TC ETL VE ETM SSTEM Toplumsal cinsiyet eitsizliklerinin

TC EŞİTLİĞİ VE EĞİTİM SİSTEMİ

Toplumsal cinsiyet eşitsizliklerinin eğitimle ilgili sonuçları tüm toplumlarda, şu ya da bu derecelerde ve biçimlerde süregelen sorunlar arasındadır. Eğitim, bireylere belli bir zamanda kabul gören kültürü ve bilgiyi aktarmak ve işgücüne katılabilmek için gerekli önkoşulları kazandırmak gibi işlevleri nedeniyle ister istemez toplumsal cinsiyet içerikli iletiler taşır.

Dolayısıyla okullar hangi düzeyde olursa olsun, kız ve erkek çocuklarla, kadınlar ve erkekler hakkında toplumda varolan kalıpyargıların ve sınırlamaları taşıyıcılarıdır. Ancak eğitim, aynı zamanda hem birey hem toplum açısından yeteneklerin ve ilerlemenin gerçekleştirilmesinde, yaşam kalitesinin geliştirilmesinde hayati öneme sahiptir.

Kadınların sadece okuryazar olması bile, kendilerini ifade etmelerini sağlayacak yeni bir dil kazanmak; olanaklardan ve risklerden haberdar olmak ve toplumdaki karar alma süreçlerine katılmak için güçlenmelerinin en önemli anahtarı olarak görülmektedir.

Kadınların eğitimiyle şiddet görme olasılığı arasında ters yönlü, evlilik yaşının ertelenmesi ve işgücüne katılım arasında güçlü ve olumlu bir ilişki vardır. Her bir eğitim düzeyinin kadın kazancının artmasına etkisi erkeklerde olduğundan daha yüksektir.

Kadınlar, eğitimin yararlarını kendileriyle birlikte ailelerinin sağlık, beslenme ve eğitim olanaklarını ve içinde yaşadıkları toplumun yaşam fırsatlarını dönüştürmek üzere çoğaltırlar. Kadının eğitim düzeyi yükseldikçe daha az çocuk ölümüyle karşılaşılmakta, daha sağlıklı, daha iyi beslenmiş ve eğitilmiş çocuklar yetiştirme ihtimali de artmaktadır.

Kız çocukların ve kadınların eğitim ve öğretimlerine yatırım yapmanın sürdürülebilir kalkınmayı ve büyümeyi başarmanın en iyi araçlarından biri olduğu belirlenmiştir (United Nations, 2010, World Bank, 2002). Kadınların eğitimi, uluslararasında insani gelişmeyi ölçmeye yarayan temel göstergelerden biridir.

Eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliğiyle ilgili engellerin kaldırılması uluslararası öncelikler arasında yer almaktadır. 2015 yılına kadar okula kayıt, okulu tamamlama ve öğrenimde başarı yönleri de dahil olmak üzere eğitimde tam bir cinsiyet eşitliğinin sağlanması, 2000 yılında BM «Bin Yıl Zirvesi» nde dünya liderleri tarafından kabul edilen Bin Yıl Kalkınma Hedeflerinden biridir (UNICEF, 2004: 31).

Kadınlara Karşı Her Türlü Ayrımcılığın Önlenmesi Sözleşmesi (CEDAW, md. 10) taraf devletlerin, eğitim alanında kadınların erkeklerle eşit haklara sahip olmalarını güvenceye bağlamak üzere, gerekli tüm önlemleri almasını gerekli kılar. Kadınların eğitimi, Pekin Eylem Platformu’nun, kadının ilerlemesi ve güçlendirilmesi için hükumetlerin, uluslararası toplulukların ve sivil toplumun öncelikle harekete geçmesini gerekli gördüğü 12 kritik alandan biridir.

TOPLUMSAL Ci. NSi. YET EŞİTSi. ZLİKLERİNİN EĞİTİMDEKİ İZDÜŞÜMLERİ

Toplumsal cinsiyetle eğitim arasındaki etkileşimler çift katmanlı olarak incelenmek gerekir. Bu inceleme ilk aşamada, kız ve erkek çocuklarla kadınların ve erkeklerin varolan eğitim kurumlarına erişebilmek açısından ne derecede eşit olduklarını kapsar.

Tarihsel olarak tüm toplumlarda eğitim kurumlarından yararlanmanın bir erkek ayrıcalığı olarak başladığı ve sürdürüldüğü, kadınların bu kurumlara çok sonradan ve ciddi mücadeleler sonunda erişebilme hakkını kazandıkları bilinmektedir. Eğitime erişim, dünyanın pek çok yerinde, henüz tamamlanmamış bir süreç niteliğini taşımaktadır.

Değişik toplumsal ekonomik kesimlerde, etnik kümelerde, kırsal ve kentsel bölgelerde eğitimden yararlanabilen kadınların sayısı, hala aynı kategorideki erkeklerle eşitlenememiştir.

Kaldı ki kadınlar için eğitime erişim, genelde bir tür eklemlenme ya da mevcut eğitim sisteminin erkek egemen yapısına, ideolojisine ve yaşantısına uyum sağlayarak katılma anlamına gelmiştir. , Dolayısıyla eğitimin yapısının, içeriğinin ve günlük etkileşimlerinin toplumsal cinsiyet eşitsizliklerini ne ölçüde pekiştirdiği ve yeniden ürettiği ikinci bir inceleme katmanını oluşturur.

Eğitime • • Erişimdeki Eşitsizlikler Birleşmiş Milletlerin hesaplamalarına göre dünyadaki 774 milyon okumaz yazmaz yetişkinin üçte ikisini kadınlar oluşturmaktadır. Bu oranın, son yirmi yılda aynı kaldığı ayrıca okumaz yazmazlığın yüksek olduğu hemen her ülkede, kadınların erkeklerden daha fazla okumaz yazmaz oldukları belirlenmiştir

Küresel okuryazarlık oranı yetişkin erkekler için %88 iken kadınlar için %79 dolayındadır. Kadın okuryazarlık oranları Avrupa’da ve Kuzey Amerika’da yüzde 95’ lerin üzerindeyken Sahra altı Afrika ülkelerinin çoğunda ve Orta Güney Asya’da yüzde 50’ler gibi düşük düzeylerde seyretmektedir.

Sürdürülebilir ve etkili yetişkin eğitimi programları olmadan bu bölgelerdeki yetişkin kadınların yaşamlarının sonuna kadar okuma yazma öğrenemiyecekleri tahmin edilmektedir (United Nations, 2010: 45 -46).

Eğitime erişim, dünya genelinde bölgesel gelişmişlik düzeyine bağlı olarak büyük değişiklik gösterir. Afrika ülkelerinin çoğunda, Orta ve Güney Amerika’da, Güney Doğu Asya’da kadınların yüzde %50’sinden çoğu hiçbir eğitim görmediği gibi her eğitim düzeyindeki toplumsal cinsiyet farkları da gelişmiş ülkelerdekinden çok daha fazladır.

Genel bir örüntü olarak kentlerdeki kadınların kırsal alanlarda yaşayanlara, genç kuşaktakilerin daha öncekilere kıyasla eğitime erişimleri daha fazla ve eğitimde kalma süreleri daha uzundur. Bu konuda, özellikle de yoksul ve kırsal kesimlerden kız çocukların okula kaydının ve eğitimde kalmasının sağanmasına öncelik verilmesi özellikle vurgulanmaktadır (United Nations, 2010)

Kadınların eğitime erişimleriyle ilgili çok önemli bir gelişme, yüksek öğretimdeki toplumsal cinsiyet eşitliğinin kimi ülkelerde kadınların lehine çevrilmiş olmasıdır. Sadece Avrupa ve Kuzey Amerika’da değil, kimi Arap ülkelerinde, Orta Asya, Latin Amerika ve Karaiblerde yüksek öğretimdeki kadın katılımı %55’ten fazladır Küresel ölçekte, üniversitelerde kadın katılımı en düşük oranlarda Afrika ve güney ve batı Asya’nın kimi ülkelerinde gerçekleşmektedir (United Nations, 2010).

Eğitimde Cinsiyet Ayrımcılığı

CEDAW , kadın ve erkek rolleriyle ilgili kalıp yargıların eğitimin her biçiminden ve düzeyinden kaldırılmasını, özellikle ders kitaplarının ve okul programlarının yeniden gözden geçirilerek eğitim yöntemlerinin bu amaca göre düzenlenmesini gerektirir. Çünkü; eğitim kurumları, toplumsal cinsiyet eşitsizliklerini kaldırmayı hedefleyen yasal düzenlemeleri içeren öğretileri kapsadıkları örneklerde bile, kadınlarla erkeklerin eşit olmadıklarını gösteren açık ya da örtülü mesajlar verirler

Her kültürde varolan düşünce, değer ve bilgilerden sadece bir kesiti okullarda kullanılmak için seçilir. Bu seçimin arkasındaki kriterler genelde iktidar gruplarının dünya deneyimlerine uygun düşer.

Okul bilgisinin tipik bir özelliği erkeklerin düşünsel, siyasal ve askercil etkinliklerinden oluşmasıdır. Ders kitaplarındaki buluşları yapanlar, teorileri üretenler, devleti kuranlar, ekonomiyi yönetenler erkeklerdir. Burada sorun daha çok bilginin ataerkil niteliğinden kaynaklanır. Bilim uzun bir geçmişte bir taraftan kadınları görmezden gelmiş, diğer taraftan onların yaşantılarını değersizleştirmiştir.

Eğitim, öğrencilere sadece erkeklerin, insan yaşamının etkin aktörleri ve özneleri olduğu duygusunu aktarmaya yaramıştır (Tan, 2000: 8788). Eğitimin cinsiyet körü ya da cinsiyetçi yaklaşık akademik alanda da sürekliliğe sahiptir. Kadınlar, kimi öğretim üyelerinin açtığı toplumsal cinsiyet konulu derslerde ya da Kadın Çalışmaları programlarında bilgilendirilirler. Bilim alanında çalışan kadınlardan hala “bilim adamı” olarak söz edilebilmektedir.

Eğitimde toplumsal cinsiyet eşitsizliklerinin, kadın erkek kimliklerinin kuruluşunda ciddi bir etmen de okuldaki iş bölümü ve hiyerarşidir. Kadın öğretim gücünün eğitim hiyerarşisinin alt basamaklarında toplanması ve yöneticiliğe yükselme konusunda dikey ayrışım ya da cam tavan diye adlandırılan engeller, bu iş bölümünün en karakteristik özelliklerindendir (United Nations, 2010: 44 -46).

Erkeklerin eğitimin üst düzeylerinde ve matematik, fizik gibi daha “önemli” konularda yoğunlaşmaları, kadın öğretmenlerinse daha alt sınıflarda, okuma yazma gibi dersleri öğretiyor olmaları, bilimin üst düzeyinin ‘erkek alanı’ olduğu hakkındaki önyargıları güçlendirmekte etkilidir. Dahası, eğitim alanında bulunduklar konumların güç ve yetkileri nedeniyle okul yaşamında disiplinin eğitim ekonomisi, eğitim politikası, eğitimdeki yasal düzenlemeler, mekân ve kaynak kullanımı, eğitim program ve kadrolarının oluşturulması gibi ‘büyük’ sorunlar da erkeklerin işidir

Öğrencilerin sıklıkla karşılaştığı tehditlerden biri olan ‘müdüre ya da muavine göndermek’, otorite ile erkeklik arasındaki geleneksel bağlantının en dolaysız pekiştiricilerinden biridir

Kadın yönetici sayılarının azlığı, bu konumlara gelen az sayıda kadının model alabilecekleri örnekleri de sınırlamakta, erkek yönetim tarzını tek geçerli model gibi görüp benimseyerek eril yönetim kültürünü yeniden üretmelerini sonuçlamaktadır.

Erkekler ise öncelikle yükselmeyle ilgili fırsatları kollamaya yöneldiklerinden, öğretmenlikle kurdukları bağ göreceli olarak zayıflayabilmektedir (Short, 1994: 139). Genelde kadınların meslekte verdikleri araların ya da ayrılmaların evlenme ya da doğumla ilişkiliyken erkeklerin yöneticilik gibi başka bir işe geçmek için öğretmenliği bıraktıkları öğrencilerin gözünden kaçmamaktadır.

Büyük ölçüde kadın öğretmenlerin yönetici olmayı ‘istemedikleri’ söyleminin ardında evlilik ve çocukla ilgili sorumlulukları ve kurumsal önlemlerin yetersizliği karşısında, ayrımcı sistem içinde neyin mümkün olduğu hakkındaki gerçekçi kavrayışları (Ozga, 1993) yatmaktadır.

Kadınların öğretmenliği, geleneksel cinsiyet rollerine uygun olması ve anne, eş, ev kadını beklentilerine elverişli alan bırakması nedeniyle tercih etmeleri, görevle ilgili en önemli sorunlardan biridir.

Genelde, çalışmayı geçici ya da aile ekonomisine katkı olarak görmekte, kendilerine zaman ayırma, okuyup kendini geliştirme, sosyal çevre oluşturma, meslek alanında ilerleme, kariyer yapma ve siyasal, sendikal etkinliklere katılma konusunda ciddi sıkıntılar yaşamaktadırlar. Aynı nedenlerle kadın ö¤retmenlerin de erkek meslektaşları gibi, mesleğe ve toplumsal cinsiyet rollerine yönlendirme, cins ayrımcılığını pekiştirme konusunda çok önemli olumsuz etkileri olabildiği saptanmaktadır (Tan, 2008: 63).

Öğretim gücünün toplumsal cinsiyet eşitsizliklerini yansıtan yapısı yüksek öğretimde de devam etmektedir. Kadınların yüksek öğretime giderek artan katılımlarına karşılık üst akademik yönetim konumlarına erişimde karşılaştıkları sorunları tanımlamakta kullanılan son metaforlardan biri ‘sızdıran boru hattı’ benzetmesidir. Bu metaforun, ‘kadın akademisyenlerin aile içi rollerde ve beklentilerde devam eden sorumluluklarıyla ilişkisini sorunsallaştıran kadın öğretim elemanlarının sayısı hiç de fazla değildir.

Toplumsal cinsiyet ve eğitim ilişkisinin bir başka evrensel örüntüsü kadınların belli alanlarda yığılması ya da aşırı temsili, buna karşılık belli alanlardan büyük ölçüde dışlanmış oluşları anlamında yatay ayrışımdır. Yatay ayrışımın en aşırı örneği Suudi Arabistan’da olduğu gibi kız çocukların farklı okullarda eğitim görmesidir. Temel norm olarak karma eğitim sistemini benimseyen ülkelerde bile ders, bölüm ya da alan seçmelerin kız ve erkek öğrencileri farklı alanlara ayrıştırmayı sürdürdüğü görülür

Orta öğretimdeki ders ve bölüm seçmeler aracılığıyla kızların dil ve sosyal, erkeklerin fen ve teknik bilimlerde yoğunlaşması, kadınların yüksek eğitimde bilim, mühendislik ve teknoloji alanlar›ndan uzak durmalarının ilk işaretlerini verir. Genelde alt toplumsal ekonomik düzey ailelerden gelen öğrencilerin toplandığı mesleki teknik okullarda ise ayrışma, işgücü piyasasının cinsiyet ayrımcı örüntülerini yansıtmak itibarıyla daha da belirgindir.

Yüksek öğretimdeki kadın katılımının, erkeklere kıyasla çok daha hızlı arttığı ülkelerde bile kadınların alan tercihlerinin, erkeklerden çok farklı olmayı sürdürdüğü bilinmektedir. OECD ülkelerinin tümünde sağlık ve sosyal yardım, insan bilimleri, sanat ve eğitim kadınların en çok seçtiği alanlardır. Finlandiya, İzlanda, Norveç, İsveç ve Danimarka gibi kuzey ülkelerinde sağlık ve sosyal yardım alanlarından mezun olanların %20’den azı erkektir.

Erkekler için, mühendislik, imalat ve inşaat başta gelmekte, bunu matematik ve bilgisayar bilimleri izlemektedir (OECD 2006). Kadın akademisyenler de öğrencileri gibi gene en yüksek oranda dil ve edebiyat, sanat ve sağlık bilimleri gibi kadın alanlarında varlık göstermektedirler(United Nations, 2010). Türkiye’de kadınların farklı yükseköğretim alanlarındaki temsili, bu genel eğilimlerle benzeşmektedir (T. C. Başbakanlık KSGM, 2011)

Genel eğilim, yatay ayrışmanın yanında dikey ayrışmanın da oluşmasıdır. Yani kadınların yoğunlaştığı alanların itibarsızlaşması, yönündedir. Hangi alanda kadın oranları fazlaysa orada maaş ve ücretlerin düşük olması raslantısal değildir. Dolayısıyla pek çok ülkede kadınların ekonominin düşük ücretli sektörlerinde yığımalarını yadırgamamak gerekir.

Okulun, psikolojik ve fiziksel olarak, kız çocuklarla kadınlar için nasıl bir ortam oluşturduğu ‘soğuk iklim’ metaforuyla tanımlanmaktadır. Psikolojik ortam olarak okul, sadece öğrenme süreçleri bağlamında değil, tırnaklar, saçlar, giysiler, arkadaş ilişkileri gibi konularda da sürekli kontrol uygulaması nedeniyle stresli bir ortam betimler.

Kızlar özellikle mercek altındadır, sıklıkla da öğretmenleri tarafından davranış biçimleri, ses tonu gibi konularda ek kısıtlamalara tabi tutulurlar (Martin, 1998: 464 -511; Hall, 1982). Erkekler fiziksel şiddete uğrarken kızlar daha çok sözlü ya da psikolojik fliddete maruz kalırlar (Sayan, 2007).

Bu nedenle kızlar çareyi, dikkatleri üzerlerine çekecek davranışlardan, soru sormaktan, tartışmalardan, karar verme süreçlerine katılımdan kaçınmakta bulurlar. Sınıf içinde görünmez olmak suretiyle alacakları riskler azalır. Ancak bu durumda da özgüvenlerinin gelişimi engellenir, etkin öğrenme için gereken(Tan, vd. 2011). İlişkileriyle ileriye dönük beklentileri olumsuz etkilenir.

Mert ve babası trafik kazası geçirir. Mert'in babası ameliyata giremeden yolda ölür. Mert ameliyata girerken onu ameliyat yapacak olan hekim ‘ben bu ameliyatı yapamam çünkü bu benim oğlum’ der. sizce bu nasıl olur? Mert’in iki babası mı var? Yoksa Mert evlatlık mı alınmış

Türkiye'nin Pekin taahhütleri arasında yer alan, 2000 yılına kadar kadın okuryazarlığını %100'e ulaştırma hedefi hâla gerçekleştirilememiştir. 2000 yılında yetişkin erkek nüfus için %94, 5 ve kadınlar için %78, 3 olan okuryazarlık oranları TÜİK'in son hesaplamalarıyla 2006'da erkeklerde %96 ve kadınlarda %80, 4'te kalmıştır.

Türkiye'nin durumu, kadın okuryazarlık oranının dünya ortalamasını ve gelişmekte olan ülkeler, Güney Asya, Arap ülkeleri ve Sahra Güney Afrika ortalamalarını geçmiş olmasıyla olumlu olarak değerlendirilebilecektir. Türkiye'deki kadın okuryazarlığı oranları İran (%70), Irak (%64), Suriye (%74) gibi komşu İslam ülkelerindeki ortalamaların da üzerindedir. Buna karşılık Türkiye, Yunanistan (%94), Bulgaristan (%98), Azerbaycan (%98) gibi sınır komşularından çok geridedir. Üstelik, kadınlarla erkekler arasındaki fark, belirgin bir biçimde sürmektedir. AB ülkelerinden yalnızca dördünde okumaz yazmazlık sorunu bulunduğu ve Türkiye'deki okumaz yazmazların sayısının bunların hepsinin toplamından fazla olduğu bildirilmektedir

2015 ‘de AB ülkelerinde 1 milyon dolayında okumaz yazmaz nüfus olacağı beklenirken bu sayının Türkiye’de çoğunluğu kadın olmak üzere 4. 9 milyona varacağı öngörülmüştür. BM tahminleri de 2015 de Türkiye’deki yetişkin okur yazarlık oranlarının erkekler için % 97’ye ulaşırken kadınlar için % 86 da kalacağını göstermektedir.

Okullulaşma: Öncelikle Kız Çocuklarının ve Kadınların Sorunu UNESCO'nun son küresel izleme raporuna göre okul öncesinde okullulaşma oranı dünya genelinde 203 ülke için, ortalama %33 (E: %34, K: %33) ve gelişmiş ülkeler için %73 (E: %74, K: %73) olarak hesaplanmaktadır. Bu hesaplamalarda, çeşitli ülkelerin bildirdikleri veriler 3 -5 ya da 4 -6 yaş gruplarını kapsamak açısından farklılaşmakta, ancak kız çocukları bu düzeyde bile erkeklere kıyasla geriden gelmektedir. Türkiye'de hesaplamalar 4 -6 yaş grubunu kapsamakta ve çeşitli kurumların aynı ölçüt üzerinden veri sunma konusunda tutarlı olmadıkları görülmektedir.

Nitekim, MEB'in faaliyet raporunda, 2006– 2007 eğitim-öğretim yılında 48 -72 ay (4 -6 yaş) çağ nüfusunun %25'inin okullulaştığı belirtilmiştir. 2008 Yılı Hükümet Programı'nda ise okullulaşma oranı, aynı dönemde 4– 5 yaş çağ nüfusuna göre bildirilmekte ve %24 olarak hesaplanmaktadır. Gerek çağ nüfuslarıyla ilgili tahminlerde gerekse kayıtlı çocuk sayılarının oranlandığı yaş gruplarındaki farklılaşmaların önemli bir sonucu, sistem dışında kalan kız ve erkek çocuk sayılarıyla ilgili sağlıklı verilere ulaşılmasının engellenmesidir.

Kırsal yerleşim yerlerinde yaşayan kadınların %31'i herhangi bir eğitim düzeyini tamamlamamış iken bu oran, kentlerde yaşayan kadınlar arasında %18'e inmektedir.

Kız çocukları için ilköğretimde en yüksek okullulaşma oranlarına sahip olan, Ege (%95, 6) ve Orta Anadolu'dur (%94, 8). Bu düzeyde en düşük okullulaşma oranları ise Güneydoğu (%70, 9) ve Ortadoğu Anadolu'da (%73, 3) belirlenmiştir. Doğubatı eksenindeki kırılma eğitimsiz kadın oranları için daha da belirgindir. Batı Marmara, Batı Anadolu, Doğu Marmara, Batı Karadeniz, İstanbul ve Ege'de %10'larda kalan eğitimsiz kadın oranları Kuzeydoğu'da %40'lara, Ortadoğu Anadolu ve Güneydoğu Anadolu'da ise %50'lere tırmanmaktadır

TÜSİAD 2000 raporunda olduğu gibi eğitimsiz kadın oranlarıyla okula kayıtlı olmayan kız çocuk oranlarının en yüksek olduğu yöreler aynıdır: Sırasıyla Güneydoğu Anadolu, Ortadoğu Anadolu ve Kuzeydoğu Anadolu.

Türkiye'de 2000'li yılların yükseköğretim okullulaşma oranlarında, kadınlar için 1999– 2000'deki %10, 5'ten 2005– 2006'daki %17, 4'e, erkekler için %12, 7'den %20, 2'ye doğru bir artış gerçekleşmiştir. Bu artış, Türkiye'de amansız bir yarışmaya evrilmiş olan yüksek öğrenimden pay kapma sürecinde kadınlarla erkekler arasındaki farkın daralmasına karşın, Türkiye'de her iki cinsiyetin de bu düzeyde öğrenim görme olasılığının çok az olduğunu gizlememelidir.

Türkiye 25 -64 yaş arasındaki kadınların yükseköğrenime katılmaları bakımından OECD ülkeleri arasında %7, 1 ile sonuncu sırada, aynı yaş grubundaki yükseköğrenim mezunu erkekler açısından ise %10, 7 ile Portekiz'den sonra sondan ikinci sırada gelmektedir. Dahası, Türkiye yükseköğrenime katılımın kuşaktan kuşağa gelişim hızı açısından da OECD ülkelerinin en geriden gelenidir

OECD ülkelerinin yarısından fazlasında kadınların yükseköğretim okullulaşma oranları, Kanada, Finlandiya, İsveç ve Yeni Zelanda'da büyük farklarla olmak üzere, erkeklerin önüne geçmiş bulunmaktadır. Buna karşılık Kore ve İsviçre gibi kimi ülkelerde yüksek öğrenim gören erkek sayısı kadınlardan çok daha fazladır.

Kamu Okulları ve Özel Okullar: Vakıf Üniversitelerinde Kadınlar. Azalıyor

Kamusal ve özel öğretim kurumlarının toplumsal cinsiyet açısından karşılaştırılmasında en ilginç gösterge vakıf üniversitelerindeki kadın varlığında görülen ciddi azalmadır. Bu durum, üniversite giriş sınavlarındaki kadın başarı oranlarındaki artışın kadınların kamu ve merkez üniversitelerine giriş şansını artırmasından kaynaklanabileceği gibi artan maliyetin, kız çocukların paralı öğretime katılımını engellemesiyle de ilişkilendirilebilir. Aynı azalış, özel azınlık ve özel yabancı öğretim kurumlarının okul öncesi dönemlerinde de söz konusu olmuştur. Buna karşılık her iki kategoride de ilköğretim nüfusunda kız öğrenci oranları artmıştır. Ayrıca özel ortaöğretim kurumlarındaki kadın temsili, resmi ortaöğretime kıyasla daha yüksektir.

Kamu Okulları ve Özel Okullar: Vakıf Üniversitelerinde Kadınlar. Azalıyor TÜSİAD 2000 raporundan bugüne kadarki dönemde, değişik basamaklardaki kamu okullarının tümünde kız öğrenci oranları artış göstermiştir. Aynı artış, özel Türk okullarının okul öncesi ve ilköğretim basamakları için de söz konusudur. Ancak bu gelişim, söz konusu okullarda kız öğrenci oranlarının henüz erkek oranlarını yakalayamadığını gizlememektedir. Tablo

Akademik Dağılım ve Kıyısallaşma 2006– 2007 ders yılında Türkiye üniversitelerinde 35. 087 kadın öğretim elemanı çalışmakta ve kadınlar, toplamın (89. 329) %39, 3'ünü oluşturmaktadır. Türkiye'deki kadın akademisyenlerin özellikle de üst ünvanlarda temsil oranı, uluslararası kıyaslamalarda uzun süredir dikkati çekecek kadar yüksek ve dünya standartlarının üzerinde bulunmaktadır

Buna karşılık, kadın öğretim elemanlarının yükseköğretim basamaklarına ve alanlarına dağılımında kadın öğrencilerle belirgin benzerlikleri sürmektedir. 1999– 2000 ile 2006 – 2007 arasında, tıpkı kadın öğrencilerde olduğu gibi, kamu üniversitelerindeki kadın akademisyen oranı artarken özel üniversitelerdeki oranları gerilemeye başlamıştır

Bu durum, kamudan emekliliğini almış öğretim üyelerine özel üniversitelerde ödenen ücretlerin çekim gücü karşısında, üst ünvan düzeylerinde erkeklerle rekabet koşullarının kadınlar aleyhine işlediğini düşündürmektedir. Kamu üniversiteleriyle karşılaştırıldığında toplamda ve tüm öteki akademik düzeylerde daha fazla kadın istihdam eden vakıf üniversitelerinde en düşük kadın temsilinin (%20, 8) profesörler düzeyinde gerçekleşmesi ve sadece bu düzeyde kamu üniversitelerindeki temsilin (%28, 0) vakıf üniversitelerinden ciddi ölçüde fazla olması bu bakımdan anlamlıdır

Vakıf üniversitelerindeki kadın akademisyen temsilinin genişliği daha alt eğitim basamaklarındaki toplanma nedeniyle kadınöğretmenlerle benzerlik göstermektedir. Bu benzerlik, özel üniversitelerin pazar, ücret ve istihdam politikaları ve program özellikleri bağlamında incelenmek gerekir. Özel üniversitelerin tümünde hazırlık bölümlerinin bulunuşu, büyük sayılarda okutman istihdamını gerektirmekte ve bu talep akademik kadrolarındaki kadın sayı ve oranlarını şişirmeye yardım etmektedir.

Ankara, İstanbul, İzmir, Eskişehir ve Bursa gibi merkezlerle çevre üniversitelerindeki kadın akademisyen katılımı farkı, kırda ve kentte kadın öğretmen oranlarında görüldüğü gibi daralmaya başlamıştır 1999 -2000'de merkez lehine %12 olan bu fark günümüzde %4, 5'e düşmüştür. Bu düşüş, taşradaki kadın akademisyen oranlarının artışından kaynaklanmakta ve taşra üniversitelerinin erkek egemen yapısında ortaya çıkarabileceği gelişmeler açısından önemli görünmektedir

Toplumsal cinsiyet eşitsizliğinin eğitim aracıyla pekiştirilmesi

Eğitimden veriler. . Düzey Toplam Kadın Erkek Fark İlköğretim öğretmenleri 390. 109 171. 916 218. 193 44. 215 İlköğretim müdürleri 16. 454 477 15. 977 15. 500 Ortaöğretim öğretmenleri 148. 563 59. 387 89. 176 30. 200 Okul yönetimi Kursuna katılan müdür 10. 216 313 9. 903 9. 590 MEB, Araştırma, Planlama ve Koordinasyon Kurulu, 2003

Pekin Eylem Planı: Eğitimin her kademesi için toplumsal cinsiyete duyarlı öğretim programlarının oluşturulması ve uygulanması zorunluludur Kalıplaşmış cinsiyet rollerinin eğitimde ısrarla kullanılması kızların okula erişimini ve devamını engellemektedir. 10. madde (c) bendi: . . . . Okul öğretim programları ve özellikle okul kitapları gözden geçirilmelidir

Aynı sınıfta oturup, aynı ders kitaplarını okuyor, aynı öğretmeni dinliyorlar ancak kız ve erkek öğrenciler okullarda ÇOK FARKLI BİR EĞİTİM ALIYORLAR (Sadker, 1994).

Eğitimde Cinsiyet Ayrımcılığı Göstergeleri Kız ve erkek öğrenciler okula başladıklarında tüm alanlarda eşit olmalarına karşın, kızlar lise mezuniyeti aşamasında geride kalıyor (Sadker, 1994) Standardize test sonuçlarına göre kızlar okuma-yazma testlerinden daha yüksek, matematik ve fen testlerinden eşit puanlar almalarına karşın öğretmenlerden daha az ilgi görüyor (O’neill, 2000)

Eğitimde Cinsiyet Ayrımcılığı Göstergeleri Kızlar ve erkeklerin benzer davranışları öğretmenler tarafından farklı düzeylerde pekiştiriliyor/cezalandırılıyor (Reay, 2001) Kızlar tertipli, sakin ve sessiz olmaya yönlendirilirken, erkekler bağımsız düşünme, aktif olma ve hakkını korumaya özendiriliyor (Bailey, 1992) “Kız gibi oynama”, “kız gibi zırlama”vb. cinsiyetçi söylem görmezden gelinerek, kız olmanın ikinci sınıf kimlik olduğu algısı meşrulaştırılıyor (Sadker, 1994)

Eğitimde Cinsiyet Ayrımcılığı Göstergeleri Öğrenciler arasında cinsiyetçi, milliyetçi, homofobik ve zorbalığa dönük eylemler görmezden gelinerek, zayıflar üzerinde güç kullanımı meşrulaştırılıyor (Bailey, 1992) Erkekler üstün zihinsel yetenekle ilişkili standart testlere kızlardan iki kat fazla öneriliyor (Marshall, 1997; Orenstein, 1994) Erkeklere görüşlerini açıklamak ve savunmak için daha sık fırsat sağlanıyor, fikirleri daha fazla teşvik ediliyor (Brophy ve Good, 1996 ; Marshall, 1997)

Ders Kitaplarında Cinsiyetçilik. . Helvacıoğlu tarafından 1996 yılında gerçekleştirilen “Ders Kitaplarında Cinsiyetçilik 1928 -1995” çalışması Güvenli ve Tanrıöver tarafından 2009 yılında Türkiye İnsan Hakları Vakfı(TİHV) ve Türkiye Bilimler Akademisi (TÜBA) desteğiyle yürütülen “Ders Kitaplarında İnsan Hakları Projesi”

Ders Kitaplarında Cinsiyetçilik. . Metinlerin temel karakteri %83 oranında erkek, %17 oranında kadın Metinlerin %89’unda erkek isimleri var Görsel malzemelerde erkek %50, kadın %15 Kadınların %6. 5’u erkeklerin %80’i dış mekanda anlatılıyor Kadınlardan bilim insanı, sanatçı vb olarak hemen hiç bahsedilmiyor

Ders Kitaplarında Cinsiyetçilik. . Örtük söylem önemli: Fatma yaptığı ayranı her bardağa 0. 2 lt. Doldurarak misafirlere ikram ediyor (Math 5. sınıf) Annem bu sabah bana 2, ağabeyime 3, babama 5 yumurta yaptı. . Mesela biri hastalansa kovan içinde telaş başlar: Kız kardeş yatak hazırlamaya koşar, anne hasta ile meşgulken, erkek kardeşlerden biri soluğu eczanede alır (Türkçe 7. sınıf)

Ders Kitaplarında Cinsiyetçilik. .

Ders kitaplarında: Kadınlara toplumsal yaşamda edilgin erkeklere etkin roller yükleniyor. Erkek kamusal alanda üretken olarak tanımlanırken, kadın eşi, çocukları ve ev işleri ile sınırlandırılıyor. Resimlerde anneler sürekli temizlik, turşu, salça, konserve yapıp çocukların giydiren, bulaşık yıkayan, ütü yapan, hasta bakan vb. kişi olarak resmediliyor. Erkekler « aile ilgili kararların alınmasından sorumlu ve her türlü işin yapılmasına karar veren kişi» olarak tanımlanıyor.

SONUÇ. . . Okullar geleneksel cinsiyet rollerinin yeniden üretilmesine ve meşrulaştırılmasına büyük ölçüde katkıda bulunmaktadır (Helvacıoğlu(2000). Ders Kitaplarında Cinsiyetçilik 1928 -1995. İstanbul: Kaynak Yayınları)

EĞİTİM-TC EŞİTLİĞİ KONUSUNU ELE ALAN KURAMLAR

Rol/Toplumsallaştırma Kuramları 1960 -1970 yıllarda 2. dalga feminizm ve toplumsal hareketlerin etkisindedir Temel amacı; kadın kimliğinin gelişmesinde ve kadınların yetişkin dünyasında karşılaştıkları eşitsizliklerde okul ve öğretmenlerin etkisini belirlemek RT kuramına göre; ailede olduğu gibi okulda da çocuklara toplumsal cinsiyet rollerine uygun toplumsallaşma yaşantıları sağlanıyor.

Rol/Toplumsallaştırma Kuramları Cinsiyet rolü toplumsallasması araştırmalarına göre erkekler daha bağımsız, kızlar daha edilgin olacak biçimde yetiştiriliyor. Kız çocuklar ergenliğe geçiş sürecinde düşünce ve duygularını bastırarak ifade etmemeyi öğreniyor(Brown ve Gilligan, 1992) bu ise özellikle matematik ve fen gibi geleneksel olarak daha erkeksi sayılan eğitim alanlarından uzak durmalarına ve bunlarla ilişkili mesleklerden kaçınmalarına neden oluyor.

Rol/Toplumsallaştırma Kuramları Dolayısıyla en başarılı ve özgüveni yüksek kızlar bu alanlarda var olurken daha az yetenekli erkekler daha kolay bu alanlarda yer ediniyor ve kalmakta kararlılık gösteriyor(Kimmel, 2000). Erkek çocukların, saldırganlığı kendi cinslerine uygun davranış olarak benimseyerek okuldaki kız arkadaşlarına ve kadın öğretmenlere karşı cinsiyetçi tutum göstermeleri de cinsiyet rol toplumsallaşmasının sonuçları ile ilgili olarak görülüyor.

Rol/Toplumsallaştırma Kuramları RT kuramının temel talebi ; öğretmen davranışları, eğitim programları ve materyalleri içeriğinin toplumsal cinsiyet rolleriyle ilgili ataerkil belirlemeleri önleyecek biçimde değiştirilmesi Son zamanlarda RT kuramı cinse özgü akranlarından kız ve erkek çocukların okul başarısını etkileyebilecek ne tür davranışlar (saldırganlık, çalışkanlık vb. ) edindiklerinin araştırılması üzerinde yoğunlaşmaktadır (Stockard, 2007).

Rol/Toplumsallaştırma Kuramları RT kuramı; ataerkil modelin yasalarla dönüştürülebileceğine inanmak, kız ve erkek kimliğine ilişkin kalıpyargıları kabul etmek, kızların edilginliğini fazla önplana çıkararak direngenliklerini gözardı etmek, cinsiyet gruplarının kendi içindeki farklılaşmalarını gözden kaçırmak vb. etkenler nedeniyle eleştirilmektedir. Eğitim yaşamınızda öğretmenlerinizin ne tür cinsiyetçi rol telkinlerinde bulunduklarını ve bunların bugünkü durumunuza etkisini değerlendiriniz. . .

Kültürel Sermaye Kuramı Ekonomik sermaye: Ekonomide kar sağlamak için piyasada yatırımda kullanılan kaynaklar Sosyal sermaye: Kişinin sahip olduğu ilişkiler ve bu ilişkilerin sağladığı kaynaklar Kültürel sermaye: Bireyin belli bir statü grubunun üyesi olarak görülmesini sağlayan görgü kuralları, sanat, müzik vb konularında bilgi sahibi olması ile ilişkili kaynaklar

Kültürel Sermaye Kuramı Bourdieu’nun kültürel sermaye kuramında kadının özellikle anne rolünde kültürel sermaye birikiminde önemli bir rolü vardır. Kadınlar aile içinde, ekonomik sermayeyi kültürel sermaye dönüştürerek önemli bir rol oynarlar. Anneler, çocuklarının başarıları konusunda üstlendikleri sorumluluklarla toplumsal sınıfların yeniden üretiminde rol oynarlar.

Kültürel Sermaye Kuramı Annenin yetersiz okul deneyimi, eğitsel konularda yetersizlik ve özgüven eksikliği, ödevlere destekte gerekli bilgilerden yoksunluk durumu vb. kültürel sermaye yetersizliğine neden olur. Alt SED gelen anneler, çocuklarının eğitimiyle ilgilenmek isteseler de, öğretmenlerle iletişimi sürdürmek ve eğitim sistemine gerekli müdahalelerde bulunmak için yeterli kültürel sermayeye sahip olmadıklarından eğitim sistemini kendileri ve çocuklarının yararına kullanamazlar. Bu yolla kültürel sermaye eksikliği, sınıfsal ve diğer toplumsal sınır ayrılıklarının sürdürülmesinde önemli bir etmen olmaktadır (Reay, 2007).

Kültürel Sermaye Kuramı Katkısı: Günlük yaşamda toplumsal yeniden üretimde eğitim sisteminin önemini ve bunun toplumssal cinsiyetle ilişkisini ortaya koyması açısından önemli Eleştiri: İnsan öznesini, direngenliğini dikkate almaması; eğitim sisteminin ataerkil sistem içinde kız çocuklar ve kadınlar için gerçekleştirdiği çelişkili işlevleri önemsememesi nedeniyle mekanik bir yeniden üretim analizi Çeşitli STK’larca gerçekleştirilen alt SED kadınlara yönelik eğitim ve bilinç arttırma eğitimlerinin işlevselliğini KS kuramı açısından değerlendiriniz.

Akademik Kapitalizm Kuramı Yüksek öğretim toplumsal yeniden üretimde önemli bir işleve sahiptir. Yükseköğretimdekadınların sayıları artmakla birlikte, genellikle erkeklere açık bölümlere girememekte yada girişimci konumundan çok girişimci erkeklerin yardımcısı konumunda olmaktadır (Metcalfe ve Slaughter, 2007). Yüksek öğretim kurumlarından kaynaklardan yararlanma konusunda kadın ve erkekler arasında belirgin dengesizlikler bulunmaktadır. Kaynak, fon ve proje gelirlerinin önemli kısmı erkeklerin yoğun olduğu mühendislik, elektronik, bilgisayar teknolojisi vb alanlara verilmektedir.

Akademik Kapitalizm Kuramı Kadın öğretim üyeleri ve öğrencilerinin yoğun olduğu sosyal bilimler, sanat, hemşirelik vb alanların daha az kaynak aktarımı nedeniyle kıyısallaşmaları (marjinalleşmeleri) artmaktadır. Katkısı: Yüksek eğitim sistemlerinin ve bilim üretim sürecinin özündeki tarihsel ataerkilliğin yokedilmesi gerekliliğine yaptığı vurgu Eleştiri: Kadınların eşitsizliğini sadece tek bir çalışma alanına sınırlayarak diğer ezilme biçim ve alanlarının yok sayması

Feminist Kuramlar Feminist kuramlara göre eğitim sistemi ve okullar iktidarın ve kültürün araçlarıdır. Kültür aynı zamanda bir direnç ve değişim kaynağıdır.

Feminist Kuramlar: Liberal Feminizm Bireyselliğin ve bireysel öğrenim sürecinin önemine vurgu yapar. Yaşamın her alanında olduğu gibi eğitim alanında da erkeklerin sahip oldukları tüm hakların kazanılması gerekir Toplumsal cinsiyet kalıplarının toplumdan ve okul sisteminden temizlenmesi için, eğitim yoluyla farkındalık yaratılması temel unsurdur. Toplumsal yapıda tüm TC eşitliği engelleri ve ayrımcı uygulamaların yasalar yoluyla da desteklenerek giderilmesi gerekir.

Feminist Kuramlar: Liberal Feminizm Eğitime erişimde eşitlik temel vurgudur. Erişim, düşük temsil, yoksunluk, yetersiz başarı vb. kavramlarla eğitim sisteminin erkek egemen yapısına göndermelerde bulunup sistem için tehdit oluşturmayacak nitelikte değişim taleplerinde bulunurlar. Katkısı: Resmi-gizli müfredattaki TC farklılıkları, matematik-fen vb alanlarda başarı örüntü farklalıkları, mesleğe yöneltmedeki TC eşitsizlikleri, test başarı puanlarındaki dengesizlikler vb. Eğitim sistemindeki TC kalıpyargılarını ortaya koyan çok sayıda bilimsel çalışma gerçekleştirmişlerdir.

Feminist Kuramlar: Liberal Feminizm Eleştiri: TC eşitsizliği ile diğer eşitsizlik biçimleri (sınıf, ırk vb) arasında ilişki kurmaması, kadınların toplumda yaşadıkları ayrımcılıklardan kaynaklanan dezavantajların sınıfsal temellerini görememeleri, özelkamusal alanı ayırarak evlilik, aile, annelik vb kavramlara dokunmamaları vb(Weiler, 2003).

Feminist Kuramlar: Radikal Feminizm Eğitim de dahil olmak üzere kadınlara yönelik ayrımcılığın temel nedeni ataerkil sistemdir ve bu ezilmişlik evrenseldir. Tek başına eğitim TC eşitsizliğinin nedeni ve çözümü olamaz. Eğitimcilerin görevi, ataerkil sisteme karşı mücadelede toplumu cinsiyetçi olmayan davranış ve uygulamalar konusunda eğitmektir(Weiner, 1994). Eğitim sistemi; eğitim programları ve uygulamalarının dayandığı erkek egemen temelden kurtarılabildiği oranda dönüştürücü nitelik kazanır.

Feminist Kuramlar: Radikal Feminizm Mevcut durumuyla eğitim ve bilim kadınların tarihini, deneyimlerini ve ilgi odaklarını kapsamız, aksine bilinçlenmelerini önler. Kadınların « bilinç yükseltme» olarak tanımlanan kadın odaklı eğitiminden geçmeleri gerekir. Eğitim sistemini kıyasıya eleştirirler. Eğitim sürecinin tüm aşama ve uygulamalarında cinselliğin ve cinsel şiddetin rölünü incelemeye öncelik tanırlar. Okulların kızlar için güvenli olup olmadığını sorgulanır.

Feminist Kuramlar: Radikal Feminizm «Kız okulları» yoluyla kadın kültürünün güçlenmesi önemlidir. Bilimde kadın çalışmalarına ilginin artması ve özellikle ABD’de « Kadın Çalışmaları» derslerinin yaygınlaşmasına neden oldu. Eleştiriler: Abartılı kadın-erkek kutuplaştırması nedeniyle kazanımların göz ardı edildiği, kadınların ezilmesini tüm diğer ezilme biçimlerinin önüne koymaları, eşitsizlik ilişkilerine sınıfsal yaklaşmamaları (özellikle beyaz, burjuva ve apolitik oldukları suçlamaları), tüm hiyerarşileri erkek egemenliğine bağlamaları ve tahakküm güdüsünün kadınların da paylaştığı evrensel bir insan özelliği olduğunu yeterince değerlendirmemeleri

Feminist Kuramlar: Feminist Yeniden Üretim Kuramı Geleneksel Marxist kuram etkisi görülür. Eğitim, sınıf mücadeleri gibi cinsiyet mücadelesinin de gerçekleştiği, toplumsal egemenlik ve ezilme ilişkilerinin üretildiği ve sürdürüldüğü düzlemlerden biridir (Örn : İşçi sınıfından bir kız çocuğu SES ve cinsiyeti nedeniyle iki kez ayrımcılığa maruz kalır) Marxist kuramsal açıdan önemli katkılarda bulunmakla birlikte uygulama alanına katkıları sınırlı

Feminist Kuramlar: Feminist Yeniden Üretim Kuramı İşçi sınıfından kız ve erkek çocuklar, okuldaki toplumsal sınıf hegemonyası aracılıgıyla işçi sınıfı kadın ve erkeklerine dönüşmesinde (egemen sınıf ve cinsiyet ilişkilerinin sürdürülmesinde)eğitim sistemi ve iş piyasası arasındaki ilişkiler üzerinde yoğunlaşmışlardır. Eğitim bir üst yapı kurumu olduğundan toplumdakki eşitsizlikleri dönüştürme gücü sınırlıdır. Okullarda tarihsel olarak yapılanmış ataerkilliği yıkabilmek için, sistemin tüm yapıları ile dönüştürülmesi gerekir. Bunun için öğretmen sendikaları önemlidir.

Feminist Kuramlar: Feminist Yeniden Üretim Kuramı Katkıları: Cinsiyet ilişkisine sınıfsal bakması nedeniyle farklı sınıflardan farklı kızların okullardaki farklı konumlanışlarına dikkat çekmesi önemli Eleştiri: Yeniden üretim kurumalarının tümünde olduğu gibi bireysel bilinç ve direnç olasılıklarını yeterince dikkate almaması ve çalışma yaşamı dışındaki ezilme biçimlerine yeterince önem vermemesi

Feminist Kuramlar: Siyah Feminizm 1970 sonlarında gelişen akımda, hem beyaz ataerkil toplum eleştirisi, hem de beyaz kadın hareketinin kadınlar arasındaki ekonomik ve toplumsal farklılıkları görmezden geldiğine yönelik keskin eleştiri bir arada gelişmiştir. Kızların okulda aynı homojen grubun üyesi olarak muamale görmesine karşı tepki Siyah kız çocukların eğitimdeki başarısızlıklarının beyaz öğretmenlerce « kültür çatışması» olarak değerlendirilmesine, siyah aile kültürünün ikincilleştirilmesine ve siyah kadınlarla ilgili kalıpyargıların deşifre edilmesine yönelik çalışmalar

Feminist Kuramlar: Siyah Feminizm Siyah feminist pedagojide eğitim bir baskı ortamı yerine bitr özgürleşme yeridir. Eğitim değerlendirmelerden arındırılmış bir kavram değil, etik ve sivil bir mücadele aracıdır. Eğitim yoluyla üretilen bilginin yanısıra bilgi üretme sürecininde sorunsallaştırılması ve irdelenmesini sağlamıştır. Eleştiri: Feminist hareket içinde bölünmüşlüğe katkıda bulunduğu gerekçesiyle ayrımcılıkla suçlanmıştır.

Feminist Kuramlar: Postyapısalcı Feminizm Human agency –toplumsal kurmacılık: cinselliğin ve toplumsal cinselliğin kuruluşunda insan edimselliği bulunur. İnsanlar bilinçli öğeler olarak yaptıkları ve söyledikleri aracılığıyla kendilerinin ve birbirlerinin toplumsal cinsiyet kimliklerini kendileri kurarlar(Bank, 2007). Bu kurmaca insanların özgür iradesiyle değil ataerkil sistemin etkisi altında gerçekleşir.

Feminist Kuramlar: Postyapısalcı Feminizm Kadın-erkek vb kategoriler eğitim de dahil olmak üzere toplumsal sistemlerce üretilir ve varolan güç ilişkilerini sürdürmeye yardım eder. Basit kimlik örüntüleri yerine «karmaşıklık» ve «olumlu belirsizlik» anlayışları önplanda. Kızlar eğitim sisteminde mutlak bir güçsüzlük durumunda değil çeşitli güçleri de içeren farklı konumlarda bulunurlar. Bu bağlamda, öğrencilerin okul ve öğretmenle ilişkilerinde ne tür direnç ve karşı koyma stratejileri geliştirdiklerinin anlaşılması önem taşımaktadır.

Feminist Kuramlar: Postyapısalcı Feminizm Eğitim sisteminde öğrencilerde konumları ile ilgili eleştirel bilincin geliştirilmesi gereklidir. Eleştiri: Kullanılan kavramlaştırmalar karmaşıkve zor anlaşılır durumdadır. İdeolojik bir arka plana yaslanmadan, kadın-erkek öğrencilerin karmaşık öznellikleri çatışmadan eleştirel bilincin nasıl geliştirilebileceği konusunda açıklık bulunmamaktadır.