Tento projekt je spolufinancovn Evropskm socilnm fondem a

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky. 1

Předmět: Moderní výukové metody a postupy Cíl předmětu: Cílem předmětu je osvojení základních vědomostí z problematiky moderních výukových postupů. Zvýšená pozornost je věnována zejména problémové metodě, diskusním metodám, didaktických hrám a projektové výuce a důraz je kladen také zejména na konkrétní příklady využití v praxi. Témata: 1. Úvod do problematiky (přístupy k vymezení problému a rozdělení výukových metod, přehled výukových metod, výhody a nevýhody jednotlivých metod) 2. Aktivizující metody výuky. Diskusní metody ve výuce (rozhovor, dialog, diskuse, příklady z praxe) 3. Problémová metoda (vymezení problematiky, didaktický problém, problémové úkoly, příprava problémových úkolů, řešení problémových úkolů, konkrétní příklady z praxe) 4. Didaktické hry (definice, rozdělení didaktických her, příklady z praxe) 5. Výukové projekty (definice, rozdělení, příprava a průběh řešení výukového projektu, příklady z praxe) 6. Skupinová a kooperativní výuka, partnerská výuka 7. Brainstorming (vymezení problému, pravidla brainstormingu, postup brainstormingu, brainwriting) 2

8. Kritické myšlení 9. Otevřené učení, učení v životních situacích 10. Výuka podporovaná počítačem 11. Další varianty metod (metoda černé skříňky, metoda konfrontace, metoda lodni porady, gordonova metoda, philips 66, hobo metoda, synektika, TRIZ A ARIZ) 12. Zavádění a realizace moderních metod ve výuce (Pojetí výuky, postup pří zavádění do praxe, zajištění vhodných podmínek, učební pomůcky a didaktická technika, doporučení pro vytváření metodických listů) Literatura: KAŠPAR, E. a KOL. Problémové vyučování a problémové úlohy ve fyzice. Praha: SPN, 1982. KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, 1997. ISBN 807178 -167 -3 KALHOUS, Z. OBST, O. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. KLIČKOVÁ, M. Problémové vyučování ve školní praxi. Praha: SPN, 1989. KUPISIEWICZ, C. O efektivnosti problémového vyučování. Bratislava: SPN, 1964. KOTRBA, T. , LACINA, L. Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. Brno: Společnost pro odbornou literaturu, 2007. ISBN 978 -80 -87029 -12 -1. MACHMUTOV, M. I. Problemnoje obučenije. Moskva: Pedagogika, 1975. MAŇÁK, J. Alternativní metody a postupy. Brno: MU, 1997. 3

MAŇÁK, J. ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80 -7315 -039 -5. MOJŽÍŠEK, L. Vyučovací metody. Praha: SPN, 1975. OKOŇ. W. K základům problémového vyučování. Praha: SPN, 1966 Vyučující: Mgr. Pavel Pecina, Ph. D. Katedra didaktických technologií Pedagogická fakulta MU Poříčí 31, Brno Mail: ppecina@ped. muni. cz 4

1. Úvod do problematiky. Metody výuky - charakteristika, rozdělení, celkový přehled. Metody slovní. Metody názorné a pracovní. Aktivizující metody výuky. Další varianty metod Vyučovací metoda • Koordinovaný, úzce propojený systém vyučovacích činností učitele a pracovních činností žáků, které vedou k naplnění stanovených vv cílů. (Maňák, 2001) • Způsob, jakým učitel organizuje proces osvojování nových vědomostí a dovedností žáků. Výukové metody lze členit podle různých kriterií: podle zdroje poznání, fází výuky, aktivity. Dosavadní pojetí vyučování od konce minulého století tzv. transmisivní(předávacící). Učitel ví, je garantem pravdy, předává žákům hotové poznatky. Dnes je rozvíjeno konstruktivistické pojetí výuky. Učitel je garant metody. Vede své žáky, aby přemýšleli, rozvinuli své dosavadní poznatky a objevili (konstruovali) nové poznatky Učitel vede žák y k tomu , aby odvozovali nové poznatky, je poradce a pomocník ve výuce. 5

Členění podle zdroje poznání: • prací (frontální pokusy, laboratorní práce, práce žáků s multiplikáty Metody slovní (metoda výkladu ve všech formách-vysvětlování, vyprávění, popis, přednáška, práce s textem) • Metody názorné (ukázka-předvádění, instruktáž, pozorování, pokus) • Metody praktických pomůcek, práce žáků v dílně, práce pěstitelské a chovatelské) Výše uvedené- metody klasické (tradiční). Členění podle aktivity a samostatnosti žáků: • Metody sdělovací • Metody samostatné práce žáků • Metody badatelské, výzkumné Aktivizující metody (lze označit jako moderní, inovační, netradiční) • Diskusní metody (rozhovor, dialog, diskuse) • Situační a inscenační metody • Didaktické hry • Problémová metoda • Brainstorming 6

Do skupiny moderních výukových metod řadíme i další metody, které se v literatuře řadí do komplexních výukových metod nebo do organizačních forem. Tyto metody, když jsou správně organizovány, kladou důraz na aktivitu žáků, rozvíjí komunikaci a spolupráci. Do této skupiny řadíme: • Výukové projekty (projektovou výuku) • Skupinovou a kooperativní výuku. • Partnerskou výuku. • Kritické myšlení. • Projektovou výuku (metodu). • Otevřené učení. • Učení v životních situacích. Další varianty metod (metody, které jsou určitou modifikací dříve popsaných metod) • Metoda černé skříňky. • Metoda konfrontace. • Metoda lodní porady. • Gordonova metoda. • Philips 66. • Hobo metoda. • Synektika. • TRIZ A ARIZ. 7

Pokud má metoda splnit očekávání, je třeba respektovat kritéria volby metod: • Zákonitosti vv. procesu a z nich vyplývající vyučovací zásady • Cíle a úkoly výuky • Obsah a metody dané vědy (oboru) vůbec a daného vyučovacího předmětu (tématu) zvlášť • Učební možnosti žáků, jejich předpoklady • 1. věkové (fyzické a psychické) • 2. úroveň jejich připravenosti (vzdělávací a výchovné) • 3. zvláštnosti třídního kolektivu • Zvláštnosti vnějších podmínek (geografických, pracovního prostředí apod. ) • Předpoklady samotných učitelů pedagogické zkušenosti, úroveň teoretické i praktické přípravy, schopnost ovládnout určité metody, úroveň metodického mistrovství, osobní vlastnosti. 8

2. Aktivizující metody výuky. Diskusní metody ve výuce (rozhovor, dialog, diskuse, příklady z praxe) Jsou to postupy, které vedou výuku tak, aby se vv cílů dosahovalo hlavně na základě vlastní učební práce žáků, přičemž se klade důraz na myšlení a řešení problémů. Metody vysoce efektivní ve vztahu k osvojovaným vědomostem a dovednostem i ve vztahu k rozvoji myšlení, představivosti, fantazie, tvůrčích schopností…atd. Náročné na učitelovu přípravu a kladou vysoké nároky i na žáky. Aktivita, samostatnost a tvořivost žáků, charakteristika, stupně, typy Aktivita- zvýšené úsilí poznávat. Ve školní práci aktivita uvědomělá (psychická). Stupně aktivity-pasivita, normální aktivita, hyperaktivita. Vnější aktivita- pozorovatelé výsledky (může být předstírána) Vnitřní aktivita- myšlení Aktivita žádoucí-učební, aktivita nežádoucí (nekázeň) Aktivizace-podněcování žáků k uvědomělé učební aktivitě (motivace). 9

Samostatnost- učební aktivita, pří níž si žáci osvojují požadovaný obsah vzdělání vlastním myšlenkovým úsilím, relativně nezávisle na cizí pomoci (s přítomností pedagoga). Stupně samostatnosti: 1. napodobování, práce podle vzoru, samočinnost, opakování známých věcí. 2. Reprodukce poznatků, textů, činností, překonávání prostého opakování 3. Rekonstrukce jevů, vlastní variace a samostatné obměňování, uplatnění invence a osobitého přístupu. 4. Kritické přetváření jevů, projevy originality a jedinečnosti, inovace, nápady, vlastní přínos, přechází do oblasti tvořivosti. Metody rozvoje aktivity a samostatnosti: · Využití individuálních zkušeností žáků k získávání nových vědomostí a dovedností. · Předběžná učební zaměstnání různého charakteru. · Vést žáky s cílevědomému a soustavnému pozorování předmětů a jevů jako cesta k samostatnému získávání poznatků. · Práce žáků s dokumenty (knihami, učebnicemi a dalšími materiály). Při této práci je na žáky kladen požadavek přesného vnímání, srovnávání, uvědomělého pozorného čtení, vyhledávání a hodnocení hlavních myšlenek textu. 10

Diskusní metody Rozhovor- učitel se ptá a žák odpovídá. Základní prvek je otázka, která je aktivizujícím prvkem a usměrňujícím veškerou další činnost žáka. Dialog- otázky si kladou vzájemně oba účastníci. Předpokládá vyspělejší žáky. Diskuse- všichni členové skupiny si navzájem kladou otázky a odpovídají na ně. . Diskutuje se na ožehává témata. používá se tehdy, když chce učitel znát názory žáků na určitý problém. smyslem je výměna názorů a rozvoj komunikačních schopností. Pro efektivní diskusi je třeba vytvořit mezi jejími účastníky osobní kontakt (všichni účastnící by na sebe měli vidět). Proto je vhodné seskupit lavice, popř. židle do kruhu nebo polokruhu. Velmi důležitou podmínkou efektivity diskuse je vytvoření důvěrného ovzduší, jinak se účastnící diskuse nebudou se svými názory svěřovat. Základní pravidla diskuse: • Tvůj oponent není nepřítel, ale partner při hledání pravdy. Cílem diskuse je hledání faktu, ne soutěžení. • Snaž se druhého pochopit, pokud se ti to nepodaří, nemůžeš jeho výrok vyvrátit ani uznat. 11

• Tvrzení bez věcných důkazů není argument, jde jen o tvůj názor. • Drž se zvoleného tématu a neodváděj diskusi jinam. • Nechtěj mít za každou cenu poslední slovo. Počet slov nenahradí argument, • • • „překřičení „ oponenta neznamená vyvrácení jeho argumentů. Neurážej oponenta, pokud to uděláš, ztrácíš právo účastnit se diskuse. Diskuse vyžaduje dodržení disciplíny. Svá tvrzení a úsudky formuluj klidně, vážné a srozumitelně. Všichni mají právo vyjádřit své myšlenky. Buď k ostatním ohleduplný a mluv stručně a k věci. Příklad: diskuse na téma trest smrti ano či ne, výhody a nevýhody členství v EU, odborné diskuse na příslušné téma apod. 12

3. Problémová metoda (řešení výukových problémů) (vymezení problematiky, didaktický problém, problémové úkoly, příprava problémových úkolů, řešení problémových úkolů, konkrétní příklady z praxe) Podstata problémové metody spočívá v tom, že žákům nejsou sdělovány tzv. hotové poznatky, kladoucí nároky hlavně na paměť ale jsou vedení k tomu aby samostatně nebo s nepatrnou pomocí učitele odvodili nové poznatky vlastní intenzivní myšlenkovou činností. Je to cesta náročnější a pomalejší. Výukový problém- teoretická nebo praktická obtíž, kterou žák samostatně řeší svým vlastním aktivním myšlenkovým zkoumáním. Problémové vyučování- soubor činností jako organizování problémových situací, formování problémů, poskytnutí nezbytné pomocí žákům při řešení problému, ověřování těchto řešení a řízení procesu systematizace a upevňování takto získaných poznatků. Činnost učitele při problémové výuce: příprava a zadávání problémových otázek a úkolů. Přitom učitel vychází ze stanovených cílů. V této souvislosti je třeba zdůraznit, že vhodný výběr učiva, jeho zpracování a nalezení optimální formy, které u žáků navozuje přiměřené problémové situace, spočívá v učitelově pedagogickém mistrovství. 13

Činnost žáků při problémové výuce: řešení problémových úkolů při adekvátní pomoci učitele. Aby žáci mohly problémový úkol řešit, musí mít řádně osvojeny předchozí znalosti, které jsou nutné k vyřešení problému. Problémové úlohy • • Důležitý prostředek k aktivizaci a řízení učební práce žáků. Úlohy se zadávají ve všech fázích výuky. Lze zadávat ústně, písemně i graficky Problémové poznávací úlohy navozují u žáků problémové situace. Při řešení poznávací úlohy žák získá nové poznatky nebo nový způsob činnosti. Problémová úloha musí splňovat tyto kritéria: • Probl. úloha musí být v logické návaznosti s dosavadními poznatky žáků. • Musí být přiměřená jejich možnostem. • Musí mít problémový obsah (neznámou, obtíž). • Musí mít povahu nového poznatku. • Musí u žáka vyvolat chuť poznávat. • Problémové úkoly třeba odlišit od úkolů na procvičení látky. Problémové úkoly tvoří základ všech aktivizujících metod výuky. Rozdíl mezi jednotlivými aktivizujícími metodami je v pojetí a způsobu řešení problému. 14

Průběh řešení problému se odvíjí ve fázích. Fáze řešené problému: 1. Identifikace problému, nalezení, vymezení. 2. Analýza problémové situace, proniknutí do struktury problému, odlišení známých a potřebných, dosud neznámých informací. 3. Vyzváření hypotéz, domněnek, návrhy řešení. 4. Verifikace hypotéz, vlastní řešení problému. 5. Návrat k dřívějším fázím při neúspěchu řešení. Identifikace- obtížná ale důležitá. Učitel pomáhá problém odhalit a formulovat. Je nutné provést správný výběr problémů z hlediska sledovaných cílů. Analýza probl. situace- pomáhá problém jasně pochopit, a definovat. Týká se cíle a výchozích faktů, které jsou k dispozici. Je dobré pořídit seznam faktů lehce dostupných a faktů chybějících pro řešení. Vytváření hypotéz- hledání klíče od problémové situace, pořádání a přeskupování dat a informací tak aby mohla vzniknout představa o řešení problému. Tato fáze se liší od algoritmického způsobu řešení, který krok za korkem sleduje vytyčený postup. 15

Verifikace hypotéz- proces hledání završuje. Ověřování hypotéz. Výsledkem je jejich přijetí nebo zamítnutí, nebo oddálení rozhodnutí(pokud je třeba něco doplnit). Je třeba postupovat obezřetně a objektivně. Je to příležitost pro výcvik kritického myšlení a logicky přesného myšlení. Pro výuku je důležité, že neúspěch proces hledání neukončuje. Není projevem žákovy neschopnosti. Ale výzva k novým pokusům. Návrat k dřívějším fázím- je často nebytný, pokud se nedostaví očekávaný výsledek a není-li řešitel ochotný hledání východiska vzdát. Neúspěch může mít různé příčiny (nedostatečná připravenost žáků). Problémová metoda je velmi náročná na učitelovu přípravu. Je náročná i na činnost žáků ve výuce. Příklad problémové situace ve vyučování (fyzika-mechanické vlastnosti kapalin: Téma hodiny: Využití Pascalova zákona v praxi (hodina navazuje na téma“Pascalův zákon“). Výukový cíl: Osvojení podstaty funkce hydraulického lisu, znalost využití hydraulického lisu v technických zařízeních. Použité výukové metody: problémový rozhovor, metoda řešení problémových úkolů 16

Fáze hodiny: 1. Fáze- opakování učiva z předchozí hodiny: učitel se žáků ptá na poznatky o • • • Pascalově zákonu a žáci odpovídají: Co nám říká Pascalův zákon? (žáci odpovídají: Tlak, vyvolaný vnější silou na povrch kapaliny je ve všech místech stejný). Demonstrujte pomocí láhve s otvory a vysvětlete. (jednoduchou pomůckou k demonstraci Pascalova zákona je plastová láhev se stejnými otvory ve spodní části. Když se do láhve nalije voda a zmáčkne se, voda vytéká ze všech otvorů stejně, což je důkaz platnosti Pascalova zákona). Kde myslíme, že bychom mohli tyto poznatky využít? 2. Fáze- expozice nové látky Problémový úkol technického charakteru: • Přemýšlivý automobilista si zkonstruoval pneumatický zvedák, jehož podstatnou částí byla gumová láhev pro nemocné, na kterou položil tlusté prkno podložené pod dvě boční kola automobilu. Do láhve potom vháněl vzduch pod přetlakem, který byl asi 2, 5 krát větší než atmosférický tlak (ten je asi 10 N/cm 2). Podařilo se mu zvednout automobil, který váží 1000 kg? Styčná plocha stěny láhve s prkénkem byla 200 cm 2. Učitel se ptá žáků na výpočet tlaku z tlakové síly a styčné plochy. Žáci by měli z dřívějších kapitol již znát vztah pro výpočet tlaku p z působící síly F a styčné plochy S: p = F/S (Pa). Na základě těchto znalostí by měli vypočítat, že tlaková síla F vzduchu nahuštěného v láhvi je větší než 1/2 tíhy vozidla (G/2). Automobilista zvedá jen polovinu vozidla ( zvedák zvedá jen dvě kola). 17

Platí: F = 2, 5* 10 N/cm 2* 200 cm 2= 5000 N G/2 = 500*9, 8 N = 4900 N a proto F> G/2 Žáci by tedy měli dospět k závěru, že se automobilistovi podaří automobil zvednout. Poté učitel žákům sdělí, že zařízení, ve kterých se využívá Pascalova zákona, se nazývají hydraulická zařízení. Do sešitu nakreslí model hydraulického lisu a napíší si důležitá fakta. Výše popsaný problémový příklad má jedno správně řešení. Žákům lze zadávat úkoly, které mají více možných řešení. Příklad Na obrázku máme zhotovený stůl. Zkuste vylepšit jeho konstrukci originálním způsobem tak, aby byl dostatečně pevný a hezký po stránce estetické 18

4. Didaktické hry (definice, rozdělení didaktických her, příklady z praxe). Didaktické hry jsou hry, ke kterým žáky záměrně podnítí pedagog a které směřují k dosažení určitých didaktických cílů. Dobrovolně volená činnost. Učení probíhá nenásilně a jakoby ve druhém plánu. Je to hra s pravidly. Prostředek všestranného rozvoje osobnosti žáka. Didaktické hry zahrnují velké množství různorodých aktivit Interakční hry- svobodné hry (s hračkami, stavebnicemi, simulace činností), sportovní a skupinové hry (účastnit se mohou všichni hráči), hry s pravidly, společenské hry, myšlenkové a strategické hry, učební hry. Simulační hry- hraní rolí, řešení případů, konfliktní hry, loutky, maňásci. Scénické hry- rozlišení mezi hráči a diváky, jeviště, rekvizity, speciální oblečení(¨volná nebo úplná návaznost na divadelní hry) Podrobnější hlediska pro klasifikaci didaktických her Délka trvání -hry krátkodobé, dlouhodobé. Místo konání – ve třídě, v klubovně, v přírodě, na hřišti. Převládající činnost- osvojování vědomostí, pohybové dovednosti Hodnocení- kvantita, kvalita, čas výkonu, hodnotitel učitel-žák 19

Metodická příprava k začlenění did. her do výuky 1. Vytyčení cílů hry (kognitivních, sociálních, emocionálních, ujasnění důvodů pro 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. volbu konkrétní hry). Diagnóza připravenosti žáků (potřebné vědomosti, dovednosti a zkušenosti) Ujasnění pravidel hry (jejich znalost žáky, jejich upevnění nebo obměna). Vymezení úlohy vedoucího hry (řízení, hodnocení, může i žák pokud má zkušenosti). Stanovení způsobu hodnocení (diskuse, otázky subjektivity). Zajištění vhodného místa (uspořádání místnosti, úprava terénu). Příprava pomůcek a materiálu (vlastní výroba). Určení časového limitu hry(rozvrh průběhu hry, časové možnosti účastníků). Promyšlení případných variant (možné modifikace, iniciativa žáků, rušivé zásahy). Didaktická hra- možnost přirozeně přecházet od hry k učení a k práci. Žáci se dostávají do světa dospělých. Hry zvyšují zájem o učení a osvojené vědomosti a dovednosti jsou trvalejší a životnější. Žáci zdokonalují své komunikační schopnosti. Všestranná podpora aktivity, samostatnosti a angažovanosti. Mohu se stát impulsem k tvořivým projevům. 20

Příprava hry náročná. Je třeba postupovat uvážlivě a respektovat všechny okolnosti, které zařazení hry do výuky ovlivňují a podmiňují. Příklad: doplňovačky, křížovky, hry typu kufr, bingo, pexeso apod. Konkrétní hra: K prohloubení zájmu o určité objekty a ke zdokonalení myšlení i verbalizace lze použít hru“Hádej na co myslím“. Učitel postaví před žáky soubor různých objektů ( např. učební pomůcky, výrobky, tabulky s názvy, mapy, chemické prvky a pod). Poté nechá žáky hádat, na který z těchto předmětů právě myslí. Žáci mohou klást jen nepřímé otázky (týkající se materiálu, ze kterého je pomůcka vyrobena, funkce pomůcky, její původ a pod). Učitel odpovídá ano-ne-částečně. Přitom odmítá přímé otázky a žáci vylučovací metodou dospívají k řešení. Tato hra může přispět k oživení výuky, účinnému opakování i prohloubení učiva. 21

5. Výukové projekty (projektová výuka) (definice, rozdělení, příprava a průběh řešení výukového projektu, příklady z praxe) Projekt lze vymezit jako komplexní pracovní úkol, při jehož řešení si žáci současně osvojují nové vědomosti a dovednosti. Při jeho realizaci se uplatňuje mnoho aktivizujících metod, zejména metod samostatné práce. Důležitá je kromě cíle i cesta k tomuto cíli. Je to proces poznávání, aktivní a samostatná myšlenková i praktická činnost žáků při řešení dílčích úkolů. Postup při využití výukových projektů: 1. Stanovení úkolu, který je pro žáky zajímavý. 2. Stanovení postupu při realizaci projektu (plán řešení). 3. Realizace projektu, která vede k splnění stanovených cílů. 4. Vyhodnocení a zveřejnění výsledků realizace projektu. Stanovení úkolu-má zajistit vhodnost a realizovatelnost záměru vzhledem k daným podmínkám. Důležitá účinná motivace žáků Plán řešení- je třeba prodiskutovat, stanovit úkoly pro každého žáka(skupinu žáků). Je třeba promyslet spotřebu materiálu, náklady, zajištění zodpovědnosti za splnění jednotlivých úkolů, způsob prezentace výsledků. Účelné je plán zpřístupnit všem (kontrola plnění). 22

Realizace projektu- sledování pnění se opírá o vypracovaný plán. Vedoucí projektu srovnává s aktuálním stavem. Realizují se všechny aktivity, které mají zajistit očekávané výsledky (vyhledávání informací, zajišťování materiálu, pozorování, měření, experimentování, pořizování nákresů, výroba předmětů… atd. ) Žáci se cvičí v odpovědnosti, zapojují všechny smysly, učí se vnímat, pozorovat. . atd. Je třeba dbát na to, aby prostor využili všichni žáci. Vyhodnocení a zveřejnění výsledků- sebekritika a objektivní posouzení přínosu jednotlivých řešitelů. Nepostradatelné je zveřejnění výsledků a celkové zhodnocení práce na projektu. Seznámení školní veřejnosti s konkrétními výstupy má velký motivační vliv na řešitele. Přináší pocit uspokojení a posiluje sebedůvěru ve vlastní schopnosti. V tradiční výuce toto často není možné. Hlavní myšlenky projektového vyučování: • Vytvoření konkrétního produktu. • Týmová práce. • Schopnost samostatně vyhledávat informace. • Respektování mezipředmětových a časových souvislostí. • Respektování individuality a samostatného postupu. • Změněná role učitele. 23

Příprava projektu klade vysoké nároky na všechny učitele, kteří se na jeho realizaci podílejí. Příprava musí být důkladná a promyšlená. Členění projektů: • Projekty teoretické nebo praktické. • Projekty žákovské nebo navržené učitelem. • Projekty krátkodobé, střednědobé, dlouhodobé. • Projekty v rámci jednoho předmětu nebo mezipředmětové. Dnes časté projektové týdny. Příklad výukového projektu z VV praxe Ve školním roce 2001/2002 se na základní škole Vejrostova 1, Brno - Bystrc uskutečnil projektový týden. Každý učitel měl v rámci svého předmětu, který vyučuje, navrhnout výukový projekt. Ten se měl týkat města Brna a jeho okolí. Žáci měli samozřejmě na výběr, do kterého projektu se přihlásí. V rámci předmětu pracovní činnosti a fyziky jsme navrhli projekt pod názvem Technické muzeum. Cíle projektu jsme stanovili takto: • Zjistit, jaké objekty jsou ve zprávě technického muzea v Brně. • Najít všechny dostupné informace o těchto objektech. • Navštívit ty muzea a objekty, které nám byli dostupné. • Získané údaje zpracovat a prezentovat se s nimi na úrovni školy. 24

Plán řešení a rozvržení úkolů • První den projektu jsme rozdělili úkoly. Do projektu se přihlásilo 15 žáků (12 chlapců, 3 dívky). Byli to žáci 6. , 8. a 9. ročníku ZŠ. Sdělili jsme žákům časový plán předpokládané činnosti. První dva dny jsme byli v budově školy a hledali všechny dostupné informace (zejména na internetu). Třetí a čtvrtý den jsme vyšli do terénu. V plánu jsme měli návštěvu dostupných muzeí na území města Brna. Pátý den jsme naplánovali práci ve škole - zpracování získaných údajů a jejich prezentace. Realizační část projektu a vyhodnocení údajů Realizační fáze proběhla podle plánu. V průběhu prvních dvou dní jsme získali studiem literatury a hledáním na internetu tyto údaje: Ve zprávě technického muzea v Brně jsou tyto objekty: • Technické muzeum v Brně - Králově Poli. • Areál dopravy v Brně - Líšni. • Kovárna v Těšanech. • Větrný mlýn v Kuželově. • Stará huť u Adamova. Na druhý den jsme naplánovali návštěvu technického muzea v Králově Poli a Areálu dopravy v Líšni. Žáci byli nadšeni tím, že jsme vyšli do terénu. Vystavené exponáty v muzeu je velice zaujaly. Poslední den projektu jsme věnovali zpracování získaných údajů. S pomocí výpočetní techniky jsme vytvořili hezké obrázky a z nich vytvořili nástěnku. Celá škola si mohla prohlédnout výsledky naší práce. Žáci byli spokojeni a učitelé taky. Většina žáků pracovala dobře a poctivě. Všichni měli dobrý pocit z dobře vykonané práce 25

6. Skupinová a kooperativní výuka, partnerská výuka Skupinová výuka spočívá v: • Rozdělení žáků do skupin. • Spolupráci žáků při řešení úlohy. • Dělbě práce žáků při řešení úlohy, problému. • Vzájemné pomoci členů skupiny. • Odpovědnosti jednotlivých žáků za výsledky společné. Kooperativní výuka je komplexní výuková metoda, která je založena na kooperaci (spolupráci) žáků mezi sebou při řešení různě náročných úkolů a problémů, ale i na spolupráci třídy s učitelem. Bývá realizována ve skupinách. Pozitivní prvky: • Pozitivní závislost členů skupiny-úspěšnost každého člena závisí na úspěšnosti všech ostatních. • Interakce žáků ve skupině. • Individuální odpovědnost žáků za skupinovou spolupráci, včetně hodnocení přínosu jednotlivců pro společné řešení úlohy nebo problému. 26

• Vývoj účinných sociálních dovedností. • Komunikace členů skupiny o zlepšování skupinového procesu. Ve skupinové a kooperativní výuce rozlišujeme tři fáze: přípravnou, realizační a prezentační. Přípravná fáze- promyšlení okolností, které podmiňují účinnost této výuky: velikost skupin, vytváření skupin (podle výkonnosti, sociálních vztahů, podle zájmů, náhodným výběrem, podle stylů učení). Možné uspořádání třídy pří skupinové výuce-viz schéma. Charakter zadávaných učebních úloh: úlohy (problémy), které vyžadují spolupráci žáků Realizační fáze- žáci pracují ve skupinách. Učitel motivuje, zadává úlohy a jasné instrukce, pozoruje práci skupin, podporuje spolupráci, pomáhá slabším žákům, podněcuje žáky k prezentaci výsledků. Prezentační fáze-ústně, písemně, nástěnnou prezentací. 27

Schéma: možné uspořádání skupin při skupinové výuce 28

Příklady použití ve výuce: Geometrie- třída je rozdělena na tříčlenné skupiny, které měří objekty ve třídě. Jeden měří, druhý zapisuje výsledky, třetí kontroluje nebo podává další návrhy na objekt měření. Výtvarná výchova- společná práce tří nebo čtyřčlenných skupin na mozaice. Každý člen skupiny má např. jinak barevné samolepicí papíry nebo jiné tvary ze samolepicích papírů. Na stejném principu vytváření je tzv. patchwork- např. návrh vzorků na povlečení lůžkovin. Praktické činnosti- žáci pracují na výrobku ve tří nebo čtyřčlenné skupině. Každý člen má za úkol vyrobit příslušnou část výrobku. Poté ho společné kompletují. 29

Partnerská výuka Partnerskou výukou se rozumí spolupráce žáků při učení v dyadických (dvoučlenných) skupinách. V rámci frontální výuky představuje krátkodobé pracovní společenství dvou žáků Málo používaná i když nevyžaduje žádná náročná opatření. Podstata- vzájemná spolupráce dvou žáků, kteří si vyměňují názory na řešení úloh, srovnávají postoje, pomáhají si v obtížích, konverzují, opravují své chyby atd. Tradiční výuka spolupráci zakazuje(vnímá žáka jako individuum). Partnerská spolupráce v rámci frontální výuky je někdy považována za průpravu k vlastní skupinové práci. Pro partnerskou výuku se osvědčují různé aktivity, které spontánně vyplývají ze sousedství dvou žáků: • Opakování, procvičování a upevňování učiva. • Příprava a formulace otázek pro následný rozhovor nebo diskusi. • Kontrola správnosti různých písemných elaborátů, domácích úkolů apod. • Shromažďování informací, údajů, příkladů, materiálů. • Společné zpracovávání cvičných úkolů. • Vzájemná spolupráce při zhotovování modelů, kreseb, výrobků, přípravě pokusů atd. • Práce u počítače, učební hry ve dvojicích, partnerský dialog, cizojazyčná konverzace. 30

Partnerský dialog- rozšíření partnerských vztahů o vztah učitel-žák. Rozhovor po vyučování mezi čtyřma očima. Rozhovor na úrovni dospělý-dospělý. Důležité je umět naslouchat, stavět se k žáku pozitivně, získat žákovu spolupráci. Vede k posílení kázně, výuku otevře vzájemné důvěře, a posluúčasti žáků a připravuje podmínky pro náročnější formy výuky. 31

7. Brainstorming(vymezení problému, pravidla brainstormingu, postup brainstormingu, brainwriting) V českém překladu „bouře mozků“. V českém prostředí také „burza nápadů. Metoda navržena Alexem Osbornem v r. 1953 jako metoda podněcování skupin k tvůrčímu myšlení. Hlavním smyslem metody je vyprodukovat co nejvíce nápadů a potom posoudit jejich užitečnost. Nenabízí tedy úplně dořešení problému. Není vhodná pro řešení problémů, které předpokládají analytické postupy nebo minimální počet alternativ řešení (dvě až tři). Formulace vhodných problémů mohou začínat slovy: “Jak? Navrhněte. Vymyslete. apod. Optimální čas trvání je 30 -45 minut. Počet účastníků 7 – 12. Ve třídě se většinou tvoří více skupin. Lze však organizovat brainstorming jako vstup do skupinové výuky nebo projektové výuky v kolektivu celé třídy. Pravidla brainstormingu: 1. Zákaz kritiky jakéhokoliv nápadu. 2. Podpora naprosté volnosti v produkci nápadů. 3. Zaměřeno na vyprodukování co největšího počtu nápadů. 4. Každý nápad se musí napsat. 5. Inspirace pro vytváření již napsanými nápady. 32

Postup brainstormingu. 1. Seznámíme žáky s pravidly. 2. Napíšeme problém na tabuli nebo jinam. 3. Produkce a zápis nápadů tak aby je všichni viděli. 4. Nápady se nechají“uležet“ než se s nimi začne pracovat. 5. Hodnocení nápadů Brainwriting- písemná forma brainstormingu. Lze psát na malé papírky a lepit na tabuli. Lze tak seskupovat obsahovou příbuznost nápadů. Příklady možných problémů: • Vymyslete co nejvíc možných využití kladiva. • Co by se stalo, kdyby lidé přestala existovat zvířata. • Navrhněte, kde všude by bylo možné využít hydraulický lis. • Vymyslete co nejvíc výrobků ze dřeva. • Vymyslete, jak by se dal využít kelímek od jogurtu. 33

8. Kritické myšlení je nástroj, která pomáhá žákům přejít od povrchního k hloubkovému učení, k odhalování souvislostí a k porozumění učiva a k vlastním závěrům. Vychází z koncepce konstruktivistické psychologie a pedagogiky. Podle ní člověk nepřebírá hotové poznatky ale konstruuje je na základě svých dřívějších zkušeností a dříve osvojených znalostí. Rozvíjí žákovu osobnost, Moderní doba vyžaduje schopnost samostatného rozhodování, zodpovědného řešení problému, a kritického myšlení. Ústřední moment kritického myšlení je tzv. třífázový model učení. 1. Fáze evokace-vyvolání zájmu o problematiku. Zjišťujeme, co žáci o problému vědí. Následně formulují své nejasnosti, otázky. Výsledek-zaujetí pro řešení problému. 2. Uvědomění si významu- udržet zájem žáka, podnítit ho aby sledoval své myšlenky. Žák hledá nové informace, upřesňuje názory a konfrontuje je se svými představami. 3. Fáze reflexe-vede k prohloubení učiva. Žáci třídí, systematizují a upevňují získané vědomosti. Přetváří své poznatkové struktury a převádějí je do smysluplného rámce souvislostí a vazeb. 34

Je vhodný víceúrovňový systém kladení otázek. 1. Otázky vyžadující doslovnou odpověď. 2. Otázky převodové, transformační-převedení získané informace do jiné podoby (např. popis obrazů, interpretace schémat apod. ) 3. Otázky na porozumění, interpretační- žáci se při nich soustřeďují na vztahy, souvislosti, hledají návaznosti mezi myšlenkami. Typická otázka, začínající slovem“Proč? “ 4. Otázky aplikační, zobecňující-vedou žáky k řešení problémů, k odhalování nejasností a jejich odstraňování. K uplatňování osvojených poznatků. 5. Otázky analytické-vedou k analýze jevů, pátrají po vysvětlení, hledají hlubší vysvětlení. 6. Otázky syntetické- vyžadují vlastní postoje, umožňují hledat alternativní řešení, vybízejí k výkladu jevů, podněcují žáky k řešení úkolu tvořivě. 7. Otázky evaluační, hodnotící- vyžadují zaujetí osobního stanoviska, formulování vlastního přesvědčení. Vedou k vyjádření postoje. 35

9. Otevřené učení, učení v životních situacích Termín není zcela jednoznačně ustálený. Označuje koncepci, která usiluje o celkovou změnu výchovy a vzdělávání v současné škole. Otevírá školu dítěti podle jeho zájmů a schopností, otevírá školu navenek (mimoškolnímu prostředí) a podporuje žáka v plánování vlastního učení. Otevřené učení je příklad symbiózy metod, organizačních struktur a ideového záměru, které vedou ke zmenšení propasti mezi školou a životem společnosti. Rysy: • Otevřenost pro aktivní a samostatnou práci žáků. • Otevřenost výuky, prostupnost a spolupráce mezi jednotlivými vyučovacími předměty. • Otevřenost školy vůči prostředí (rodině, komunitě), neformální plodná spolupráce. typické postupy: rozhovor v kruhu, hry v kruhu, volné řazení úloh překračující rámec jednoho předmětu, volný výběr pracovního místa, práce ve dvojicích, částečně řízená a volná práce ve dvojicích, otevřená frontální výuka, účast žáků na sestavování týdeního plánu, výuka přesahující rámec jedné třídy, volné přestávky. atd. Důležitý rys- kontakt s rodinou (spolupráce, vzájemné poznávání apod. ) 36

Učení v životních situacích Navazuje na problémovou a projektovou výuku. Podstatou je snaha přiblížit školu životu, nebo umožnit životu proniknout do školy. Tomu musí odpovídat vhodný výběr učiva a volba témat. Ta musí vycházet ze životních situací. Žák získává vědomosti na základě vlastních zkušeností, praktických činností. Důležitý je styk s realitou, životem, uspokojování potřeby žáků něco smysluplného řešit, dosahování hmatatelných, konkrétních cílů. Principy učení v životních situacích: aktivita žáků, experimentování (činné zasahování), vhodná motivace (probuzení zájmu), princip názornosti (interakce konkrétního a obecného), princip syntézy statiky a dynamiky, princip bipolarity parciálního a globálního pohledu, princip řádu. Vhodné situace, které je možno využít: školní výlet, exkurze, vycházka apod. 37

10. Výuka podporovaná počítačem Dnes moderní informační technologie zasáhly zcela i oblast výchovy a vzdělávání. Základ dnešních počítačových systémů jsou principy kybernetiky a podněty kybernetické pedagogiky. Ta rozšířila učení a vyučování o informačně psychologické hledisko a o aspekt technologie řízení. Na těchto pramenech vznikla velmi rozsáhlá oblast různých aplikací, které zasahují celou edukační oblast. Dnes možno využít různý software: – Programy na procvičování látky. – Simulační programy a didaktické hry. – Expertní systémy a výukové programy využívající umělé inteligence. – Elektronické učebnice a encyklopedie. – Programy pro řízení laboratorní výuky. – Programy pro výuku projektování. Objevují se i zcela nové funkce učitele (Maňák, Švec, 2003, s. 189): – Organizátor a manažer vv. Procesu. – Partner žáka, jeho pomocník a rádce. – Didaktický programátor. – Technolog vyučovacích prostředků. – Výzkumník v oboru didaktiky. 38

Ve výuce je v dnešní době možné použít: • programy pro www (World Wide Web- celosvětová síť), • elektronická pošta (E- mail), síťové zprávy (Net News), • služba chat („povídání po Internetu“), • prostředky mobilní komunikace (SMS) a další. Tím se otvírá komunikace mezi školami, nastává možnost realizace napojení na konference a diskuse. To vše po určité zkušenosti otvírá možnost rozvoje samostatnosti a tvořivosti. Příklad aplikace ve výuce (další snímek) 39

• Autorka: Janet Mc. Lendon, H. B. Sugg Elementary School, Farmville, North • • Carolina, USA. Předmět: Matematika Téma: Jehlany Osnova Na začátku hodiny žáci dostali úkol v rámci vstupního testu nakreslit pohled na jehlan shora, zdola, zepředu a z boku. V průběhu hodiny učitel vysvětlil každému žákovi jak používat software Virtus Walk Through a jak nakreslit jehlan. Každý žák měl možnost pracovat s jehlanem, mohl jej otáčet a prohlédnout z každé strany, vejít dovnitř, vkládat dovnitř další objekty. Po skončení práce absolvovali výstupní test. Největšího pokroku žáci dosáhli při kreslení čelného pohledu na jehlan. Při jeho kreslení ve vstupním testu udělalo 16 žáků z 19 chybu, ale při vstupním testu nakreslilo čelný pohled správně 13 žáků. Zlepšení po využití VR bylo u žáků zaznamenáno ve všech testových úlohách. Hodina matematiky je charakteristickým případem rozvoje prostorového vidění pomocí aktivního počítačového modelování pohledů na jehlan z různých perspektiv. Dosažené učební výsledky ukazují, že použití virtuálního modelování ve výuce matematiky přináší pokroky u žáků. 40

11. Další varianty metod (metoda černé skříňky, metoda konfrontace, metoda lodni porady, gordonova metoda, philips 66, hobo metoda, synektika, TRIZ A ARIZ) V této části se zaměříme na další varianty metod. Jsou to metody, které jsou určitou modifikací dříve popsaných metod. Jsou to metody, které používají vědečtí pracovníci, ale pro učitele by se mohly stát inspirací pro vlastní nasazení ve výuce. Rozdíl mez metodami, které používají vědečtí pracovníci a které používají učitelé, je v úrovni, ne v podstatě. Zatímco vědečtí pracovníci řeší vědecké problémy a posouvají hranice lidského poznání výš, učitele s žáky řeší problémové situace v subjektivní rovině. Řešení těchto problémových úkolů učitelé zpravidla znají a jejich řešení má velký význam pro rozvoj osobnosti žáka. Metoda černé skříňky Na obrázku máme znázorněnu problémovou úlohu, která je nazývána černá skříňka (v některých pramenech nazývána anglickým ekvivalentem (Black box). vstupy Černá skříňka (Black box) výstupy 41

V zadání problémového úkolu je vynechána funkční část. Žák zná jen vstupy a výstupy. Jsou mu sděleny údaje- co bylo na vstupu a co bylo na výstupu po průchodu černou skříňkou. Jejich úkolem je zjistit funkční část mechanizmu černé skříňky, odhalit, co způsobilo změny. Příklad použití ve výuce • Typickým příkladem použití této metody např. ve fyzice je situace, kdy žák zná zadání konkrétního početního příkladu a potom jeho výsledek. Jeho úkolem je zjistit, jaké úpravy učitel použil. • Dalším příkladem z fyziky může být oblast elektřiny a magnetizmu (případně elektroniky). Učitel vytvoří určité zapojení, u kterého jsou dány vstupní parametry (hodnoty elektrických veličin-napětí, proud atd. ) a výstupní parametry. Žáci mají za úkol odhalit princip činnosti zapojení (černé skříňky). Tento příklad je vhodný i pro experimentální praktickou činnost (měření, prověřování různých variant zapojení apod. ). Metoda konfrontace Při této metodě učitel formuluje dvě věrohodné a správné teorie a studenti provedou rozbor těchto teorií. Samostatně uspořádávají fakta a snaží se dokázat správnost obou teorií 42

Příklad použití ve výuce Problémová úloha: Populace lidí (tj. rozdíl mezi narozením a úmrtím) se: • Zvětšuje • Zmenšuje. Řešení: Populace se zvětšuje celosvětově. Velký vliv na tom mají rozvojové země. Avšak v rozvojových zemích počet obyvatel klesá. I Česká republika zaznamenala takový trend. Dalším příkladem může být fyzika (oblast elektřiny a magnetizmu, příp. elektroniky) Problémová úloha: Vodivost látek se zvyšující teplotou: • Zmenšuje. • Zvětšuje. Řešení: U kovů dochází pří zvýšení teploty ke zvýšení měrného elektrického odporu a tím ke snížení vodivosti. Naopak u polovodičů při zvýšení teploty dochází ke snížení elektrického měrného odporu a tím ke zvýšení vodivosti. 43

Metoda lodní porady se používala již v době, kdy se lidé plavili na lodích. Často docházelo k tomu, že kapitán lodi nevěděl, jak řešit bezvýchodnou situaci. Svolal tedy poradu, které se zúčastnili všichni členové posádky. Kapitán nejdříve objasnil situaci. Poté vyjadřovali svůj názor všichni členové posádky. Nejdříve dostal slovo nejmladší člen posádky. Za ním pokračovali další členové posádky seřazeni podle hodnosti a věku. Až všichni vyslovili své myšlenky, kapitán shrnul závěr. Tato metoda se dnes používá i v jiných situacích a má své využití i ve vzdělávací praxi. Její výhody shrnuje M. Kožuchová (1995): • Nejdříve vyslovují svůj názor na řešení nejmladší členové skupiny, kteří mají nejméně zkušeností, avšak jsou také nejméně zatíženi konvencemi a tradičními řešeními. • Každý další člen má možnost využít své zkušenosti na doplnění a vylepšení vyslovených řešení. • Vzhledem k vážné situaci se řešení nepodrobovala kritice navržená řešení, ale hledal se nový námět nebo vylepšení předcházejících řešení. 44

Gordonova metoda Autorem této metody je William J. Gordon. Cílem metody je vytvořit jedno zcela nové a originální řešení daného problému. Začne se diskusí o zcela obecném problému. Ten poté učitel postupně zužuje. Učitel jako jediný ví, čeho se má dosáhnout a k jakému tématu diskuse vede. Žáci do poslední chvíle nevědí, jaký problém je řešen a co je cílem pokládaných otázek. To je podstata metody. Příklad použití této metody ve výuce popisují T. Kotrba a L. Lacina (2007). Doporučují použít tuto metodu použít na začátku výkladu. Učitel výjimečně neřekne žákům téma a cíl hodiny. Cíleně pak diskutuje se žáky o širokém tématu, začne velice obecně a postupnými kroky problém zužuje a konkretizuje. Dále uvádí příklad použití v biologii, téma“ Buňka jako základ živých organizmů“. Učitel začne diskusi velice obecně, diskutuje o světě a o vesmíru. Ptá se žáků, z čeho se skládá a co mohu žáci vidět kolem sebe každý den. Postupně učitel usměrňuje diskusi a baví se jen o živém světe, fauně a flóře. Poté se ptá studentů na různé orgány a funkční soustavy vybraných příkladů. Stále je vhodné se držet v rostlinné, živočišné a lidské oblasti. Z makrosvěta se učitel postupně dostane do mikrosvěta až se postupně dostane do mikrosvěta a postupně k základnímu stavebnímu prvku živých organizmů - buňce. To je cíl diskuse. Analogickým příkladem je např. téma“Složení látek, atomy a molekuly“ ve fyzice. 45

Philips 66 Tato metoda je skupinová diskusní. Jméno dostala také podle svého autora (někdy se v literatuře vyskytuje název“Philips 66“). Její podstatou je rozdělení studentů do skupin po šesti členech, ve kterých diskutují šest minut. Doporučuje se vždy písemná formulace skupinového řešení, aby je studenti později při prezentacích nemohli měnit (Kotrba, Lacina, 2007). Po každém diskusním kole se zvolení mluvčí skupin (vedoucí skupin) sejdou u jednoho stolu, kde představí svoje řešení a budou diskutovat s ostatními mluvčími. Poté mohou následovat další diskusní kola ve skupinách, při kterých se mluvčí vrátí do svých skupin. Závěrečné řešení a zhodnocení všech nápadů nakonec provede v plénu všech diskutujících sám učitel. Jako výhoda této metody se uvádí krátký, vymezený časový limit pro diskusi. Ten však zároveň znemožňuje řešení složitých problémů. Také je vhodné pro diskusi mluvčích vybrat vždy náhodně jednoho člena skupiny. Členové skupiny tak neví, kdo bude vybrán a neupadnou do pasivity při skupinovém řešení problému. Hobo metoda vyžaduje samostatnou studijní přípravu žáků před zahájením diskuse. Žáci musí být nachystáni a mít připravené pomocné materiály. 46

Postupuje se tak, že učitel zadá žákům určitý problém, který si žáci sami prostudují v dostupné literatuře, na Internetu nebo ho prodiskutují s učitelem. Výsledkem této fáze je písemně zpracovaná příprava. Hobo metoda může mít více forem: • Všichni studenti řeší jeden problém, který je složitý a nestrukturovaný. Neexistuje jednoznačné řešení problému. Je nutná orientace ve faktech, které tvoří argumenty a podklady k diskusi. Diskuse většinou probíhá ve skupině. • Studenti se rozdělí na dvě skupiny- předkladatelé návrhu a oponenti. V každé skupině se poté řeší problém, kdy jednotlivé strany konfrontují své názory. V této variantě mohou existovat dvě varianty: 1. Hledá se kompromis, na který přistoupí obě strany. Písemně zpracovaný závěr se odevzdá učiteli. 2. Argumentace a schopnost přesvědčit druhé o svém názoru. Skupiny mohou řešit různé problémy. Po skupinové práci se diskutuje v plénu, při které každá skupina představí svoje závěry a řešení. Diskusi zakončí sám učitel. Příklad použití ve výuce Ve výuce na základních a středních školách lze diskutovat na různá témata. T. Kotrba a L. Lacina uvádí příklad hobo metody ve výuce na střední škole. Studenti dostanou zadané téma (Trest smrti ano, nebo ne? Povolili byste eutanázii? Schválili byste registrované partnerství? Jaderná energie – budoucnost nebo záhuba? 47

Na tyto problémy neexistuje jednoznačné řešení. Studenti si vylosují, jaký názor budou zastávat. Do další hodiny si nachystají argumenty pro diskusi. Jednotlivé výstupy a argumentační vystoupení jsou striktně časově omezena. Je také možné ztížit situaci výměnnou rolí. Před zahájením diskuse si protistrany vymění připravené materiály a dostanou čas na jejich prostudování. V tomto případě je průběh diskuse mnohem náročnější, protože každý žák zná své materiály a ne materiály soupeře. Synektika Podstatou této metody je navození stavu, při kterém je kolektiv lehce blíží k intuitivním formám řešení problému. Navozují se některé stavy nebo formy procesů v krátkodobé paměti a ty potom ovlivňují další postup. Synektika umožňuje narušit ustálené nazírání na problém a získat neobvyklé řešení. Jde o cílené navození určitého stavu. Postup řešení je následující (Kožuchová, 1995): 1. Vytvoří se skupina pracovníků na dostatečné úrovni. Dbá se na to, aby ve skupině bylo vnitřní spojení spoluřešitelů problému. 2. Odloží se okamžité řešení problému. Vede se diskuse k hledání názorů na řešení problému. Vedoucí skupiny podporuje diskusi hledáním metafor, analogií a snaží se i náhodné věci využít jako náměty pro analogii. 48

M. Kožuchová dále uvádí příklad: Při potřebě návrhu sekačky na trávu se uvažovalo o třech diskusních tématech: řezání, oddělování, kontrola růstu. Řezání se vypustilo, protože zužovalo prostor hledání řešení. Implicitně se při něm předpokládá využití ostří. Druhé téma- kontrola růstu je přiliž široké. V tématu oddělování se diskutovalo o oddělování mořské vody a soli, oddělování tuhých těles od tekutiny odstředivou silou, chytání ryb, oddělování zrna od plev…atd. 3. Střídá se vysoká angažovanost na podrobnosti problému se schopností vidět problém jako součást většího celku. 4. Skupina je pověřena řešením relativně náročného problému, který pracovníci řeší ve prospěch celé organizace. 5. Výsledky se předkládají celé společnosti Pracovní skupinu mohou tvořit pracovníci nebo žáci. Organizací může být podnik i škola. Výše popsaná metoda se používá při řešení složitých technických problémů. TRIZ A ARIZ Akronym TRIZ- pochází z ruštiny, znamená „ teorie řešení vynálezeckých zadání“. Teorie byly odvozeny za zákonitostí vynalézání, vysledovaných studiem desetitisíců patentových spisů s cílem najít, co je v nich společného. A z této abstrakce potom lze odvodit obecně použitelnou teorii pro řešení vynálezeckých úloh, aby se uplatnila jako účinná metoda v inženýrské tvořivosti a to pro úkoly obtížné. 49

Cíle metody je dosáhnout ideálního výsledku odstraněním psychologické setrvačnosti a maximálním využitím všech systémových zdrojů. Zakladatel metody TRIZ je inženýr z Baku G. S. Altšuller. Pracoval na ní od r. 1946 do konce života v r. 1998. Stále ji zdokonaloval a propagoval i mezi mládeží. Svou prací záměrně a uvědoměle stavěl mosty mezi základními vědami a technikou. Základní tezí jeho snahy bylo odhalit zákony platné při rozvíjení technických systémů a využít je k vynalézání bez náhodného bloudění. TRIZ se rozšířil v SSSR, Finsku, VB, USA a v České republice. Velké uplatnění je odůvodněno její účinností, protože vznik a dlouholeté zdokonalování vyplývalo ze studia tisíců vynálezů, obsažených ve světových patentových knihovnách. TRIZ- vysoce vědecký způsob řešení inženýrských inovačních úloh, nepočítající s psychologickými faktory. Nabízí dva účinné prostředky, které při dobrém pochopení a zvládnutí mohou být velmi užitečné pro inženýry a manažery: • Prokázanou schopnost zvýšit kreativitu uživatelů a překonávat bariéry psychologické setrvačnosti. • Soubor zákonitostí vývoje technických systémů, umožňujících předvídat vývoj budoucí generace výrobků a metod. • Metoda TRIZ v plném pojetí poskytuje odpověď na tři otázky vynalézání: Co? Proč? Jak? Na první dvě otázky odpovídá funkčně nákladová analýza zdokonalovaného objektu. Pro odpověď na třetí otázku byl sestaven ARIZ, odvozený z analýzy tisíců patentů a autorských osvědčení. 50

Metoda TRIZ vychází ze dvou zásad: • Technické systémy se rozvíjejí vždy překonáváním technického nebo fyzikálního rozporu. • Vznik a rozvoj technických systémů probíhá ve shodě s objektivními trendy rozvoje techniky. • Vedle technických a fyzikálních rozporů uvádí metoda TRIZ ještě rozpor administrativní tj. rozpor mezi nutností dosáhnout cíle a možností jeho dosažení. ARIZ • Altšullerův ARIZ je program řešení úloh po krocích, podle kterého se má dospět k ideálnímu řešení úlohy. Výsledku se dosahuje řešením rozporu, mezi nimiž je klíčový technický rozpor. Rozumí se jím rozpor mezi potřebným (požadovaným) výsledkem řešení a způsobem, jak ho dosáhnout. • Z pěti tříd složitosti vynálezů se pro první dvě třídy nemusí sahat k metodě ARIZ. Jde o malá zdokonalení známých soustav, kdy lze jednoduchý technický rozpor vyřešit způsobem známým v příslušném oboru. Do těchto dvou tříd lze zařadit asi tři čtvrtiny patentů. • Metodou ARIZ se řeší složitější úlohy, v nichž je třeba k překonání technického rozporu změnit prvek soustavy. Typickým vynálezem třetí třídy je kuličkové pero. Myšlenky čtvrté třídy vedou k novým technických soustavám (např. vynález echotolu k měření hloubky vody ultrazvukem). Pátá třída vynálezů jde přímo za novými objevy a vyústí většinou v nové odvětví techniky (např. vynález rádia, televize, automobilu, počítače, Internetu, laseru apod. ). 51

12. Zavádění a realizace moderních metod ve výuce (Pojetí výuky, postup pří zavádění do praxe, zajištění vhodných podmínek, možné problémy při zavádění do praxe, doporučení pro vytváření metodických listů) Pojetí výuky Každý učitel má svůj způsob, kterým vyučuje. Ze stylu výuky dokážou žáci rozpoznat přístup učitele k výuce, protože vypovídá o jeho zaujetí pro danou problematiku. Proto je velmi důležité aby učitel dával najevo, že se o svůj předmět zajímá, že se mu věnuje rád. Z této pozice vede přímá cesta i k zaujetí žáků pro daný předmět, obor nebo oblast. Učitelské povolání je posláním, je velmi náročné a odpovědné. Bohužel veřejnost to tak mnohdy nevnímá a neuvědomuje si náročnost práce učitelů. Proto učitelé často slýchají posměšky typu“ Kdo něco umí, ten to dělá, kdo to neumí, ten to učí“. Autoři těchto výroků ve své omezenosti nechápou to, že úspěšný učitel musí splňovat přísná kritéria. Vedle jeho odbornosti příslušného směru, který vyučuje musí mít i hluboké pedagogické vzdělání. V současné době komplikuje učitelům práci mnoho okolností- zhoršující se kázeň žáků, špatná spolupráce s rodiči žáků, přetíženost mnoha povinnostmi (kromě výuky to je příprava na ni, opravy sešitů, písemek, prací žáků, porady, dozory, péče o třídní knihy a třídní výkazy a další povinnosti). I přesto je učitelovo pojetí výuky rozhodujícím činitelem v efektivnosti výuky a v otázkách motivace žáků. 52

Klasická vyučovací hodina Klasická výuka je realizována zpravidla monologickou frontální výukou, ve které je používáno vysvětlování, popis a vyprávění v kombinací s názornými metodami. Učitel v ní má hlavní slovo a žáci převážně pasivně poslouchají nebo si zapisují poznámky. Zadávané úkoly jsou neproblémové a slouží na procvičení přednesené látky. Učitel řídí, usměrňuje a kontroluje činnost žáků. Cílem výuky je zejména to, aby si žáci osvojili co nejvíce poznatků. Struktura klasické hodiny je zpravidla následující (časový harmonogram je samozřejmě orientační): 1. Příchod učitele, pozdrav, zahájení hodiny, zápis do třídní knihy (3 -5 min). 2. Sdělení cíle hodiny (programu hodiny) (1 -2 min). 3. Opakování probrané látky nebo zkoušení (v případě, že se nejedná o úvodní hodinu) (10 - 15 min). 4. Expozice nové látky formou výkladu a řešení úkolů na procvičení nové látky (20 min). 5. Shrnutí nového učiva, příp. Zadání domácího úkolu. (5 min). 53

Výuka kombinovaná s aktivizujícími výukovými metodami V této souvislosti je třeba zmínit to, kdy je ve výuce vhodné použít tradiční výklad učitele. Doporučení jsou následující: • V případě složitějšího nebo abstraktního učiva (nap. ř výpočty, rovnice a pod). • V případě těžce pochopitelné látky, která vyžaduje širší znalosti i z dalších oborů (předmětů). Metody aktivní práce žáků lze zařadit do všech fází výuky jak za účelem opakování, tak za účelem expozice nového učiva. Tyto metody se nedoporučuje použít ve fázi shrnutí nového učiva a ve fázi diagnostické. Je třeba si uvědomit, že metody aktivní práce nikdy nemohou zcela nahradit klasickou formu výuky. Mohou ji doplnit a zatraktivnit. Pro praxi doporučujeme obohacovat klasické hodiny o didaktické hry, problémové příklady s praktických významem a zejména experimentální aktivní činnost žáků. Tyto metody je však třeba střídat, aby se z toho nestal stereotyp. Časová náročnost jednotlivých aktivizujících metod je velice rozdílná a je třeba vycházet zejména z vlastní zkušenosti. Postup pří zavádění metod aktivní práce žáků do praxe Nejjednodušší pro praxi je převzetí konkrétního modelu, příkladu, námětu, který je ale třeba přizpůsobit pro konkrétní podmínky výuky. 54

Náročnější proces představuje převzetí publikované metody a její využití pro konkrétní situace. Vymýšlení nové metodiky a příkladů je velmi náročné časově i intelektově. Na začátku je vždy dobrá myšlenka, inspirace. Je třeba stanovit jasný cíl vzdělávací i výchovný, pro jehož realizaci je metoda prostředkem. Při vytváření konkrétního modelu jde především o konkrétní náplň, scénář, příběh, obsah, který tvoří podklad pro realizaci v praxi. Tento materiál může vzniknout ve dvou variantách: • Materiály pro učitele (zadání, řešení, metodické poznámky apod. ). • Materiály pro žáky Pro práci pedagogů se vřele doporučuje mít metodický list (písemnou přípravu). Jeho strukturu doporučujeme následující: • Téma a cíl výukové jednotky. • Popis metodiky, příklady, zadání, náměty apod. • Pomůcky k realizaci. • Orientační časové nároky. • Případně další poznámky (pro opakované použití např. zkušenosti z výuky apod. ). Metodické listy je vhodné si i s poznámkami zakládat do portfolia a tak si vytvořit podklady pro opětovné použití. Doporučuje se nové vytvořenou metodiku zkonzultovat s kolegy. Odborná diskuse se vyplatí, protože odstraňuje subjektivní pohled autora a jejím výsledkem může být podstatně lepší řešení. Souhlasíme. Každý autor vidí jakoby“jedním směrem“, což je důsledek jeho vize a nemusí vidět nebo si uvědomit věci kolem, byť jsou důležité. 55

Při realizaci aktivizujících metod výuky je třeba počítat s jedním faktem - v průběhu výuky dochází k poklesu pozornosti posluchačů během výukové hodiny (viz. graf). Nejpozornější jsou žáci v průběhu prvních deseti minut práce, poté jejich koncentrace rychle klesá a již po dvaceti minutách dochází k výraznému poklesu pozornosti. Proto se doporučuje zařadit do výuky krátká cvičení, která oživí vyučování a zároveň zvýší pozornost žáků. Graf. Pokles pozornosti žáků v průběhu vyučovací hodiny 56

Další okolnost, kterou je třeba brát v úvahu, je styl předávání informací, který žáci preferují. Podle našich dosavadních zkušeností i na základě dosavadních výzkumů se jeví, že ve výuce na ZŠ i SŠ jednoznačně převládá frontální výuka, jejímž výsledkem je hotový zápis žáka ve svém sešitě. Žáci tedy nejsou na práci s využitím aktivizujících metod výuky zvyklí. Přechod nemůže být skokový. Proto se doporučuje začít méně náročnými aktivizujícími postupy (Maňák, 1998, s. 41): • Využití individuálních zkušeností žáků (získaných ve škole i mimo školu) k získávání nových vědomostí a dovedností. • Předběžná učební zaměstnání různého charakteru, která žáci provádějí ještě před osvojováním učiva a jimiž navazují na své zkušenosti. • Vést žáky s cílevědomému a soustavnému pozorování předmětů a jevů jako cesta k samostatnému získávání poznatků. • Práce žáků s dokumenty (knihami, učebnicemi a dalšími materiály). Při této práci je na žáky kladen požadavek přesného vnímání, srovnávání, uvědomělého pozorného čtení, vyhledávání a hodnocení hlavních myšlenek textu. Poté doporučujeme postupné nasazení problémových situací do výuky. Při nasazení nové výukové metody pedagog naráží na situaci, kdy mění vyzkoušené za něco nového. Je třeba si prostudovat potřebnou teorii a dále se inspirovat konkrétními (nejlépe v praxi ověřenými) modely. Další fází je vytváření vlastních postupů. 57

Z vlastních zkušeností z výuky s nasazením aktivizujících metod výuky můžeme konstatovat, že pro pedagogy v praxi jsou přínosné zejména konkrétní náměty pro výuku (i náměty z jiných předmětů nebo oborů). Je to silná inspirace k tvorbě vlastních postupů. Zajištění vhodných podmínek Vytvoření vhodného klimatu souvisí se zajištěním podmínek pro práci žáků. Ty jsou důležité pro efektivní řešení problémů a realizaci tvůrčího procesu. Mezi tyto podmínky lze zařadit následující: • Vytvoření příjemného prostředí. • Respektování osobnosti žáka. • Dobrý vztah mezi učitelem a žáky. • Atmosféra beze strachu. • Spravedlivé hodnocení. • Podpora tvořivých jedinců. 58

Možné problémy při zavádění do praxe Z podstaty a charakteru aktivizujících metod výuky vyplývají možné problémy při jejich zaváděni do praxe. V problémově orientované výuce při řešení problémových situací se uplatňuje mnoho poznávacích procesů a psychických funkcí (paměť, pozornost, obrazotvornost, intuitivní procesy. ). Ve výuce je třeba vytvořit vhodné podmínky pro aktivní práci žáků. Možné problémy při zavádění metod aktivní práce žáků do praxe lze rozdělit do těchto základních oblastí: • Problémy na straně pedagoga nebo jeho kolegů a vedení školy. • Problémy na straně žáků. • Překážky materiální, časové, organizační a finanční povahy. • Problémy ze strany rodičů žáků a veřejnosti. Problémy na straně pedagoga nebo jeho kolegů a vedení školy V případě osobnosti učitele se může jednat zejména o strach se zaváděním něčeho nového, nedostatek zkušeností s tvorbou a realizací aktivizující výuky a také neochotu samotných učitelů tyto metody zavádět do výuky. Častým problémem pedagogů je to, že nemají dostatek času na přípravu nově pojatých hodin. I kolegové pedagogové mohou představovat jistou nesnáz. Pracovní prostředí a jeho členové na sebe mohou mít velký vliv. Zpochybnění a odrazení pedagoga mohou vyvolat postoje kolegů, prezentované následujícími výroky (vlastní zkušenost). 59

Problémy na straně žáků V procesu zavádění a realizace aktivizujících metod výuky mohou nastat problémy i na straně žáků. Může to být nedůvěra a odpor k něčemu novému, nezvyklému. Žáci také mohou chápat výuku s nasazením aktivizujících metod jako oddychovou formu výuky (Kotrba, Lacina, 2007). Pedagog proto musí na začátku vždy zdůraznit, že se jedná pouze o jiný styl práce, ale v konečném důsledku jde o získání nových vědomostí, dovedností a návyků i o naplňování ostatních uznávaných hodnot osobnosti. Ovšem je nutné, aby si žáci na tento druh práce zvykli a potom to přináší pozitivní změny. Problémy organizační a finanční povahy V případě zavádění aktivizujících metod výuky nepředstavuje materiální vybavení žádný zásadní problém, lze se obejít bez finančně náročné techniky. K realizaci stačí běžná výbava třídy a další běžné pomůcky (tabule, nakopírované materiály, zvýrazňovače, lepicí papírky apod. ). V případě aktivizujících metod jde zejména o vhodnou myšlenku, která se realizuje v praxi. Samozřejmě moderní technika umožňuje rozmanité možnosti- lze využít počítače a různé programy, prezentace, simulace, didaktickou techniku (interaktivní tabule, zpětné projektory apod. ). Některé vybavení je dnes stále relativně drahé a těžko dostupné (např. již zmiňovaná interaktivní tabule). Dnes již každá škola má počítačovou učebnu, proto je možno její možnosti a kapacity využít. Lze zapojit i Internet. Z časového hlediska se může dostat pedagog velmi snadno do časové tísně. Realizace aktivizujících metod je časově mnohem náročnější na přípravu i realizaci než v případě klasické výuky. 60

Všechny předešlé problémy se spojují v jednom bodě a to je finanční otázka. Finanční otázka se vztahuje k materiálnímu a technickému zabezpečení výuky a k finanční odměně pedagoga za zlepšení průběhu výuky. Dnes mají školy možnost získat finanční prostředky formou grantových projektů, které mohou posloužit k opatření příslušného vybavení i na odměny pedagogům. Problémy ze strany rodičů žáků a veřejnosti Rodiče žáků i veřejnost se mohou stát překážkou při zavádění metod aktivní práce do výuky. Z pohledu pedagogiky jsou rodiče většinou „neodborníci“ v této oblasti, a proto mohou mnohé metody chápat mylně. Např. pokud pedagog využívá ve výuce didaktické hry, z pohledu rodičů se to může jevit jako nicnedělání. Kdy dítě doma řekne: “ my si ve škole hrajeme“, rodiče to mohou přijmout jako špatnou zprávu. „Vy se neučíte? Vy si hrajete? K čemu, ve škole se máte učit a pracovat!“. Tato situace může vést až k nepříjemné konfrontaci mezi pedagogem a rodičem, která může pedagoga odradit od využívání některých metod a vede ho k návratu k tradičním postupům, které mnozí rodiče očekávají. Podobná situace může nastat v případě skupinové výuky, která se může u laiků jevit jako postup, při kterém se chce učitel zbavit povinnosti vyučovat a převádí práci na žáky. Proto je důležité, aby rodiče žáků a pokud možno i veřejnost v příslušném městě (vesnici) měli informace o tom, co škola dělá a proč to dělá. 61

Doporučení pro vytváření metodických listů Dělat písemné přípravy (metodické listy) se vřele doporučuje v didaktické literatuře a doporučují to i zkušení pedagogové. Z vlastní výchovně vzdělávací praxe můžeme potvrdit, že metodické listy slouží jako opora učitele a také jako prostředek k uchování námětů, postupů a informaci pro další použití. Metodické listy lze sdílet s kolegy na škole i s kolegy z jiných škol a mohou se stát inspirací i detailním návodem pro realizaci výuky. Inspirováni T. kotrbou a L. Lacinou (2007) a vlastními zkušenostmi doporučujeme následující náležitosti metodického listu ke konkrétní výukové hodině: • Předmět, téma hodiny, ročník, počet žáků. • Výchovně vzdělávací cíl hodiny. • Použité metody, formy a pomůcky. • Fáze hodiny, orientační časový harmonogram. • Motivace, výklad tématu, podrobné rozpracování obsahové náplně • Otázky a úkoly pro žáky, včetně správných nebo možných řešení. • Alternativní program (co se budě dělat v případě, když nebude možné příslušnou metodu aktivní práce použít). • Zakončení hodiny, zpětná vazba- zhodnocení cvičení, shrnutí tématu, zadání domácího úkolu. 62

• Autor výukové hodiny, škola, datum vytvoření výukové hodiny (důležité pro • informaci jak dlouho se metoda používá). Krátké shrnutí zkušeností s realizací hodiny po jejím skončení s uvedením počtu realizací. To vše dává informaci o tom, jak docházelo na základně realizace k úpravám a vylepšování metodických listů. 63