono in relazione gli obiettivi comunicativi dei testi e quelli dell’apprendimento?

Il criterio dell’autenticità per lungo tempo ha messo in ombra altri criteri di scelta dei testi come il controllo adeguato dell’input linguistico e comunicativo mentre invece tale scelta deve tenere conto di tutti i criteri di testualità: complessità, tipo di testo, struttura del discorso, aspetto fisico, lunghezza, importanza per l’apprendente. Il criterio della tipologia testuale: esistono dei tratti formali, di contenuto e di funzione che fanno parte di quel tipo di testo indipendentemente dalla lingua e cultura nella quale si realizza, almeno per il tipo narrativo, descrittivo e argomentativo in quanto modalità fondamentali della cognizione. Di conseguenza lo studente, se alfabetizzato almeno in parte, ritrova in italiano quel tipo di testo che già “conosce” nella propria lingua e cultura e quindi si crea delle aspettative quando si confronta con quel tipo attivando la sua conoscenza enciclopedica. Esistono poi differenziazioni in generi testuali dipendenti dalle condizioni storico-culturali di una certa comunità e quindi variabili da situazione linguistico-culturale a situazione (fattori intralinguistici e extralinguistici). Dunque occorre tenere presente il grado di familiarità dell’apprendente con il tema del testo, i suoi bisogni e motivazioni.

Il criterio della fisicità - Presentazione: innanzi tutto riguarda i testi scritti e parlati e ciò che comportano nella gestione e formulazione dell’informazione, gli elementi di distorsione e interferenza (soprattutto per il parlato), la presenza di sottotitoli, evidenziazioni, link ecc. - Lunghezza del testo: elemento più formale che di contenuto, legato anche al fattore della memoria (cfr. Cardona 2001); un testo lungo richiede maggiore processazione e impegno di memoria benché la difficoltà di comprensione dipenda molto anche dalla sua densità informativa e dalla ridondanza. - Importanza per l’apprendente: cioè la motivazione e l’interesse personale verso il contenuto.

Uso didattico dell’immagine Gli insegnanti, che sono più sensibili ai problemi didattici, utilizzano già da tempo le immagini nei loro corsi, portano in classe riviste e giornali e lavorano molto, per esempio, sulla pubblicità, sugli opuscoli turistici, sulle fotografie, in alcuni casi utilizzano questi materiali anche per la verifica al posto dei questionari o come input per attività di test. Anche saper costruire testi che integrano immagine e lingua è una abilità fondamentale: una delle pratiche più affermate è quella di far inventare pubblicità ritagliando immagini dai giornali e curando il messaggio verbale. Il nostro cervello ha una sorprendente capacità di trattare l’immagine visiva: il canale visivo assorbe l’ 83% della percezione globale -> poter ricorrere allo stimolo visivo permette di apprendere e memorizzare meglio -> il codice visivo è fondamentale per l’apprendimento linguistico. Tuttavia se il supporto visivo non è ben fatto e ben collegato al testo verbale diviene dannoso usare l’audiovisivo. L’immagine risente degli stessi condizionamenti del testo verbale e quindi le immagini nuove vengono recepite e interpretate sulla base di quelle delle categorie della propria lingua-cultura. Si ripropongono gli stessi processi di anticipazione e conoscenza pregressa che riguardano i testi verbali.

Uso didattico degli audiovisivi Gli audiovisivi presentano il codice verbale in tutte le sue varietà interne unitamente agli elementi extra e para linguistici (cinesici, prossemici, vestemici, oggettuali) e permettono dunque di mostrare la situazione socioculturale. Per questa, come per altre tecnologie glottodidattiche avanzate, occorre fare molta attenzione al fatto che si integri con il programma e che non sia solo un diversivo, e in quanto tale da evitare. L’impiego di un film o di qualsiasi altro materiale registrato su cassetta comporta una flessibilità delle procedure perché si possono selezionare gli spezzoni da visionare, si possono ripetere ecc. Vediamo perché si consiglia di usare gli audiovisivi in classe e come si suddividono (ma cfr. anche Benucci 1989). Perché usare il video nella didattica delle lingue. A. Familiarità con la macchina: gli studenti sono familiari con il mezzo video che fra i mass media è quello che senza dubbio domina l'attuale situazione socioculturale. B. Materiale autentico: si deve tenere presente che l'autenticità del testo non è di per sé sufficiente perché si abbia l'apprendimento ma va filtrata didatticamente evidenziando gli aspetti veri della comunicazione, deve cioè essere impiegata in modo comunicativo e il carattere monodirezionale di questo sussidio deve essere bilanciato da una serie di processi interattivi, attraverso tecniche idonee.

C. Role play: per lo sviluppo, la riflessione e l' impiego corretto degli atti comunicativi che realizzano le diverse funzioni si usa un insieme di tecniche si chiamano genericamente role play. Il video è l'unico modo per fornire un modello realistico e per verificare la produzione attraverso la registrazione: gli studenti vengono esposti in precedenza a un testo video, poi assumono gli stessi ruoli ma modificano la situazione e inseriscono elementi personali (in base alle loro idee); la motivazione per l'attività è molto forte se sono gli studenti stessi a scegliere l'argomento; la tecnica di transcodificazione - cioè di passaggio da un codice (ad esempio la lingua) ad un altro (ad esempio, un disegno eseguito seguendo le istruzioni) unita alla drammatizzazione permette di approfondire il testo iniziale e di passare ad altri codici e registri senza annoiare. D. Motivazione: la motivazione è fondamentale per l'apprendimento e nell'unità didattica si dovranno adottare delle tecniche per sostenerla suscitando la curiosità, il divertimento e l'interesse; si potrà evitare la noia variando le attività e presentando diversi testi e tipi di lingua soprattutto con il video. Un tipo di testo (scritto, parlato, trasmesso) che provoca interesse è quello incompleto o al quale deve essere trovata una soluzione: un breve filmato al quale dare una fine, un giallo da risolvere facendo ipotesi e interrogatori, stimolano la comprensione e il passaggio dalla globalità alla analiticità.

E. Carattere polisensoriale: secondo la teoria del “”doppio codice” di Alan Paivio (1971, 1983) differenti categorie di item portano a una diversa intensità del ricordo; secondo lo psicologo la memoria immagazzina gli item in due distinte modalità: verbale (per ciò che può essere descritto) e visiva (per ciò che può essere visualizzato); di conseguenza alcuni item possono essere immagazzinati solo tramite uno dei due codici (i concetti astratti solo con quello verbale); le parole che hanno referenti concreti invece, come “gatto”, ricorrono ad entrambe le modalità ed hanno maggiore possibilità di essere immagazzinate. Inoltre il processo di elaborazione del materiale non verbale avviene in modo globale e simultaneo. In didattica delle lingue poter attivare contemporaneamente il codice verbale e visivo permette di attivare entrambi gli emisferi del cervello (destro – visivo e globalizzante - e sinistro - analitico e sequenziale).

Suddivisione dei materiali a. Materiali strutturati: hanno il vantaggio di essere già pronti per l’uso senza perdere tempo nella selezione e preparazione delle attività, basta solo individuare quelli più adatti per il gruppo classe, ma deperiscono presto (molti corsi per l’italiano presentano situazioni e personaggi di 10/20 anni fa) e non di rado le situazioni comunicative sono create ad hoc con una lingua lontana dal parlato e recitata senza accento; b. materiali “autentici”: richiedono molto tempo per la selezione e preparazione ma permettono di presentare materiale attuale, offrire modelli di lingua reali e attuali e vari, oltre che aspetti culturali (sono di vari tipi); c. materiali creati dagli insegnanti: possono essere raccolti in qualsiasi situazione e “lavorati” come quelli autentici. In sintesi il video può essere usato per: attivare le preconoscenze e motivare all’apprendimento; creare intere unità; ampliare o approfondire temi delle attività del manuale.

Quadro Comune Europeo di Riferimento (a cura di Bosisio C, Fabian K. 2002) “Il Quadro comune europeo di riferimento per l’apprendimento e l’insegnamento delle lingue e la relativa valutazione […] rappresenta l’ultima fase di un processo intrapreso attivamente a partire dal 1971, che deve molto alla collaborazione di persone operanti nel campo dell’insegnamento, in Europa e altrove” (Council of Europe 2002: IX). Con queste parole si apre la prefazione al Quadro comune, che si pone, prima di ogni osservazione metodologica o contenutistica, come punto di arrivo di un percorso evolutivo iniziato negli anni settanta. Questi anni costituiscono, come è noto, un momento chiave per la glottodidattica in quanto disciplina scientifica, che proprio allora, grazie agli sviluppi e alle innovazioni nell’ambito delle teorie linguistiche e psicolinguistiche, ma anche grazie ai primi progetti comunitari, ristruttura i rapporti e i pesi attribuiti ai diversi fattori costitutivi dell’atto didattico.

Se consideriamo, infatti, i risultati dei progetti europei dagli anni ‘ 40/’ 50 ad oggi, è possibile cogliere una diversa polarizzazione nei confronti dei fattori dell’atto didattico: l’impostazione teorica del Basic English e, anche se con presupposti diversi, del Français fondamental, per esempio, si concentra sul fattore ‘lingua’, ovvero sulla ‘O’ dell’acronimo S. O. M. A. (Germain 1989), sulla lingua in quanto ‘oggetto’ e in quanto ‘forma’, soprattutto lessicale e grammaticale. Con il Livello soglia, invece (e i vari Niveau-Seuil, Threshold-Level, ecc. ), che “in un certo senso […] corrispond[ono] a un vocabolario fondamentale […] avente per oggetto gli atti comunicativi anziché i singoli lemmi” (Balboni 1999, s. v. Progetto lingue moderne/vive), l’attenzione si sposta dalla lingua in quanto struttura, alla lingua in quanto comunicazione, sottolineando l’innovazione della didattica linguistica di questi anni, in cui emerge e domina, in un nuovo contesto teorico- metodologico, il polo ‘S’, ovvero il soggetto apprendente con i suoi bisogni e le sue motivazioni.

“Nonostante le comuni intenzioni progettuali, che hanno favorito l’elaborazione di prodotti simili per l’insegnamento/apprendimento di lingue diverse, ogni versione, sia dei vocabolari fondamentali sia dei Livelli soglia, ha seguito impianti concettuali diversi, dando luogo a realizzazioni anche molto distanti. Se da un lato tale parcellizzazione era inevitabile, data l’eterogeneità delle lingue e delle culture europee, dall’altro, però, essa è stata fuorviante e dunque non ha permesso a questi progetti, soprattutto al progetto lingue moderne, o lingue vive, di uniformare la glottodidattica europea” (Cambiaghi, Bosisio 2003: 189). Proprio questa ambizione uniformatrice anima il progetto seguito dagli estensori del Quadro, che costituisce dunque una sorta di ‘rivoluzione glottodidattica’ per la sua portata sovranazionale e normativa, oltre che, da un punto di vista storico-evolutivo, l’ultima tappa del “percorso verso l’europeizzazione (anche nel senso di valorizzazione delle differenze) dell’insegnamento/apprendimento delle lingue seconde e/o straniere, inaugurato palesemente con i Livelli soglia, ma già in nuce con i vocabolari fondamentali” (Ibidem). Nella prospettiva dei fattori prioritari dell’atto didattico, dunque, l’impostazione teorica e metodologica del documento europeo si fonda, oltre che sulla ‘S’, rivendicata dagli approcci e dai metodi a partire dagli anni ‘ 70, anche sulla ‘M’ dell’acronimo S. O. M. A. , sul milieu, ovvero sul contesto di utilizzo della lingua altra, contesto che, nel Quadro, assume sfumature di particolare rilevanza.

La principale novità del Quadro rispetto ai progetti precedenti è allora costituita dalla sua unicità: diversamente dai Livelli soglia e dai vocabolari fondamentali, non vi sono diverse versioni, ma solo un unico documento – con più traduzioni – valido per tutte le lingue/culture dei Paesi europei. Alla luce di queste osservazioni possiamo considerare il Quadro il risultato di continue evoluzioni teoriche e metodologiche, che lo rendono, oggi, un testo ad alto potenziale sociologico, poiché frutto di oltre trent’anni di ricerca, non scevra da problemi (si pensi per esempio alle nuove migrazioni dai Paesi extraeuropei: Vedovelli 2002) e volta alla definizione di riferimenti comuni per l’insegnamento delle lingue, tali da assicurare la libera circolazione anche degli apprendimenti e delle competenze. (Il Quadro comune, diffuso on-line fra il 1996 e il 1997 nelle lingue inglese e francese, e reperibile al sito http: //www. coe. int/, è stato pubblicato in una versione cartacea rivista e diversamente impostata nel 2001. Per le differenze fra la versione on-line e quella cartacea rimandiamo a Vedovelli (2002: 2123), in cui si sottolinea, per esempio, come l’attenzione alla dimensione storica del Quadro appaia più evidente nella versione on-line del 1996. Attualmente sono disponibili traduzioni nelle lingue ceca, italiana, portoghese, spagnola, tedesca e ungherese. I descrittori sono comunque aggiornati alle nuove esigenze glottodidattiche nelle ultime versioni)

Cosa? Natura e strutturazione del documento europeo Che cos’è il Quadro comune europeo di riferimento? A questa domanda gli estensori del Quadro rispondono rimandando alla funzione piuttosto che a una definizione vera e propria: “Il Quadro comune europeo di riferimento fornisce una base comune in tutta l’Europa per l’elaborazione di programmi, linee guida curricolari, esami, libri di testo per le lingue moderne, ecc. Descrive in modo esaustivo ciò che chi studia una lingua deve imparare per agire in modo efficace. La descrizione riguarda anche il contesto culturale nel quale la lingua si situa. Inoltre il Quadro di riferimento definisce i livelli di competenza che permettono di misurare il progresso dell’apprendente ad ogni stadio del percorso, nella prospettiva dell’educazione permanente” (Council of Europe 2002: 1). Tale risposta, volutamente molto generale, permette di abbracciare, in un unico enunciato, i temi principali sviluppati nel documento europeo, a loro volta sintetizzabili nelle seguenti parole chiave: base comune, linee guida, contesto culturale, livelli di competenza ed educazione permanente, a cui si affiancano due aggettivi significativi: esaustivo ed efficace. A ciò aggiungiamo alcune definizioni proposte dalla glottodidattica italiana, le cui formulazioni, frutto di studi specifici, forniscono letture prospettiche diverse ma necessariamente integrabili per cogliere l’essenza profonda del Quadro comune.

Patrizia Mazzotta intravede nel Quadro la possibilità di realizzare una riforma didattica e istituzionale all’insegna dell’interculturalità: il Quadro, afferma, “prodotto dal Progetto Lingue Moderne del Consiglio d’Europa, rappresenta oggi il quadro di riferimento globale per una riforma didattica e istituzionale rivolta ad abbattere le barriere linguistiche, ad accrescere i rapporti interpersonali e l’efficacia della cooperazione internazionale e a promuovere una più profonda comprensione reciproca fra i popoli europei, nel rispetto delle identità e delle differenze culturali” (Mazzotta 2002: 4). Massimo Vedovelli si sofferma invece maggiormente sul contatto linguistico e sulle conseguenze del Quadro in termini di politica linguistica: “Il Quadro comune europeo per la diffusione delle lingue si potrebbe definire un sistema di riferimento teorico- concettuale e politico-attuativo per la gestione del contatto linguistico, cioè per quell’insieme di fenomeni che derivano dalle lingue in contatto: sistemi sociali, culturali, formativi che sono contigui, che si incontrano e che si mescolano; le lingue che convivono in una comunità; gli idiomi che possono diventare oggetto di apprendimento da parte di un individuo” (Vedovelli 2002: 20). Da queste definizioni è possibile cogliere il grande valore politico ed educativo del Quadro, il quale si pone come un riferimento super partes per l’impostazione di necessarie riforme didattiche nella nuova e sempre più complessa realtà linguistica europea.

Fra le note per il lettore si enunciano alcuni presupposti essenziali che ogni fruitore del Quadro deve tenere presenti: “Vorremmo chiarire innanzitutto che non intendiamo dire a chi si occupa professionalmente delle lingue che cosa si debba fare e come lo si debba fare. Noi poniamo domande, non diamo risposte. […]. Il Consiglio d’Europa è interessato a migliorare la qualità della comunicazione tra i cittadini europei di lingue e culture diverse, perché la comunicazione consente la mobilità e gli scambi, che a loro volta favoriscono la comprensione reciproca e la cooperazione” (Council of Europe 2002: XII). Tali presupposti sono ricordati a più riprese nella Guida all’utilizzo del Quadro e nei nove capitoli che costituiscono il documento europeo, la cui scansione molto chiara ne agevola la lettura e la scoperta dei contenuti salienti.

La guida all’utilizzo del Quadro Il documento, reperibile on-line in lingua francese e in lingua inglese (http: //culture 2. coe. int/portfolio. html) è molto importante per guidare e facilitare la lettura e la comprensione del Quadro comune. Nella Guida, rivolta a tutti gli utenti, si legge, per esempio, che: a) “le Conseil de l’Europe attache une importance considérable à la promotion de la diversité linguistique en Europe” ; che b) “il ne vise pas à donner des orientations politiques mais il encourage plutôt la réflexion et la communication sur tous les aspects de l’enseignement, de l’apprentissage et de l’évaluation des langues” ; e soprattutto che c) “comme Cadre de référence, le but est d’être descriptif et non prescriptif. Il existe non pour promouvoir l’uniformité, encore moins l’imposer, mais pour améliorer la communication en entretenant et en encourageant la diversité” (Trim on-line: 8, 13, 14).

Il nucleo del progetto europeo è costituito dai tre capitoli iniziali: il primo (Il Quadro comune europeo di riferimento nel contesto politico e educativo) ne introduce le caratteristiche, gli obiettivi e i criteri seguiti nel redigerlo, criteri di onnicomprensività, trasparenza, coerenza, ma anche di flessibilità, apertura e dinamicità. Il secondo (Qual è l’approccio adottato? ) definisce l’approccio utilizzato, ricordando l’essenza del modello di educazione linguistica proposto, in cui l’apprendimento è funzionale a un uso attivo della lingua per comunicare. Il terzo (I Livelli comuni di riferimento) presenta i sei livelli comuni di riferimento, essenziali per definire scale di competenza trasparenti, coerenti e comparabili. Questi capitoli, unitamente al quarto (L’uso della lingua e chi la utilizza e l’apprende), al quinto (Le competenze di chi apprende e usa la lingua), al settimo (I compiti e la loro funzione nell’insegnamento delle lingue) e al nono (Valutazione), i quali ampliano e approfondiscono i contenuti presentati nei primi tre, traducono in termini concettuali e operativi il modello di educazione (pluri)linguistica proposto. Essi infatti forniscono indicazioni sul tipo di approccio alla lingua (intesa come azione sociale e come uso) ed esplicitano, con esempi dettagliati, tanto i contesti d’utilizzo e i temi della comunicazione, quanto i compiti, le attività e le operazioni comunicative, i generi e i tipi di testo, nonché le competenze generali, in termini di saperi, le competenze linguistico-comunicative, e i rispettivi criteri di valutazione (il tema della valutazione è ulteriormente approfondito negli allegati).

Nei capitoli sesto e ottavo (Apprendere e insegnare una lingua e Diversificazione linguistica e curricolo) l’interesse si sposta sulle diverse e possibili operazioni didattiche da svolgere per realizzare un’educazione (pluri)linguistica, in particolare sulla relazione tra i processi di acquisizione e di apprendimento, sulla natura e lo sviluppo di una competenza plurilingue e pluriculturale, sul trattamento degli errori, come pure su diversi scenari curricolari, che possono favorire il raggiungimento di altrettanto diversificati obiettivi linguisticocomunicativi. Conformemente allo spirito generale del Quadro, la trattazione di questi argomenti è molto aperta e non solo lascia spazio alle più diverse tendenze metodologiche, ma soprattutto introduce i concetti di multidimensionalità e di modularità quali nozioni-chiave del progetto di educazione linguistica. Progetto che sembra confermare i principi glottodidattici ad esso connessi, fondandosi sulla centralità dei processi comunicativi e cognitivi e concretizzandosi, oltre che nelle mete glottodidattiche, soprattutto nelle mete educative generali, “finalizzate alla formazione dell’individuo nei suoi rapporti con gli altri (socializzazione), con se stesso (autopromozione), con il mondo (culturizzazione) [nonché] con le lingue e culture ‘altre’ (relativismo culturale)” (Diadori 2000: 93; si vedano anche Freddi 1999 e Balboni 1999, 2002).

Ma cos’è il Quadro secondo i loro estensori e promotori?

Il mittente e i destinatari del Quadro Chi è il mittente e chi sono i destinatari del Quadro comune? Il mittente è immediatamente riconoscibile nel Consiglio d’Europa e, con esso, in tutte le persone, esperti, politici ed educatori, che per oltre trent’anni hanno lavorato ai diversi progetti europei sfociati, nella seconda metà degli anni novanta, nel Quadro comune di riferimento per le lingue. I destinatari, invece, sono chiaramente identificati dal Quadro stesso in “chi apprende le lingue” e chi “a vario titolo si [occupa] del loro insegnamento e della loro valutazione” (Council of Europe 2002: XI): “il Quadro comune europeo di riferimento ha lo scopo di aiutare le persone che operano professionalmente nel campo delle lingue moderne a superare le difficoltà di comunicazione che la diversità dei sistemi scolastici europei fa insorgere. Fornisce ad amministratori scolastici, estensori di programmi, insegnanti e loro formatori, organismi esaminatori, ecc. i mezzi per riflettere sulla loro pratica abituale, così da coordinarsi per rispondere ai bisogni reali degli apprendenti di cui sono responsabili” (Ibid. : 1). La guida al Quadro ricorda, inoltre, che il documento europeo non è stato concepito solo come strumento di pianificazione, ma può essere utilizzato anche come “outil d’étalonnage et de mesure pour les diplômes et les certifications” oppure per lo sviluppo “de la prise de conscience, notamment dans l’enseignement supérieur et dans la formation initiale et continue des enseignants” (Trim on-line: 13). Queste affermazioni confermano la molteplicità e la diversificazione dei destinatari summenzionati.

Finalità del documento europeo Gli scopi per i quali il Quadro è stato scritto sono esplicitati fin dalle prime pagine del testo, ma li vogliamo ricordare in questo capitolo introduttivo utilizzando le parole di Massimo Vedovelli, che ne fornisce un’interessante sintesi commentata: “Il Framework europeo è stato pensato avendo presenti due compiti: incoraggiare le varie figure di operatori che agiscono nel campo delle lingue, inclusi gli stessi apprendenti, a riflettere su alcune questioni […]: che cosa facciamo quando parliamo o scriviamo (ovvero: quali sono i meccanismi linguistici, psico- e sociolinguistici coinvolti in tali attività); che cosa ci consente di agire, di svolgere queste attività; quanto dobbiamo apprendere quando proviamo a usare una nuova lingua e come dobbiamo collocare i nostri obiettivi e individuare il nostro progresso lungo la via che va dalla totale ignoranza all’effettiva padronanza. E infine, come avviene l’apprendimento linguistico e come possiamo aiutare noi stessi e gli altri ad apprendere meglio un’altra lingua. La seconda finalità […] è di rendere più facile la comunicazione tra gli operatori, creando un codice comune, una batteria concettuale e terminologica nella quale riconoscersi e su cui riflettere, discutere, sviluppare la conoscenza nella consapevolezza che il documento europeo vuole porre domande, non fornire risposte dirette. Tale auspicio di comunicazione fra gli operatori si colloca nella prospettiva più generale che anima il documento, ovvero aumentare la qualità della comunicazione fra i cittadini europei, che hanno diverse lingue e culture” (Vedovelli 2002: pp. 24 -25; il grassetto è nel testo).

Il Quadro di riferimento non intende imporre comportamenti obbligati a chi si occupa di didattica linguistica in Europa, né intende essere dogmatico, in quanto accoglie, nella sua generalità, tutti gli approcci e tutti i punti di vista, anziché conformarsi all’una o all’altra metodologia in voga: “Un dernier mot pour éviter tout malentendu: comme Cadre de référence, le but est d’être descriptif et non prescriptif. Il existe non pour promouvoir l’uniformité, encore moins l’imposer, mais pour améliorer la communication en entretenant et en encourageant la diversité. Le rappel historique donne une image des valeurs, des convictions et des attitudes qui ont soutenu le Conseil de l’Europe dans son travail sur les langues vivantes. Les utilisateurs sont invités à y réfléchir et à les garder en mémoire lorsqu’ils se servent du Cadre de référence, comme d’ailleurs lorsqu’ils travaillent. Toutefois c’est à eux de décider s’ils les font leurs. Le Cadre de référence est non dogmatique et, de ce fait, permet à tout utilisateur de faire connaître ses décisions aux autres plutôt que de les leur imposer” (Trim on-line: 14 -15; il grassetto è nel testo).

Dove? I contesti di applicazione e di utilizzo del Quadro sono molteplici: dalle scuole ai centri di formazione per gli insegnanti; dagli enti certificatori alle case editrici; dalle università ai contesti di autoapprendimento. Accanto ai citati contesti di applicazione e di utilizzo delle indicazioni fornite dal Quadro sottolineiamo un’altra possibile lettura del termine “contesto”, termine che svolge un ruolo centrale nel documento europeo e che si riferisce ai diversi contesti d’uso della lingua. Il capitolo quarto del Quadro fornisce infatti una “presentazione piuttosto dettagliata delle categorie utilizzate per descrivere l’uso della lingua e delineare le caratteristiche di chi la utilizza e l’apprende” (Council of Europe 2002: 55). Riconoscendo che “l’uso della lingua varia ampiamente a seconda del contesto” (Ibid. : 57), gli autori ne definiscono i diversi aspetti proponendo una distinzione in a) domini, b) situazioni, c) condizioni e vincoli, e d) contesto mentale degli interlocutori. a) “La scelta dei domini nei quali gli apprendenti devono essere preparati a operare è determinante per la selezione di situazioni, scopi, compiti, temi e testi dei materiali e delle attività di insegnamento e di valutazione” (Ibid. : 57 -58; il grassetto è nostro). La natura e il numero dei domini è variabile e soggettiva; tuttavia, limitatamente all’apprendimento e all’insegnamento linguistico, il Quadro propone la distinzione fra i domini personale (se stessi, famiglia, amici), pubblico (società), professionale (lavoro) ed educativo (scuola, istituzioni formative).

b) Ogni dominio è caratterizzato da specifiche situazioni, che possono essere descritte in termini di luoghi, momenti e istituzioni in cui si verificano, persone coinvolte, oggetti presenti, avvenimenti e azioni compiute e testi connessi alla situazione stessa (si veda in proposito la tabella riportata alle pp. 60 e 61 della versione italiana del Quadro in cui sono presentate nel dettaglio le categorie descrittive del contesto situazionale d’uso della lingua). c) Esistono anche condizioni fisiche, sociali e temporali che pongono vincoli all’andamento della comunicazione: dai rumori ambientali alla pronuncia per quanto riguarda l’orale, alla qualità della stampa o dell’illuminazione per lo scritto; dal numero e lo status degli interlocutori, al tempo a disposizione per discorsi e relazioni, alla rapidità e tempestività nella gestione dei turni di parola. d) Determinante, infine, è anche il contesto mentale degli interlocutori, fatto di conoscenze pregresse, di motivazioni, di aspettative e di stati d’animo, che certamente influenzano la fruizione e la gestione dell’evento comunicativo. La questione “contesto” apre dunque orizzonti ampi e diversi, che il lettore del Quadro, l’insegnante, per esempio, deve saper riconoscere e selezionare per operare, successivamente, scelte didattiche mirate.

b) Ogni dominio è caratterizzato da specifiche situazioni, che possono essere descritte in termini di luoghi, momenti e istituzioni in cui si verificano, persone coinvolte, oggetti presenti, avvenimenti e azioni compiute e testi connessi alla situazione stessa (si veda in proposito la tabella riportata alle pp. 60 e 61 della versione italiana del Quadro in cui sono presentate nel dettaglio le categorie descrittive del contesto situazionale d’uso della lingua). c) Esistono anche condizioni fisiche, sociali e temporali che pongono vincoli all’andamento della comunicazione: dai rumori ambientali alla pronuncia per quanto riguarda l’orale, alla qualità della stampa o dell’illuminazione per lo scritto; dal numero e lo status degli interlocutori, al tempo a disposizione per discorsi e relazioni, alla rapidità e tempestività nella gestione dei turni di parola. d) Determinante, infine, è anche il contesto mentale degli interlocutori, fatto di conoscenze pregresse, di motivazioni, di aspettative e di stati d’animo, che certamente influenzano la fruizione e la gestione dell’evento comunicativo. La questione “contesto” apre dunque orizzonti ampi e diversi, che il lettore del Quadro, l’insegnante, per esempio, deve saper riconoscere e selezionare per operare, successivamente, scelte didattiche mirate.

Gli strumenti operativi Quali sono, infine, gli strumenti operativi messi in atto dal Quadro comune? Due sono le prospettive che prendiamo in considerazione per rispondere a questa domanda: da un lato gli strumenti operativi utilizzati dagli estensori del Quadro per sviluppare i temi affrontati e dall’altro gli strumenti che gli stessi estensori propongono al lettore per mettere in pratica i suggerimenti forniti. Per quanto riguarda il primo tipo di strumenti, ovvero le modalità di presentazione dei contenuti salienti, ci riferiamo a un paragrafo specifico del Quadro, l’ultimo del primo capitolo, relativo ai criteri seguiti per adempiere alle funzioni del documento europeo: “il Quadro comune europeo deve essere esaustivo, trasparente e coerente” (Council of Europe 2002: 8). L’esaustività (ovvero l’onnicomprensività, come sottolinea Vedovelli 2002) consiste non solo nel “cercare di specificare una gamma di conoscenze, abilità, e usi linguistici il più ampia possibile (anche se necessariamente mai completa)”, ma anche nel “permettere che tutte le forme di apprendimento/insegnamento siano descrivibili al suo interno, cioè che qualsiasi utente possa descrivere i propri obiettivi, contenuti, materiali, ecc. , facendovi riferimento” (Fochi 1998: 16). La trasparenza impone invece che l’informazione sia formulata “in modo chiaro ed esplicito [così] da essere accessibile e facilmente comprensibile alle persone interessate” (Council of Europe 2002: 8).

La coerenza, infine, implica l’assenza di contraddizioni interne, che significa, in riferimento ai sistemi scolastici attuali, “relazione armoniosa tra […] l’identificazione dei bisogni, la determinazione degli obiettivi, la definizione del contenuto, la selezione e la creazione del materiale, la definizione dei programmi di insegnamento/apprendimento, i metodi di insegnamento e apprendimento utilizzati [e] il controllo, la misurazione e la valutazione” (Council of Europe 2002: 9). Questi tre criteri non implicano, tuttavia, la scelta di un sistema unico e omogeneo, poiché caratterizzano un documento programmatico, il Quadro, aperto, flessibile e adattabile alle situazioni più diverse. Non solo, il Quadro deve essere anche “multi-funzionale (usabile per tutta la varietà di scopi previsti nel processo di insegnamento/apprendimento linguistico); flessibile [e] capace di ulteriori estensioni e perfezionamenti […]; dinamico (in continua evoluzione); [amichevole] (facilmente usabile e comprensibile) e non dogmatico” (Fochi 1998: 19). Quali sono, invece, gli strumenti proposti al lettore per mettere in pratica i suggerimenti forniti? Si tratta soprattutto di strumenti definitori, ovvero chiarimenti terminologici, classificazioni, griglie di vario genere, utili per realizzare, se lo si ritiene necessario e opportuno, il tipo di approccio e di politica educativa proposti dal Framework. Fra gli strumenti operativi più importanti segnaliamo i concetti di competenza, attività e strategia, i concetti di testo, contesto, compito, curricolo oppure, ancora, di plurilinguismo, modularità e portfolio

Le competenze dell’apprendente “È il termine ‘competenza linguistico-comunicativa’ che traccia la separazione tra i progetti precedenti e la proposta del Framework che, nell’intento di ricostruire un modello più coerente, più compatto, cerca di risolvere le contraddizioni di una fase precedente della riflessione glottodidattica europea. Se prima la competenza linguistica era considerata il dominio delle strutture delle lingue, in opposizione alla capacità di dominare l’universo della comunicazione nell’uso sociale, ora il termine competenza linguistico-comunicativa unisce le due dimensioni in modo teoricamente non separabile” (Vedovelli 2002: 40).

Come evidenzia Massimo Vedovelli, la continuità dei fattori costitutivi della competenza comunicativa viene messa in luce con particolare rilievo nel Quadro comune, nel quale non solo viene esplicitato che “tutte le competenze proprie dell’essere umano contribuiscono, in un modo o nell’altro, alla capacità di comunicazione del soggetto e possono essere considerate […] componenti della competenza comunicativa” (Council of Europe 2002: 125), ma si propone anche una chiara distinzione fra competenze generali e competenze linguistico-comunicative. Le competenze generali “sono quelle che non si riferiscono specificamente al linguaggio, ma delle quali ci si avvale per azioni di tutti i tipi comprese le attività linguistiche. [Esse] consistono nel sapere, saper fare e saper essere ed anche nella capacità di apprendere” (Ibid. : 12 -13). Le competenze linguistico-comunicative “sono quelle che permettono a una persona di agire usando specificamente strumenti linguistici. […] Si può affermare che la competenza linguistico-comunicativa comprende diverse componenti: linguistica, sociolinguistica e pragmatica e che ciascuna di queste componenti comprende, in particolare, conoscenza, abilità e saper fare” (Ibid. : 12, 16). La chiara distinzione dei diversi tipi di competenze permette agli estensori del Quadro di approfondire e completare il progetto, parzialmente realizzato nei Livelli Soglia, di individuare e descrivere i Livelli comuni di riferimento. Il Quadro […] testimonia l’ampio consenso sul numero e la natura dei livelli: tre livelli generali (elementare, intermedio e avanzato), a loro volta scomponibili in sei livelli specifici (contatto e sopravvivenza; soglia e progresso; efficacia e padronanza).

Il Portfolio europeo delle lingue (P. E. L. ) Il Portfolio, o ‘portafoglio’ linguistico europeo (P. E. L. ), è un vero e proprio documento personale, una “carta d’identità linguistica” dell’apprendente concepita con l’intento di realizzare, in riferimento ai principi enunciati dal Quadro, due funzioni essenziali: una pedagogica e una informativo-documentaria. Il P. E. L. ha infatti l’obiettivo di accompagnare lo studente nel proprio percorso di apprendimento, non solo scolastico, di lingue e culture altre, attestando esperienze, livelli e certificati conseguiti nel corso degli anni (dall’infanzia all’età adulta) e favorendo, grazie alla compilazione autonoma, l’autodeterminazione dei bisogni e una maggiore conoscenza delle proprie capacità e del proprio stile cognitivo. Il P. E. L. si compone di tre sezioni: a) la prima, il ‘passaporto linguistico’, fornisce una visione d’insieme della competenza linguistico-comunicativa raggiunta dall’apprendente in lingue diverse e include, in sintesi, sia le certificazioni ufficiali ottenute e le valutazioni fornite dagli insegnanti o dalle istituzioni scolastiche, sia le griglie di autovalutazione compilate dall’apprendente stesso; b) la seconda, la ‘biografia linguistica’, comprende la storia più dettagliata dell’apprendimento linguistico del soggetto ed è organizzata in modo tale da favorire la consapevolezza e la partecipazione attiva alla pianificazione e alla valutazione del proprio apprendimento, costituendo, così, uno strumento essenziale per aiutare il discente a riconoscere le proprie competenze e a valutare le proprie esperienze in vista della costruzione di una coscienza plurilingue e pluriculturale; c) la terza, infine, è costituita da un semplice ‘dossier’, nel quale l’apprendente può raccogliere documenti, certificati e materiale di vario genere, utili per illustrare e attestare le esperienze menzionate nelle prime due parti.

Abilità e attività linguistiche Il termine abilità nel documento europeo è strettamente connesso alle competenze generali (“le abilità e il saper fare […], che si tratti di guidare un’auto, suonare il violino o presiedere una riunione, dipendono più da capacità procedurali che da conoscenze dichiarative”; Council of Europe 2002: 14) e rimanda a diversi tipi di abilità, definite in termini di abilità “sociali”, “correnti”, “tecniche e professionali”, “del tempo libero” e “interculturali” (Ibid. : 129). La glottodidattica italiana, invece, riserva al termine abilità un campo semantico ben preciso: “Le abilità sono di due tipi: • primarie: ascoltare, parlare in un monologo, leggere, scrivere; due di queste rimandano alla […] comprensione, due [alla] produzione; • integrate: il saper dialogare; le tre abilità di interpretazione e manipolazione testuale, cioè riassumere, prendere appunti, parafrasare; l’abilità di scrivere sotto dettatura; l’abilità traduttiva, che si realizza nella traduzione simultanea, impromptu, consecutiva, e scritta. Le abilità di manipolazione testuale possono essere realizzate in una lingua uguale per il testo di partenza e quello di arrivo […] oppure mettendo in gioco due lingue” (Balboni 1999: s. v. Abilità linguistica; il grassetto è nel testo).

Il termine abilità evoca dunque, per lo studioso italiano, le abilità primarie, o di base, e quelle integrate, che costituiscono un aspetto fondamentale nello sviluppo di una competenza comunicativa completa (Balboni 1998; ), mentre la parola attività è certamente più polisemica e slegata da un preciso campo semantico. Infatti, in glottodidattica, le attività possono rinviare, genericamente, alle attività comunicative proprie dell’atto didattico o di una semplice interazione, oppure ai compiti, ai cosiddetti tasks svolti dall’apprendente, o ancora alle tecniche didattiche utilizzate dall’insegnante. Il Quadro, invece, modifica questa prospettiva e riserva il termine attività a ciò che gli studiosi italiani definiscono abilità: “la competenza linguistico-comunicativa del soggetto che apprende e usa la lingua viene utilizzata nel compiere attività linguistiche, che coinvolgono la ricezione, la produzione, l’interazione e la mediazione (vale a dire interpretariato e traduzione) e che possono realizzarsi mediante testi orali oppure scritti, o testi insieme orali e scritti” (Council of Europe 2002: 17). Oltre alla divergenza terminologica emerge chiaramente anche una differenza più profonda, connessa alla prospettiva adottata per caratterizzare le principali abilità o attività linguistiche: il Quadro attribuisce maggiore autonomia alle attività di interazione e di mediazione, che vengono dunque messe sullo stesso piano di quelle di produzione e di ricezione; la glottodidattica italiana, invece, propone una quadripartizione legata all’intersezione di due assi (orale/scritto; ricezione/produzione), dalla quale scaturiscono le cosiddette abilità integrate, che presuppongono il coinvolgimento di più abilità di base.

Il Quadro comune di riferimento deve diventare manuale di consultazione per la programmazione di attività di educazione linguistica a vario titolo, ma non deve e neppure vuole trasformarsi nella nuova “bibbia” dell’insegnante; quest’ultimo non deve dimenticare la propria formazione e la propria provenienza adottando ciecamente i principi enunciati nel documento europeo, la cui generalità e onnicomprensività impongono, da un lato, un’accettazione maggiore della diversità e, dall’altro, una certa relativizzazione dei modelli e delle teorie, non scevra da possibili e utili sguardi critici. In particolare, limitatamente alla questione terminologica fra abilità e attività, condividiamo la prospettiva e le critiche mosse da Vedovelli (2002) e sottolineiamo la nostra preferenza per il modello italiano, che a nostro avviso esclude alcune ambiguità presenti invece nella proposta del Quadro, dove, non solo il termine attività può riferirsi anche ad attività non linguistiche (“Molti compiti possono essere portati a termine senza ricorrere ad attività linguistiche. In questi casi le attività implicate non hanno relazione alcuna con la lingua e le strategie usate si riferiscono ad altri tipi di attività”: Council of Europe 2002: 19), ma l’accezione “attività linguistica” sembra a volte definire anche ciò che sarebbe più opportuno caratterizzare come genere testuale (si veda in particolare il capitolo quarto del documento europeo).

Il 9. 3. 2 Compiti e strategie Strettamente connessi al concetto di attività linguistica sono i concetti di compito e di strategia, presentati nel quarto capitolo del Quadro: “Per realizzare dei compiti comunicativi occorre impegnarsi in attività linguisticocomunicative e far uso di strategie comunicative” (Council of Europe 2002: 71). Il compito, che può essere linguistico o non linguistico, definisce “un’azione finalizzata che l’individuo considera necessaria per raggiungere un determinato risultato nell’ambito di un problema da risolvere, un impegno da adempiere o un obiettivo da raggiungere” (Ibid. : 12). Molto interessante appare la distinzione dei compiti in “compiti ‘di realtà’, ‘su obiettivo’ o ‘di prova’”, compiti “pedagogici” e compiti “concepiti specificamente a scopo di apprendimento e insegnamento linguistico” (Ibid. : 192). Con il termine strategia, invece, il Quadro intende “una linea d’azione organizzata, finalizzata e controllata che un individuo sceglie per portare a termine un compito autonomamente assunto o posto da altri” (Ibid. : 12).

Test e valutazione Il discorso sulla valutazione degli apprendimenti linguistici costituisce uno degli apporti più importanti e significativi del Quadro, sfociato nell’individuazione dei livelli di competenza e nel P. E. L. (9. 2. 3). Proprio la centralità di questo tema, sia nel documento europeo, sia nell’attività didattica quotidiana, ne favorisce l’esposizione a letture critiche, prima fra tutte, dal punto di vista della glottodidattica italiana, l’ambiguità nella definizione dei termini test e valutazione, definizione che non distingue quest’ultima dalla verifica, evidenziando un campo semantico vasto e poco precisato: “Tutti i test linguistici rappresentano una forma di valutazione, ma ci sono molti altri tipi di valutazione […] che non rientrano fra i test. Il termine valutazione può essere usato anche con un significato più ampio” (Council of Europe 2002: 217). Un’altra differenza emerge nell’indicazione dei principi della valutazione, tre secondo il Quadro (“validità, affidabilità, fattibilità”: Ibidem) e quattro invece per molta glottodidattica italiana di matrice anglosassone (pertinenza, accettabilità, comparabilità, economicità: Carroll 1980; Porcelli 1992). La selettività riguarda non solo la scelta della finalità della valutazione, ma anche la scelta degli stessi contenuti di esami e test, dei modi e dei tempi di verifica, dei criteri da seguire e dei tipi di valutazione da effettuare. Questi ultimi, in particolare, sono presentati attraverso una lista di tredici diversi tipi di valutazione, ognuno affiancato al tipo opposto e definito nel dettaglio, con i vantaggi e gli svantaggi in relazione all’obiettivo valutativo connesso a specifici contesti educativi.

Tipi di valutazione Riproduciamo, di seguito, la tabella presentata in Council of Europe (2002: 224), a cui rinviamo per i dettagli esplicativi relativi a ogni tipo di valutazione.

Le certificazioni di italiano L 2 Fra le applicazioni più evidenti delle indicazioni fornite dal Quadro comune riconosciamo le certificazioni dei livelli di competenza, già esistenti prima della formulazione del documento europeo, ma particolarmente interessate ad adeguare i loro standard alle indicazioni del Consiglio d’Europa. Come affermano Barki et Al. (2003: 45 -46), è utile ricordare che “il primo progetto di una certificazione ufficiale dell’italiano come lingua straniera prese avvio in seguito all’indagine sui pubblici dell’italiano come lingua straniera nel mondo, commissionata dal Ministero degli Affari Esteri all’Istituto per l’Enciclopedia Italiana […] alla fine degli anni Settanta”. I risultati, resi pubblici nel 1982, alimentarono l’attenzione per la diffusione della lingua italiana all’estero e favorirono l’“istituzione di una Commissione Nazionale per la Lingua e la Cultura Italiana e […] l’incarico, affidato dal Ministero degli Affari Esteri al Dipartimento di Scienze del Linguaggio dell’Università di Roma ‘La Sapienza’, di elaborare il prototipo di una certificazione nazionale di competenza linguistica” (Ibidem). Successivamente (Legge n. 204 del 17 febbraio 1992), le Università per Stranieri di Siena e di Perugia istituirono centri di ricerca per realizzare e sperimentare modelli di certificazione propri. Un contributo decisivo alla diffusione delle certificazioni di italiano L 2 è stato dalle convenzioni quadro stipulate nel 1992 tra il Ministero degli Affari Esteri e le Università per Stranieri di Siena e di Perugia, estese poi anche alla Terza Università di Roma, convenzioni con le quali si designavano gli Istituti Italiani di Cultura all’estero come sedi ufficiali degli esami di certificazione.

Anche l’Italia ha riconosciuto, così, seppure con molto ritardo rispetto ad altri Paesi europei, la necessità di promuovere certificazioni ufficiali di competenza per l’Italiano come L 2: “Le certificazioni messe in atto dalle Università per Stranieri di Siena e Perugia e dall’Università di Roma Tre sono state inoltre ufficialmente indicate come strumento di valutazione della conoscenza linguistica per l’ammissione degli studenti stranieri alle università italiane dalla circolare del Ministero degli Affari Esteri n. 116/241/C del 4 marzo 1994” (Ibidem). Quali sono le certificazioni ad oggi riconosciute e Dove vengono rilasciate? Le certificazioni più note e ufficialmente riconosciute sono quattro: 1) la CILS, Certificazione di italiano come Lingua Straniera, rilasciata dall’Università per Stranieri di Siena; 2) il CELI, Certificato di Conoscenza della Lingua italiana, rilasciato dall’Università per Stranieri di Perugia; 3) L’ IT, il Certificato per la Conoscenza dell’italiano come L 2, rilasciato dall’Università di Roma Tre; 4) Il PLIDA (Progetto Lingua Italiana Dante Alighieri), Certificato di Competenza rilasciato dalla Società Dante Alighieri dal 2001.

Si tratta di certificazioni miranti a testare la competenza comunicativa conformemente alle direttive europee, sia in termini di saperi da valutare, sia in riferimento ai tipi e ai livelli di misurazione: “I […] modelli ufficiali di misurazione e valutazione di italiano L 2 adottano descrittori delle competenze trasparenti poiché condivisi in tutta Europa. Ciò li rende riconducibili ad un quadro unitario in rapporto al valore d’uso delle certificazioni, ossia in rapporto ai settori professionali e di studio in cui la competenza linguistica da essi attestata risulta socialmente spendibile. Le corrispondenze tra le competenze linguistiche necessarie agli stranieri che vogliano ricoprire ruoli professionali e di studio in rapporto alle istituzioni italiane e i livelli delle tre certificazioni [CILS, CELI, IT] sono esposti sinotticamente nel documento del Ministero degli Affari Esteri Sistema coordinato delle Certificazioni dell’italiano per Stranieri. […] Il Sistema intende dare nuovo slancio alla diffusione dell’italiano come lingua straniera proponendosi […] come strumento di orientamento, di guida alle certificazioni, in grado di offrire agli utenti un quadro unitario delle certificazioni dell’italiano L 2 ufficialmente riconosciute dallo Stato, al contempo distinguendo in maniera trasparente l’articolazione in livelli, i criteri di valutazione e la spendibilità nei vari contesti di lavoro e di studio, propri di ciascun titolo” (Ibid. : 47).

Strutturazione del CILS Per quanto riguarda i modelli di apprendimento, la CILS fa riferimento agli studi della linguistica acquisizionale, in particolare a quelli del Progetto Pavia che hanno analizzato l’apprendimento spontaneo dell’italiano L 2 e hanno evidenziato l’elaborazione di varietà interlinguistiche, progressivamente più articolate e complesse, caratterizzate da dinamismo ed evolutività interna. La CILS ha adottato tale visione sequenziale dell’apprendimento come uno dei criteri per la scansione dei livelli di competenza della certificazione. Ciascuno dei quattro livelli originari della certificazione CILS garantisce autonomia comunicativa e corrisponde a gradi di competenza progressivamente più ampi e a diversi contesti sociali di uso della competenza comunicativa. Si passa dagli ambiti di comunicazione delle situazioni più comuni della vita quotidiana in Italia del livello Uno, che risultano qualitativamente e quantitativamente ampliate nel livello Due, alle situazioni d’uso formale della lingua del livello Tre, fino agli ambiti professionali di chi lavora con la lingua (insegnanti e traduttori) del livello Quattro […]. La certificazione CILS è caratterizzata dalla modularità. L’esame di ogni livello è composto da cinque parti corrispondenti alle macroabilità di base che costituiscono la generale competenza comunicativa: ascolto, lettura, analisi delle strutture di comunicazione, produzione scritta, produzione orale. Ogni macroabilità a sua volta è suddivisa in una serie di sottocomponenti o microabilità specifiche. […] Gli esami si svolgono in due sessioni annuali (giugno e dicembre) presso l’Università per Stranieri di Siena, gli Istituti Italiani di Cultura all’estero, le sedi di Istituzioni nazionali o straniere che hanno stipulato una convenzione con l’Università per Stranieri di Siena

Destinatari della certificazione sono i cittadini stranieri, i cittadini italiani residenti all’estero e gli immigrati stranieri in Italia. Per sostenere le prove non ci sono limiti di età e non è necessario possedere titoli di studio particolari, né aver superato un esame CILS di livello inferiore. Il Livello UNO garantisce la capacità di comunicare nelle situazioni quotidiane; il Livello DUE consente di iscriversi alle università italiane senza dover sostenere una prova di conoscenza della lingua italiana; il Livello TRE è necessario per iscriversi ai Corsi Avanzati di Lingua e Cultura Italiana e ai Corsi di Lingua e Didattica dell’Italiano per Docenti; il Livello QUATTRO, infine, attesta la competenza comunicativa che dovrebbe avere uno straniero per utilizzare la lingua italiana in ambiti di elevata professionalità. Dal 2001 esistono due livelli destinati a chi si trova nella fase iniziale del processo di apprendimento dell’italiano L 2 con una competenza in via di formazione, non ancora del tutto autonoma dal punto di vista comunicativo: i Livelli Pre-CILS A 1 e Pre-CILS A 2. Attualmente esistono moduli diversi per stranieri adulti residenti in Italia, anche con lingue tipologicamente distanti dall’italiano, mentre dal 2002 sono attivi moduli per bambini e adolescenti figli di emigrati italiani all’estero e figli di immigrati stranieri in Italia. Livelli CILS Pre-CILS A 1 Pre-CILS A 2 CILS 1 CILS 2 CILS 3 CILS 4 Livelli QCE A 1 A 2 B 1 B 2 C 1 C 2

Il CELI […] L’esame è costituito da una batteria di quattro prove: prova di comprensione di testi scritti; prova di produzione di testi scritti; prova di comprensione di testi orali; prova di produzione orale. […] Tutti i cinque livelli CELI, incluso il primo, verificano una competenza ‘generale’ […] e si rivolgono ad una generica utenza adulta […]. Gli esami CELI si svolgono due volte l’anno (giugno e novembre) contemporaneamente in Italia e all’estero. Gli elaborati della parte scritta vengono corretti presso l’Unità di Certificazione dell’Università per Stranieri di Perugia, mentre la parte di produzione orale viene giudicata in loco da apposite commissioni sulla base di criteri e punteggi inviati dall’Unità di Certificazione. I livelli della Certificazione CELI si basano sulle descrizioni di capacità indicate dal Quadro comune. Accanto al CELI esiste anche il CIC, il Certificato dell’Italiano Commerciale, sempre rilasciato dall’università per stranieri di Perugia, le cui prove vengono somministrate una volta l’anno (nel mese di giugno). Il CIC prevede due livelli: a) il CIC intermedio (CIC I), corrispondente al livello B 1 del Quadro, “certifica la conoscenza dell’italiano commerciale idonea per figure professionali in grado di muoversi autonomamente in un contesto aziendale o organizzativo, anche se nell’ambito di mansioni tipiche del proprio ambito di lavoro” (http: //portal. unistrapg. it/canale. asp? id=34; il grassetto è nel testo); b) il CIC avanzato (CIC A), corrispondente al livello C 1 del Quadro, “certifica la conoscenza dell’italiano commerciale idonea per figure professionali capaci di muoversi in piena autonomia in un contesto aziendale o organizzativo, ricoprendo anche incarichi di responsabilità. Chi ottiene questo certificato è in grado di svolgere mansioni che implicano un contatto costante e duraturo con clienti, fornitori o partner italiani, sapendo interagire in ogni situazione ed affrontando qualsiasi argomento” (Ibidem; il grassetto è nel testo).

CELI 1 (= A 2 QCE) Al livello 1 (CELI 1) il candidato deve aver sviluppato le abilità linguistiche necessarie per la ‘sopravvivenza’ cioè per poter iniziare ad interagire nella vita sociale e lavorativa in un contesto dove ci si esprima in italiano. CELI 2 (= B 1 QCE) Al livello 2 (CELI 2) il candidato deve aver sviluppato abilità linguistiche tali da sapersi gestire in situazioni ampiamente prevedibili della vita sociale e lavorativa in un contesto dove ci si esprima in italiano. CELI 3 (= B 2 QCE) Al livello 3 (CELI 3) il candidato deve aver sviluppato abilità linguistiche tali non solo da affrontare tranquillamente viaggi in Italia, ma anche da poter lavorare ed iscriversi a corsi di studio in contesto italiano. Possono sorgere delle difficoltà in situazioni non familiari o quando venga richiesto l’utilizzo di un linguaggio più specifico. CELI 4 (= C 1 QCE) Al livello 4 (CELI 4) il candidato deve aver sviluppato abilità linguistiche tali da poter lavorare ed iscriversi a corsi di studio anche di livello universitario e/o post-universitario in contesto italiano. Il candidato è in grado di interagire anche in situazioni non familiari o quando venga richiesto l’utilizzo di un linguaggio più specifico. CELI 5 (= C 2 QCE) Al livello 5 (CELI 5) il candidato deve aver sviluppato abilità linguistiche tali da potersi inserire con successo in qualsiasi contesto italiano anche di studio e/o di lavoro. Il candidato è in grado di interagire efficacemente in qualsiasi situazione anche di lavoro, comprendendo ed usando in modo appropriato significati metaforici, ironici, modi di dire.

IT “L’offerta certificatoria dell’Università di Roma Tre si articola su due livelli […]. Il livello più alto, il Certificato per la Conoscenza dell’Italiano come L 2 (IT), si rivolge ad un pubblico di adulti con un elevato profilo culturale e con una competenza in italiano L 2 di livello avanzato: studenti di scuola secondaria o di università straniere; insegnanti di italiano all’estero; studenti che chiedono l’ammissione nelle università italiane; professionisti e tecnici di paesi stranieri che operano nel nostro paese; studiosi interessati ad aree specifiche della cultura italiana. Il livello più basso è rappresentato dal Certificato di competenza elementare in italiano come lingua straniera (ele-IT), che misura la competenza in italiano al livello B 1 del Framework ed è genericamente rivolto a tutti coloro che stanno imparando l’italiano e che vogliono misurare il livello di conoscenza raggiunto: stranieri che hanno iniziato ad avere interesse per l’italiano, l’Italia e i suoi aspetti culturali quotidiani; stranieri che lavorano o che vogliono lavorare in ambiente italiano; studenti che vogliono frequentare scuole italiane. […]” Gli esami di certificazione IT e ele-IT hanno luogo una volta l’anno sia in Italia (presso l’Università di Roma Tre e i Centri Territoriali Permanenti convenzionati con l’Università di Roma Tre) sia all’estero (presso gli Istituti Italiani di Cultura). Dovunque siano sostenute, le prove vengono corrette nella sede centrale di Roma” (Barki et Al. 2003: 48). Le prove da svolgere per i due esami sono quattro, naturalmente diversificate in funzione dei due livelli di difficoltà: una prova di ascolto (comprensione di testi orali), una prova di lettura (comprensione di testi scritti), una prova detta di “usi e forme dell’italiano”, in cui si testa la conoscenza del sistema morfosintattico oltre che l’adeguatezza nell’uso di espressioni comuni, e infine una prova di produzione, orale per il livello ele-IT (“comunicazione faccia a faccia”) e scritta per il livello IT (prova di composizione).

PLIDA “Il Plida è un diploma di certificazione rilasciato dalla Società Dante Alighieri in base a una convenzione con il Ministero degli Affari Esteri (n. 1903 del 4. 11. 1993). Esso attesta la competenza in italiano come lingua straniera secondo una scala di sei livelli, che rappresentano altrettante fasi del percorso di apprendimento della lingua. I sei livelli del PLIDA vanno da A 1 a C 2 in progressione di difficoltà, e corrispondono ai livelli del Quadro comune europeo di riferimento del Consiglio d’Europa […]. Il sillabo, disponibile presso i Centri Certificatori, descrive che cosa bisogna sapere e saper fare per superare i vari livelli […] Le prove di certificazione sono costruite sui principi dell’approccio comunicativo e si basano su attività pratiche collegate alla vita reale che richiedono l’impiego delle quattro abilità linguistiche di base: ascoltare, leggere, parlare, scrivere. Le situazioni comunicative presentate nelle prove seguono una precisa scala di difficoltà: dai contesti vicini alla vita familiare e quotidiana si passa a quelli legati ad ambiti professionali di alta qualificazione […]. Per potersi iscrivere all’esame relativo a un determinato livello non è necessario aver superato gli esami dei livelli inferiori […]. Le prove d’esame si svolgono ogni anno in due sessioni (fine maggio e fine novembre) in date stabilite dalla Sede Centrale e valide per tutti i Centri Certificatori. Le date sono fissate nel rispetto delle festività nazionali di ogni Stato […]. Gli esami si svolgono presso i Centri Certificatori autorizzati dalla Sede Centrale”

Le certificazioni che attestano la competenza didattica nell’insegnamento dell’italiano a stranieri si sono sempre più diffuse. Le più note certificazioni in didattica dell’italiano a stranieri sono fondamentalmente tre: – La Certificazione CEDILS (Certificazione in Didattica dell’Italiano a Stranieri) dell’Università Ca’ Foscari di Venezia (le cui prove d’esame vengono valutate dal Laboratorio ITALS) – La certificazione DILS-PG (Certificazione in Didattica dell’Italiano Lingua Straniera) (di I e II livello) dell’Università per Stranieri di Perugia (le cui prove d’esame vengono valutate dal CVCL) – La certificazione DITALS (Certificazione di competenza in Didattica dell’Italiano a Stranieri) (di I e II livello) dell’Università per Stranieri di Siena (le cui prove d’esame vengono valutate dal Centro Ditals) In pochi sanno che le prime due certificazioni di didattica dell’italiano a stranieri (la certificazione Ditals e la certificazione Cedils) nascono ad opera del Prof. Paolo E. Balboni, attualmente direttore del Laboratorio Itals, che crea la certificazione Ditals a Siena e la ripropone con un nome differente una volta arrivato a Venezia. Inizialmente non avevano sostanziali differenze, ma si sono differenziate in seguito. La più giovane certificazione è invece la certificazione Dils-PG.

Le 9. 4. 2 La modularità Un’altra evidente applicazione delle indicazioni fornite dal Quadro consiste nella promozione di una didattica linguistica modulare e multidimensionale: “Il Quadro di riferimento, per la maniera in cui è strutturato e le categorie che offre, indica le possibili prospettive di una [. . . ] organizzazione modulare e multidimensionale” (Council of Europe 2002: 214). Il concetto di modulo, la cui definizione è certamente più controversa rispetto a quella di certificazione, è entrato prepotentemente nella didattica, non solo linguistica, degli ultimi anni. Nelle scuole, oggi, l’insegnamento è proposto sempre più spesso attraverso moduli, anche interdisciplinari, e molti libri di testo sono addirittura strutturati in sequenze modulari. Tale “modularizzazione”, tuttavia, non sempre corrisponde a un reale approccio scientifico, poiché spesso il termine modulo viene utilizzato impropriamente o come sinonimo di termini propri di approcci meno aggiornati. Ecco dunque la necessità di fare chiarezza in proposito, da un lato riconoscendo l’innovatività del Quadro in merito alla promozione di una didattica modulare, e dall’altro ricordando la definizione di modulo fornita dalla glottodidattica italiana.

La modularità Un’altra evidente applicazione delle indicazioni fornite dal Quadro consiste nella promozione di una didattica linguistica modulare e multidimensionale: “Il Quadro di riferimento, per la maniera in cui è strutturato e le categorie che offre, indica le possibili prospettive di una [. . . ] organizzazione modulare e multidimensionale” (Council of Europe 2002: 214). Il concetto di modulo, la cui definizione è certamente più controversa rispetto a quella di certificazione, è entrato prepotentemente nella didattica, non solo linguistica, degli ultimi anni. Nelle scuole, oggi, l’insegnamento è proposto sempre più spesso attraverso moduli, anche interdisciplinari, e molti libri di testo sono addirittura strutturati in sequenze modulari. Tale “modularizzazione”, tuttavia, non sempre corrisponde a un reale approccio scientifico, poiché spesso il termine modulo viene utilizzato impropriamente o come sinonimo di termini propri di approcci meno aggiornati. Ecco dunque la necessità di fare chiarezza in proposito, da un lato riconoscendo l’innovatività del Quadro in merito alla promozione di una didattica modulare, e dall’altro ricordando la definizione di modulo fornita dalla glottodidattica italiana. “Un modulo è un blocco tematico concluso in sé, autosufficiente, significativo, che raccoglie contenuti che tradizionalmente si distribuivano su più unità didattiche; per l’acquisizione di tali contenuti un ‘modulo’ si articola in una serie di ‘unità didattiche’, ciascuna basata su una rete di ‘unità di apprendimento’” (Balboni 2002: 108).

Per una nuova dimensione curricolare Strettamente connessa al tema della modularità vi è la questione della progettazione dei curricoli, che il Quadro tratta soffermandosi in particolare su tre principi fondamentali: il principio della “promozione del plurilinguismo e della diversificazione linguistica”, quello del “transfer di abilità da una lingua all’altra” e quello della “funzione [dei curricoli] nell’educazione linguistica generale” (Council of Europe 2002: 206). La multidimensionalità curricolare emersa dal documento europeo concorda e completa la definizione fornita dalla glottodidattica italiana, secondo cui il curricolo è “un modello operativo che definisce un profilo formativo e quindica le mete, gli obiettivi e i contenuti che costituiscono l’oggetto di un corso” (Balboni 1999: s. v. Curricolo). Ne consegue, dunque, una sorta di “‘curricolo globale’, un progetto a lungo termine fondato su precise coordinate educative e didattiche (‘il contesto, l’apprendente, l’insegnante, i contenuti e la metodologia’) […], rispondenti a comuni impostazioni teoriche (l’educazione al plurilinguismo e alla pluriculturalità) e, contemporaneamente, sufficientemente ampie e generalizzabili, ovvero ‘iper’, permettere di tracciare percorsi curricolari diversificati” (Cambiaghi, Bosisio 2003: 198 -199).

Rileggendo, alla luce degli attuali riferimenti scientifici, la metafora del curricolo in quanto “itinerario verso una mèta prefissata”, in cui “la strada da percorrere è il curricolo e le […] tappe [lungo il percorso] le unità didattiche” (Freddi 1999: 143), si potrebbe apportare una modifica all’immagine iniziale (figura 1. A), identificando il curricolo con un paesaggio (figura 1. B), di varia natura, percorribile seguendo vie diverse, in modo reticolare, alla scoperta dei suoi elementi costitutivi e caratteristici (i moduli), a loro volta esplorabili nelle singole parti che li compongono (unità didattiche e di apprendimento). 1. B