THIT K MC TIU BI HC I Khi
THIẾT KẾ MỤC TIÊU BÀI HỌC
I. Khái niệm: Mục tiêu học tập: là kết quả học tập dự kiến mà HS đạt được sau bài học. Việc thiết kế mục tiêu được quy định bởi chuẩn chương trình, chuẩn kiến thức kĩ năng của môn học. Mục tiêu học tập được thiết kế có thể không hoàn trùng khớp với mục tiêu do người học tự đặt ra. Đó là một thực tế khách quan cần được tôn trọng vì chính độ chênh này mới thực sự là điều kiện cho sự phát triển và khác biệt cá nhân.
Mục tiêu bài học Nhận thức 1. Các lĩnh vực (B. S. Bloom) 2. Cấp độ 1. Biết/nhớ 2. Hiểu 3. Vận dụng 4. Phân tích 5. Đánh giá 6. Sáng tạo Tâm vận (R. H Dave) 1. Bắt chước 2. Thao tác 3. Làm chuẩn xác 4. Liên kêt 5. Tự động hoá Cảm xúc (D. R) 1. Tiếp thu 2. Đáp ứng 3. Hình thành giá trị 4. Tổ chức giá trị 5. Đặc trưng hoá giá trị
II. Ba lĩnh vực chính của mục tiêu học tập: 1. Lĩnh vực nhận thức (Kiến thức và kĩ năng tư duy): thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm các mục tiêu học tập liên quan đến việc thu thập các sự kiện, hiện tượng, giải thích chúng và kĩ năng áp dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá có tính phê phán.
II. Ba lĩnh vực chính của mục tiêu học tập: 2. Lĩnh vực tâm vận (Kĩ năng): gồm các mục tiêu học tập liên quan đến kĩ năng đòi hỏi sự khéo léo về chân tay, sự phối hợp hoạt động trí tuệ và hoạt động thể chất, kĩ năng tiến hành các hoạt động thực tiễn. 3. Lĩnh vực cảm xúc (Thái độ, tình cảm): gồm các mục tiêu học tập liên quan đến yêu, ghét, nhiệt tình, thờ ơ, đến các kĩ năng biểu cảm và thể hiện các chuẩn mực của đời sống xã hội.
III. Các cấp độ mục tiêu: * Đối với lĩnh vực nhận thức: Đến thập kỉ cuối của thế kỉ XX, có nhiều ý kiến không nhất trí với Bloom về các biểu hiện bên ngoài của cấp độ phân tích và đánh giá, không thể sắp xếp thoả đáng trong thang phân loại 6 bậc nói trên. Lorin Anderson cùng các cộng sự đã chỉnh sửa bảng phân loại của Bloom, từ chỗ “biết cái gì” là nội dung tư duy (dùng danh từ) thành “biết như thế nào” là tiến trình sử dụng tư duy để giải quyết (dùng động từ). Sơ đồ sau mô tả sự chỉnh sửa này:
GỐC Đánh giá Tổng hợp Phân tích Vận dụng Hiểu Biết CHỈNH SỬA Sáng tạo Đánh giá Phân tích Vận dụng Hiểu Nhớ Sơ đồ chỉnh sửa phân loại nhận thức của Lorin Anderson
Trong đó: + Nhớ (Remembering): nhận biết và hồi tưởng thông tin; trình bày lại. + Hiểu (Understanding): diễn đạt lại bằng ngôn ngữ riêng các tài liệu đã học; + Áp dụng (Applying): sử dụng những tiến trình đã học trong tình huống tương tự + (Vận dụng thấp) Phân tích (Analysing): chia nhỏ thông tin thành nhiều phần để khám phá mối quan hệ và cấu trúc tổng thể;
+ (Vận dụng vừa) Đánh giá (Evaluating): kiểm tra, đặt giả thuyết, đưa ra ý kiến, thử nghiệm; + (Vận dụng cao) Sáng tạo (Creating): nghĩ ra ý tưởng mới, làm ra sản phẩm, tạo ra cái mới từ cái đã biết, lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch đã vạch ra.
Câu hỏi theo thang phân loại của BLOOM có thể được diễn tả bằng các động từ. Dưới đây là 1 số động từ tương ứng với các câu hỏi ở các trình độ nhận thức khác nhau. Ví dụ:
Mức độ Động từ diễn đạt Định nghĩa Ghi lại Nhớ lại Lên danh sách Gắn Kể lại Nhớ Nêu tên Sắp xếp lại Sắp xếp thứ tự Điền vào Nhắc lại 1 cách Nhớ máy móc
Mức độ Động từ diễn đạt Diễn đạt lại Mô tả Giải thích Hiểu Nhận diện Báo cáo Kể (bằng lời của mình) Thảo luận Nhìn nhận Sắp xếp Nhìn lại Hợp lại với nhau Diễn giải Diễn tả
Mức độ Động từ diễn đạt Dịch Áp dụng Dùng Sử dụng Thực hành Kịch hoá Giải thích Thể hiện Lên kế hoạch Áp dụng Minh hoạ Hoạt động Vẽ Mô phỏng Phỏng vấn Xây dựng
Mức độ Động từ diễn đạt Phân biệt So sánh Tính toán Thử Tương phản Bình phẩm Phân tích Hỏi Giải quyết Phân tích So sánh Đánh giá Thử nghiệm Tranh luận Lập biểu đồ Điều tra Lập danh mục Mổ xẻ Kiểm tra Phân loại Phác thảo Viết lại
Mức độ Động từ diễn đạt Nhận định Thiết lập Bảo vệ Tình điểm Đánh giá Ước lượng Đánh giá Dự đoán Lựa chọn Định giá Đo đạc Tranh luận Quyết định
Mức độ Động từ diễn đạt Thiết lập Đề xuất Lập công thức Ráp nối Lên kế hoạch Tổ chức Điều hành Tập hợp Thiết kế Sáng tạo Bố trí Sáng tác Tạo lập Chuẩn bị Điều tiết Sản xuất
* Đối với lĩnh vực tâm vận: theo R. H. Dave lĩnh vực này được phân chia thành 5 cấp độ: + Bắt chước (Imitation): lặp lại một hành động đã quan sát, hoặc tái tạo sản phẩm giống mẫu. Ở cấp độ này, hoạt động cơ bắp là chủ yếu. + Thao tác (Manipulation): thực hiện hoặc tạo ra sản phẩm thông qua việc nhận dang theo chỉ dẫn của tài liệu hơn là quan sát trực tiếp. Cấp độ này đòi hỏi có sự phối hợp giữa hệ thần kinh và cơ bắp.
+ Làm chuẩn xác (Precison): thực hiện hoặc tạo ra sản phẩm 1 cách độc lập với sự thành thạo, chuẩn xác và cân đối trên cơ sở nắm vững quy trình hành động mẫu. + Liên kết (Articulation): thể hiện kĩ năng chuyển đổi tiến trình tạo ra sản phẩm phù hợp với tình huống mới, hoặc phối hợp nhiều kĩ năng một cách hài hào, cân đối và linh hoạt dựa trên cơ sở liên kết quy trình của nhiều hành động mẫu.
Tự động hoá (Naturalization): hoàn thành một hay nhiều kĩ năng một cách tự nhiên, giống như tiềm thức, bản năng Những thuật ngữ và mệnh đề thích hợp để phát biểu mục tiêu về kĩ năng thường có dạng hình thức là: Thực hiện (hay tiến hành, hoàn thành, làm…) hành động hay hành vi nào đó, ở trình độ nhất định (đúng mẫu, nhanh đến đâu, chính xác ở mức độ nào…)
+ Hoàn thành công việc nào đó với những tiêu chí cụ thể như lập kế hoạch, tổ chức, phát hiện, tra cứu, xử lí số liệu hay tình huống, nêu và giải quyết vấn đề, đo lường, đánh giá, phê phán, nhận xét v. v…
* Đối với lĩnh vực cảm xúc: Theo D. R. Krathwohl, B. B Msia lĩnh vực này được chia thành 5 mức: + Tiếp nhận (Receiving): thể hiện sự sẵn sàng, chú tâm học tập, hoặc chú ý lắng nghe khi có sự tác động từ bên ngoài (các hoạt động trong lớp, SGK, âm nhạc, …) + Đáp ứng (Responding): thể hiện ở chỗ tích cực, chủ động tham gia hoạt động và có thể phản hồi khi cần thiết.
+ Hình thành giá trị (Valuing): thể hiện sự vững tin vào ý tưởng và niềm tin. + Tổ chức (Organisation): liên kết được các giá trị cá nhân (cần cù, kiên trì, chủ động, khả năng trình bày, năng lực giải quyết vấn đề, …) một cách hệ thống. + Đặc trưng hoá giá trị (Characterization by a value): tích hợp niềm tin, tư tưởng, thái độ thành thế giới quan, thành cách nhìn tích cực với cuộc sống.
Những thuật ngữ và mệnh đề thích hợp để phát biểu mục tiêu về thái độ thường có dạng hình thức là: Thể hiện ý thức (hay thái độ, xúc cảm, tình cảm, nhu cầu, lí trí…) trước sự kiện (hay đối tượng, quan hệ, tình huống nào đó) theo định hướng giá trị nhất định: rung cảm, đồng cảm, xúc cảm, bất bình, hài lòng, thứ nhận, chấp nhận, phản đối, phê phán, …
Khi thiết kế mục tiêu bài học cần dựa vào 5 nguyên tắc: - Mục tiêu phải định rõ mức độ hoàn thành công việc của HS. Cần chỉ rõ học xong bài này HS phải đạt được những gì chứ không chỉ là trong tiết học này GV phải làm những gì. - Mục tiêu phải nói rõ đầu ra của bài học, chứ không phải là tiến trình bài học - Mục tiêu không phải là chủ đề của bài học mà là cái đích bài học phải đạt tới.
- Mỗi mục tiêu chỉ nên phản ánh 1 đầu ra để thuận tiện cho việc đánh giá kết quả bài học. Nếu bài học có nhiều mục tiêu thì nên trình bày riêng từng mục tiêu với mức độ phải đạt về mỗi mục tiêu đó. - Mỗi đầu ra của mục tiêu nên được diễn đạt bằng 1 động từ được lựa chọn để xác định rõ mức độ HS phải đạt bằng hành động.
Những động từ như nắm được, hiểu được, …thường chỉ thích hợp cho những mục tiêu chung. Để xác định mục tiêu cụ thể cần dùng những động từ hành động: + Định nghĩa, giải thích, chứng minh, phân biệt, so sánh, … + Đo, vẽ, giải, liệt kê, phân loại, … + Hình thành, chấp nhận, cam kết, tự nguyện (Theo Gronlund- 1985) Yêu cầu khi viết mục tiêu bài học (theo SMART)
SMART là từ ghép từ 5 chữ cái đầu bằng tiếng Anh của mỗi yêu cầu khi viết mục tiêu bài học S (Simple Specific): Đơn giản, cụ thể. M (Measurable): Có thể đo, đếm được, được thể hiện bằng động từ hành động. A (Attainable): Có thể đạt được. R (Realistic): Thực tế (điều kiện thực hiện) T (Time – bound) Có giới hạn thời gian
Khi thiết kế mục tiêu bài học cần quan tâm 3 thành phần: - Hành động HS phải thực hiện. Phần này chứa động từ hành động chỉ rõ đích HS phải đạt tới. - Những điều kiện HS cần có để thực hiện hành động. Trong phần này GV phải hình dung được hoàn cảnh tiến hành hoạt động học tập của HS (HS cần những thông tin gì để định hướng hành động, cần những vật liệu, thiết bị gì, cần bao nhiêu thời gian, …)
-Tiêu chí đánh giá mức độ đạt mục tiêu. Ở phần này GV phải dự kiến được mức độ thành thạo của HS. Ví dụ bài kiểm tra cuối tiết học sẽ được đa số HS hoàn thành trong bao nhiêu phút? Tỉ lệ phần trăm số HS hoàn thành bài tập từ mức trung bình trở lên? Số sai sót tối đa cho phép trong bài làm của HS? (Theo Mager – 1975)
Tóm lại, tuy quan niệm của mỗi tác giả có khác nhau ít nhiều nhưng đều thống nhất ở chỗ coi việc xác định mu c tiêu bài học (chương, phần) là trả lời câu hỏi. Sau khi học xong 1 bài (chương, phần) nào đó thì HS thu nhận được những kiến thức gì, với mức độ đạt được như thế nào? Mục tiêu dự kiến này càng cụ thể, càng sát hợp với yêu cầu, mục đích của chương trình, với hoàn cảnh dạy và học thì càng tốt. Nó sẽ là căn cứ để thầy đánh giá chất lượng và hiệu quả dạy, điều chỉnh hoạt động dạy để trò tự đánh giá kết quả học, điều chỉnh hoạt động học, từng bước thực hiện mục đích dạy học một cách vững chắc.
Dựa vào những gợi ý trên đây, GV chúng ta nên thay đổi cách xác định và phát biểu mục tiêu bài học cho phù hợp xu hướng đổi mới PPDH hiện nay. Trong khi vận dụng, nên tránh khuynh hướng cực đoan và máy móc.
- Slides: 31