THEMA 2 KLASMANAGEMENT EN MOTIVATIE Advance organizer Spijbelen

THEMA 2 KLASMANAGEMENT EN MOTIVATIE

Advance organizer • • • Spijbelen Drop-out Schoolangst andere onderwijsaanpakken …

n e it e ? d m k is o r a a a p n w n e” aa e n e end d e 3 r tiver “mo De beroepsleerlingen van het 4 de en 5 de jaar Houtbewerking aan het Koninklijk Atheneum in Oudenaarde bouwden zelf een elektrische gitaar. Een race tegen de tijd om die aan het grote publiek te showen tijdens de opendeurdag. Maar ze haalden de deadline.

Naar een definitie • Snowman & Biehler (2003): “Motivation is typically defined as the forces that account for the selection, persistence, intensity, and continuation of behavior. ” • Schunk, Pintrich & Meece (2008): “Motivatie is het proces waardoor doelgericht gedrag wordt uitgelokt en onderhouden”.

Naar een definitie reciprociteit, een wederkerigheid in de relatie tussen doel en de mate waarin de motivationele invloeden en krachten elkaar beïnvloeden.

Voorbeeld reciprociteit • Testangst of wiskundeangst. • Haynes, Mullins en Stein (2004): onderzoek wiskundeangst bij SO studenten • Wiskundeangst invloed op wiskunde toetsscores en examenresultaten. • Wiskundeangst daalde als gevolg van betere wiskundescores

Voorbeeld reciprociteit • Zeker niveau van “stress” is goed (eustress): “Regardless of the negativity or positivity of stress, a certain level of stress is required for well-being (Yussof, 2013, p. 1) • Maar de de grens is snel bereikt: “However, excess stress, as well as longterm stressful condition, can disrupt performance and cause a variety of emotional, behavioral and physiological problems which occur in a "vicious cycle" (ibid, p. 1).

Voorbeeld reciprociteit • Ombuigen van de negatieve spiraal is essentieel: rol leerkracht • Toetsbeleid is belangrijke factor in dit proces: onaangekondigde toetsen? ? – Zie onderzoek Valckenier (2014) bij 392 leerlingen uit drie ASO scholen (M leeftijd 15. 18 jaar),

Aanpak reciprociteit

State-of-the-art benaderingen motivatie • Gemeenschappelijke kenmerken • Drie modellen: – Expectancy-value theorie (Wigfield & Eccles) – Attributietheorie (Weiner) – Zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan) • Modellen maken duidelijk dat « motiveren » van leerlingen gemakkelijke taak is

State-of-the-art benaderingen motivatie • Sociaal-cognitivistische modellen

Gemeenschappelijke kenmerken 1. 2. 3. 4. 5. Motivatie wordt benaderd vanuit cognities; dit wil zeggen als opvattingen (beliefs), gedachten (thoughts), doelen en representaties met betrekking tot zichzelf (self-representations). Motivatie staat in een wederkerige relatie tot het doelgerichte gedrag. Frans: visie op Frans en Franse cultuur, linguïstisch zelfvertrouwen en attitude ten opzichte van lessen Frans significant gedaald in het zesde leerjaar. Motivatie is niet alleen afhankelijk van persoonsgebonden variabelen, maar ook van sociale en contextuele variabelen. Motivatie evolueert met de individuele ontwikkeling. Motivatie beïnvloed door individuele, groeps- en cultuurkenmerken. Etniciteit, sociaal-economische status, geslacht, begaafdheidsniveau, … spelen een rol.

“Expectancy–Value Theory” Structuur van het model !!!

“Expectancy–Value Theory”

“Expectancy–Value Theory” • Wigfield en Eccles (2000, 2002). • Centrale begrippen: – Verwachtingen: de inschatting die men heeft om een taak succesvol uit te voeren. – De waarde die men hecht aan de taak: • • Het belang van de taak (importance). De intrinsieke waarde. De nuttigheidswaarde. De ingeschatte kost – De “expectancies” en de “values” = motivationele opvattingen (beliefs).

Voorbeeld van een meetinstrument om taakwaarde in te schatten (onderdeel van de MSLQ; Pintrich & De Groot, 1990): Cronbach’s Alpha =0, 80 Schaal 1 helemaal niet akkoord tot 5 helemaal akkoord • • Ik denk dat ik later gebruik kan maken van wat ik op school leer. Ik vind het belangrijk de lesstof goed te leren. Ik ben heel erg geïnteresseerd in de inhoud van de schoolvakken. Ik denk dat het voor mij nuttig is om de lesstof van de schoolvakken te leren. • Ik vind de onderwerpen van de schoolvakken leuk. • Ik vind het belangrijk om de lesstof goed te begrijpen. (zie ook http: //www. indiana. edu/~p 540 alex/MSLQ. pdf)

“Expectancy–Value Theory”

Beliefs … continued • Affectief geheugen: herinnering van gevoelens • Doelen: Dit zijn korte en lange termijn doelen die kunnen variëren van: “Ik wil een 8/10 halen voor scheikunde. ” tot “Ik wil dermatoloog worden. ”. • Competentieoordelen en zelfconcept: Deze zelfbeoordelingen geven weer wat lerenden van zichzelf vinden, hun zelfbeeld, hun fysische aantrekkelijkheid, hun sociaal zelfbeeld (en dus de mate van aanvaard zijn door de groep), hun sportvaardigheden, …. • Perceptie van de moeilijkheid van een taak

Beliefs … zelfconcept • Aparte tak van onderzoek: zelfconcept Afdruk van de items voor twee zelfconcept-schalen (Hendrikx, Maes, Ghesquière, Verschueren en Van Damme, 2008).

Beliefs … zelfconcept • Speelt grotere rol dan verwacht; zeker bij kinderen met « uitdagingen » ; bv. hoogbegaafden

“Expectancy–Value Theory”

Cognitieve processen • Perceptie en interpretatie van wat in hun sociale omgeving een rol speelt bij het uitvoeren van taken. Wordt van meisjes verwacht dat ze goed presteren voor wiskunde of voor wetenschappen? • Attributies. Dit zijn de veronderstelde oorzaken van mogelijke goede of slechte leergedragingen. Interne of externe oorzaken, intelligentie, mogelijkheden, vermoeidheid, moeilijkheidsgraad van de taak, het vervelende karakter van de leerkracht, … als oorzaak van mogelijk falen of succes? Zie verder Aparte theorie!!

“Expectancy–Value Theory”

Belang ouderparticipatie? ? ? Externe context • Cultuur: waarden en normen in milieu • Wat vinden ouders, peers, andere volwassenen in het eigen cultureel milieu over belang van leren, schoolprestaties en opvoeding? • Hoe is vroeger gereageerd op schoolprestaties?

Attributietheorie • • • “Tja, … ik heb wat verkeerd gegokt bij het kiezen van de juiste antwoordalternatieven op het meerkeuze-examen. Je kunt niet altijd geluk hebben. ” “Sorry, ik was er te laat aan begonnen, … volgende keer beter. ” “Mijn broers en zussen zijn ook niet goed in talen, wat zou je dan verwachten dat ik het kan ? ” “Ik voelde me niet goed die dag; ik voelde me rotslecht; geen wonder dat ik er niets van bakte. ” “Ja, voor die anderen is het gemakkelijk. Die krijgen thuis altijd hulp. ” “Ze vroegen enkel dingen die ik niet kende!” “Die leerkracht heeft iets tegen mij. ” “Ik had gewoon niet voldoende tijd om me goed voor te bereiden. ” “Ik studeer gewoon genoeg en daardoor lukt het. ” “Ik kan dit niet zonder iemands hulp. ” “Tja, was een meerkeuze examen, daar ben ik niet goed in. ” “Niemand in onze familie is goed in muziek. ”

Attributietheorie • Attributie: percepties over de oorzaak van succes of falen http: //slideplayer. nl/slide/2198464/

Attributietheorie: Weiner (1992)

Attributietheorie: Weiner (1992) “Aangeleerde hulpeloosheid” (learned helplessness, Peterso De prestaties van leerlingen die vertrekken vanuit een hulpeloosheid gaan syste achteruit in tegenstelling tot leerlingen die vertrekken vanuit “Ik ben gericht op he

Attributies • Attributies niet geïsoleerd benaderen: – vrij systematisch voorkomt (consistent); – enkel bij bepaalde opdrachten (onderscheidend karakter); – Ook bij anderen (consensus). • Bij gedragsevaluaties 360° feedback

Attributietheorie: Weiner (1992) • Let op: onderzoek suggereert om na te kijken of succes/falen: – systematisch voorkomt (consistent); – of enkel voorkomt bij spellingsopdrachten (onderscheidend karakter); – en of ook àndere instructieverantwoordelijken dit probleem ervaren bij diezelfde lerende (consensus).

Attributietheorie: Weiner (1992) Onderzoek Boekaerts, Otten en Voeten (2003): – Attributies zijn sterk gebonden aan een bepaald schoolvak of aan examens/toetsen voor een vak. – Zij stelden in de Nederlandse context een sterk verband vast met bepaalde schoolvakken (taal versus wiskunde, wetenschappen).

Nadruk op dit deel van het model

Dimensies in gepercipieerde oorzaken

Dimensies in gepercipieerde oorzaken • Dimensie extern-intern: veel leerlingen de oorzaken voor “succes” intern leggen (inspanningen, hard voor werken, doorzetten) en uiteraard de oorzaken voor “falen” extern zien (leerkracht, familie, aard van het vak).

Dimensies in gepercipieerde oorzaken

Dimensies in gepercipieerde oorzaken Geslachtsverschillen!!

Attributies van leerlingen – attributies van leerkrachten! • Woodcock en Vialle (2011) attributies van lkr over lln met leermoeilijkheden. – Wanneer lkr falen van leerlingen zien als controleerbaar is (en dus veranderbaar), meer positieve feedback, positiever reacties en minder snel gefrustreerd bij fouten dan bij normale lln – Wanneer lkr vinden dat prestaties minder stabiel zijn, verwachting dat ze sneller falen. – Leerkrachten zien leermoeilijkheden vooral als

Attributies van leerlingen – attributies van leerkrachten! • Woolfson, Grant en Campbell (2007) – “Special education” teachers blijken de leermoeilijkheden systematisch als minder stabiel te attribueren. Zij geloven meer in de beïnvloedbaarheid van leerprestaties. – Significant verschil met beginnende en ervaren leerkrachten Belangrijk in functie van aanpakken motivatie

Zelfdeterminatietheorie ZDT • Deci & Ryan, 1985, 1991: “Uitgangspunt intrinsieke motivatie: de aangeboren tendens om in te gaan op wat nieuw is en een uitdaging vormt. “

Zelfdeterminatietheorie ZDT • Zelfdeterminatie staat dus voor intrinsieke motivatie; afhankelijk behoeftebevrediging: – een behoefte aan “autonomie” (autonomy) – een behoefte aan er “bijhoren” (belonging) – “competentie” (competence):

Zelfdeterminatietheorie ZDT Vansteenkiste en Soenens (2013): drie vitamines van groei (A)utonomie , (B)ijhoren en (C)ompetentie.

Ontwikkelingsverloop van volledig externe motivatie naar een interne motivatie en dit via een proces van internalisatie van de waarde van het te bereiken doel of het uit te voeren gedrag

Gecontroleerde motivatie • Aanvankelijk ligt de waarde/het belang van de taak/opdracht buiten de leerling (extern). Leerlingen doen het omdat ze “moeten”, voor beloning/straf. Motivatie is dus volledig of grotendeels “gecontroleerd” door anderen. Dit type motivatie wordt meestal aangeduid met de term “Externe regulatie”. • Dit evolueert naar de bereidheid om een taak, opdracht, … uit te voeren omdat men expliciet waardering zoekt voor zichzelf. Leerlingen willen gewaardeerd worden. De motivatie wordt dus nog grotendeels extern gecontroleerd. Door de taak, opdracht uit te voeren vermijden ze ook zich schuldig te vullen, beschaamd te worden. De taakuitvoering blijft het gevolg van een vorm van “moetivatie”. Dit wordt in de literatuur dikwijls aangeduid als “Geïntrojecteerde regulatie”.

Autonome motivatie • De motivatie gaat er flink op vooruit wanneer leerlingen zelf inzien dat de taak nut voor hen heeft; dat het aanpakken van de verhandeling, het project, … belang heeft voor hun toekomst, dat ze door die sportactiviteit werken aan hun conditie, …. Ze “introjecteren” de waarde van een taak/opdracht. Ze kiezen zelf voor de uitvoering van de schoolse opdracht. In de literatuur vind je hiervoor de term “Geïdentificeerde regulatie” terug. • De motivatie wordt volledig autonoom en intern gestuurd wanneer leerlingen uit zichzelf de taak aanpakken, de opdracht uitvoeren, volop voor een activiteit gaan, … Op dat moment is de drijfveer van hun leerproces “intrinsiek” geworden. We spreken dan ook in dit geval van intrinsieke motivatie.

Gevolgen • Gecontroleerde motivatie leidt tot – gebruik slechtere copingstrategieën bij mislukken – minder gebruik van metacognitieve strategieën, – grotere testangst – oppervlakkige verwerkingsstrategieën – meer uitstelgedrag; meer drop-out – lagere schoolresultaten. Sierens en Vansteenkiste (2009, p. 7 en verder)

Gevolg voor leerkracht De Standaard van 19 november 2014 met de titel “Leerlingen missen ‘goesting’ om te studeren”. De journalist schrijft letterlijk: “Leerlingen uit het tweede jaar secundair onderwijs ondervinden weinig uitdaging, plezier en nieuwsgierigheid tijdens het studeren. Ze voelen het eerder als een druk. (…) Vandaag werd het volledige rapport voorgesteld. Ook de rest van de resultaten zijn niet zo bemoedigend. De centrale conclusie is dat leerlingen weinig plezier ondervinden tijdens het leren. ‘Alarmerend, aangezien plezierbeleving en goesting om te leren, technisch autonome motivatie, een belangrijke voorspeller is van leerprocessen, betrokkenheid en welbevinden', klinkt het. Volgens het CLB, de hogescholen en de universiteiten is er sprake van 'moetivatie', om het met een ‘nieuw’ woord te zeggen. ” (zie http: //www. standaard. be/cnt/dmf 20141119_01384501).

Gevolg voor leerkracht • Zijn/haar rol essentieel

Voorbeeld impact lkr Van den Berghe, Soenens, Vansteenkiste, Aelterman, Cardon, Tallir en Haerens (2013) bij 79 leerkrachten/klassen lichamelijke opvoeding Vlaams secundair onderwijs

Gevolg bij leerkracht Zijn/haar motivatie ook essentieel • Sommige leerkrachten geven les omdat dit hun broodwinning is; extern aangestuurd, gecontroleerd door anderen; • Andere leerkrachten doen dit omdat hun directie de aanpak belangrijk vindt, dat ze hu collega’s niet willen teleurstellen, omdat ze zich anders onverantwoordelijk voelen: gedeeltelijk extern, gecontroleerd door anderen; • Veel leerkrachten vinden dat hun job een meerwaarde heeft voor de maatschappij; dat zij leerlingen kunnen helpen; dat zij hierin hun taak vinden in de maatschappij: gedeeltelijk intern, autonome keuze; • Er zijn ook leerkrachten die bewust kiezen voor de job; zij vinden het hun roeping om met jongeren te werken; om moeilijke zaken op een begrijpelijke manier uit te leggen: intern gedreven en autonome keuze.

Gevolg voor leerkracht zelf • Zijn/haar motivatie ook essentieel De analyseresultaten van Georgios en Athanasios (2014, p. 7) tonen zeer treffend een hogere mate van autonome motivatie voor professionalisering tot andere resultaten leidt wat betreft intentie om zich te professionaliseren

Motivatie en de leerkracht

Instructieverantwoordelijke • Groeiende aandacht voor motivatie leerkrachten.

http: //duurzaamonderwijs. com/2013/04/05/leraren-en-vernieuwing-een-kwestie-van-motivatie/

Instructieverantwoordelijke • Groeiende aandacht voor motivatie leerkrachten. • Vraag of hij/zij – inspeelt op de attributies van leerlingen bij falen/succes; – aandacht heeft voor de waarde van opdrachten en de verwachting beïnvloed van leerlingen of ze de taak/opdracht zullen aan kunnen; – de mate waarin de leeromgeving de fundamentele behoeften van leerlingen beantwoordt en dus streeft naar het ontwikkelen van autonome regulatie i. p. v. een controlerende aanpak (A, B en C vitamines).

Expectancy-value theory Verwachtingen • Geef concreet aan wat de succesverwachtingen zijn. • Help lerenden realistische verwachtingen voorop te stellen. • Bied taken aan die voldoende uitdaging bieden. Waarde • Didactische werkvormen die lerenden verkiezen; bijvoorbeeld samenwerkend leren, rollenspelen, discussie, …. • Gebruik multimedia. • Informatie geven over de waarde van de taak. • Modelleer het inschatten van uw eigen waarde van een leertaak. • Geef keuzemogelijkheden bij leertaken.

Attributietheorie Uitgangspunt:

Attributietheorie • Uitgangspunt: Vermijd dus attributies bij commentaar of feedback op zowel falen als succes waarbij – de nadruk ligt op stabiele kenmerken; – die niet controleerbaar zijn door de leerlingen zelf; – die extern zijn.

• Let op taalgebruik; dit modelleert attributies

Attributietheorie • Kijk na of succes/falen: – systematisch voorkomt (consistent); – of enkel voorkomt bij bepaalde opdrachten (onderscheidend karakter; bv. enkel bij talige problemen, wetenschappen; wanneer er samen moet gewerkt worden met anderen; wanneer de toetsen meer omvattend zijn); – en of andere lesgevers ook dit probleem ervaren bij diezelfde leerling (consensus). Daarom wordt – wanneer het bijv. gaat om evaluatie van leerlingen – er dikwijls voorgesteld om te werken met portfolio’s en/of een 360° feedback systeem. Daarbij geven meerdere leerkrachten (mentoren, begeleiders, stageverantwoordelijken, …) hun visie op de prestaties.

Attributietheorie • Let op welke attributies naar voor komen bij feedback: – Veel instructieverantwoordelijken wijten bijv. succes en falen te snel aanleg of aan de hoeveelheid geleverde inspanning. – Veel lerenden kiezen snel voor attributies die ontsnappen aan hun controle, stabiel zijn en waar er een externe locus is • Let op gender bias bij lln en bij ouders

Zelfdeterminatietheorie • De kern van ZDT: leerlingen intrinsiek gemotiveerd = voldaan behoeftes – Autonomie – er Bij horen – Competentie • Aandacht nodig voor ONTWIKKELING = startpunt is meestal extrinsieke motivatie

Zelfdeterminatietheorie • ZDT en leerkracht – Pas je aan, aan de ontwikkeling in motivatie: beïnvloed perceptie en beleving van lln

Zelfdeterminatietheorie • Voorbeeld bij LO – het werkt ! • Seminck (2011) 482 lln /44 ASO-BSO-TSP en KSO-klassen, leeftijd van 11 -21 jaar) – Leerlingen meer gecontroleerd gemotiveerd bij individuele sporten dan bij teamsporten; – de gecontroleerde motivatie is lager bij individuele sporten dan bij gymnastiek; – autonomie-ondersteunende leerkrachten realiseren een als “warm” gepercipieerde

http: //www. canonberoepsonderwijs. nl/2_1311_Motiveren_van_studenten. aspx Tips en tricks !

Zelfdeterminatietheorie Tips en tricks bouwen verder op A B C

Autonomie • • Keuzes geven i. p. v. beslissingen voorleggen Lok dialoog en participatie uit Daag uit i. p. v. dreigen Vertrouw in wat leerlingen doen; geloof dat ze het kunnen. • Hoeveel verantwoordelijkheid geef je aan de leerlingen. • Benadruk je wel de relevantie/waarde van “schoolse” taken? • Contextualiseer je die taken voldoende zodat leerlingen de “zin” ervan inzien?

Belonging • Taalgebruik dat beoordeelt versus taalgebruik dat uitnodigt tot overleg • Bouw je verder op samenwerken als basisstrategie bij taken, opdrachten, voorbereiden, toetsen, … ? • Luister wanneer ze zich minder goed voelen • Accepteer je en maak je bespreekbaar dat leerlingen zich teleurgesteld voelen bij een minder goed resultaat? • Voelen leerlingen zich emotioneel ondersteund: is het veilig om twijfels, gevoelens, vragen te stellen in je les? • Vermijd een te grote nadruk op competitie. •

Competentie • • • Spreek zeer concreet en gericht. Geef realistische uitleg bij taken Bespreek plannen zeer expliciet Geef expliciet structuur van les of lessenreeks Modelleer zelf schema’s tekenen, plannen, oplossingen uitwerken, … Maak verwachtte functioneren expliciet Bespreek regels expliciet Laat ze zichzelf beoordelen en aangeven wat er wel/niet goed ging. Vermijd dreigen met deadlines. Hou rekening met “diversiteit”. Laat je leerlingen zelf onderbouwen of ze competent zijn?

Zelfdeterminatietheorie Anders geordend: volgens het referentiekader

Zelfdeterminatietheorie • dfd

Zelfdeterminatietheorie • dfd

Zelfdeterminatietheorie • dfd

THEMA 2 KLASMANAGEMENT EN MOTIVATIE