TALLER DE EVALUACIN EN EL AULA CENTRO NACIONAL

TALLER DE EVALUACIÓN EN EL AULA CENTRO NACIONAL DE EVALUACIÓN PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR (CENEVAL) Instructor: Mtra. Cecilia Balbás Diez Barroso

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional OBJETIVOS DEL TALLER El taller está diseñado con el propósito principal de contribuir a la formación de los profesores de la Universidad del Noroeste en Hermosillo, Sonora. El objetivo del curso es conocer las bases teóricas, metodológicas y técnicas que permitan a los profesores mejorar la evaluación en el aula, a través de la planeación y diseño de estrategias e instrumentos de evaluación válidos y confiables.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional TEMAS 1. Aprendizaje significativo 2. La evaluación del aprendizaje 3. La planeación de la evaluación 4. Técnicas e instrumentos de evaluación 5. Diseño y evaluación de instrumentos Estos temas se seleccionaron partiendo de una lógica que los organiza desde una generalidad conceptual (teórica) hasta una especificidad técnica (práctica).

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional PRINCIPIOS EDUCATIVOS DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA 1. El aprendizaje implica un proceso constructivo interno, autoestructurado y en este sentido, es subjetivo y personal. 2. El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con lor otros, por lo tanto, es social y cooperativo. 3. El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de saberes culturales. 4. El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emcional y social, y de la naturaleza de las estructuras de conocimiento.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional 5. El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y experiencias previos que tiene el aprendiz. 6. El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas. 7. El aprendizaje se produce cuando entre en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debría saber. 8. El aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que juegan un papel crucial: el autoconocimiento, el establecimiento de motivos y metas personales, la disposición por aprender, las atribuciones sobre el éxito y el fracaso, las expectativas y representaciones mutuas.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional 9. El aprendizaje requiere contextualización: los alumnos deben trabajar con tareas auténticas y significativas culturalmente, y necesitan aprender a resolver problemas con sentido. 10. El aprendizaje se facilita con apoyos que conduzcan a la construcción de puentes cognitivos entre lo nuevo y lo familiar, y con materiales de aprendizaje potencialmente significativos.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional Modo en que se adquiere la información Recepción El contenido se presenta en su forma final y el alumno debe internalizarlo en su estructura cognitiva Descubrimiento El contenido principal a ser aprendido no se da, el alumno tiene que descubrirlo Repetitivo Consta de asociaciones arbitrarias al pie de la letra Significativo Conduce a la creación de estructuras de conocimiento mediante la relación sustantiva (no arbitraria, ni al pie de la letra) entre la nueva información y las ideas previas de los alumnos.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional Cómo se adquiere significativo recepción descubrimiento repetitivo Cómo se incorpora

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional El aprendizaje significativo implica un procesamiento activo de la información por aprender: 1. Se realiza un juicio de pertinencia para decidir cuáles de las ideas que ya existen en la estructura cognitiva del alumno son las más relacionadas con las nuevas ideas o contenidos por aprender. 2. Se determinan las discrepancias, contradicciones y similitudes entre las ideas nuevas y las previas. 3. Con base en el procesamiento anterior, la información nueva vuelve a reformularse para poderse asimilar en la estructura cognitiva del sujeto. 4. Si una reconciliación entre ideas nuevas y previas no es posible, el alumno realiza un proceso de análisis y síntesis con la información, reorganizando sus conocimientos bajo otros principios.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional FASES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 1. Fase inicial de aprendizaje 2. El alumno percibe la información como constituida por piezas o partes aisladas sin conexión conceptual. 3. Tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas piezas, y para ello usa su conocimiento esquemático. 4. El procesamiento de la información es global y éste se basa en escaso conocimiento sobre el dominio a aprender, estrategias generales independientes del dominio, uso de conocimientos de otro dominio para interpretar la información (para comparar y usar analogías).

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional La información aprendida es concreta (más que abstracta) y vinculada al contexto específico. Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la información. Gradualmente el alumno va construyendo un panorama global del dominio o material que va a aprender, establece analogías para representar ese nuevo dominio, construye suposiciones basadas en experiencias previas, etc.

2. Fase intermedia de aprendizaje Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional El alumno empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos acerca del material. Sin embargo, estos esquemas no permiten aún que el aprendizaje se conduzca en forma automática o autónoma. Se va realizando de manera paulatina un procesamiento más profundo del material. El conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos. Hay más oportunidades para reflexionar sobre la situación, material y dominio. El conocimiento llega a ser más abstracto, es decir, menos dependiente del contexto donde originalmente fue adquirido.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional 3. Fase terminal del aprendizaje Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o mapas cognitivos en la fase anterior, llegan a estar más integrados y a funcionar con mayor autonomía. Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser más autónomas y a exigir un menor control consciente. Igualmente las ejecuciones del alumno se basan en estrategias específicas del dominio para la realización de tareas, tales como solución de problemas, respuestas a preguntas, etc. Existe mayor énfasis sobre la ejecución que en el aprendizaje.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional ¿DE QUÉ DEPENDE EL OLVIDO Y LA RECUPERACIÓN DE LA INFORMACIÓN PREVIAMENTE APRENDIDA? • La información desconocida y poco relacionada conocimientos que ya se poseen o demasiado abstracta, es más vulnerable al olvido que la información familiar, vinculada a conocimientos previos o aplicable a situaciones de la vida cotidiana. • La incapacidad para recordar contenidos académicos previamente aprendidos o para aplicarlos se relaciona a cuestiones como:

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional El alumno no hace el esfuerzo cognitivo necesario para recuperarla o comprenderla, o bien: Es información: • aprendida mucho tiempo atrás • poco empleada o poco útil • aprendida de manera inconexa • aprendida repetitivamente • discordante con el nivel de desarrollo intelectual y con las habilidades que posee el alumno • que posee el alumno, pero que no la entiende ni puede explicarla

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional PRINCIPIOS INSTRUCCIONALES 1. El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al alumno organizados de manera conveniente y siguen una secuencia lógica y psicológica apropiada. 2. Es conveniente delimitar los contenidos de aprendizaje en una progresión continua que respete niveles de inclusividad, abstracción y generalidad. 3. Los contenidos deben presentarse en forma de sistemas conceptuales (esquemas de conocimiento) organizados, interrelacionados y jerarquizados, y no como datos aislados y sin orden.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional 4. La activación de los conocimientos y experiencias previos que posee el alumno en su estructura cognitiva, facilitará los procesos de aprendizaje significativo de nuevos materiales de estudio. 5. El establecimiento de “puentes cognitivos” (conceptos e ideas generales que permiten enlazar la estructura cognitiva con el material por aprender) pueden orientar al alumno a detectar las ideas fundamentales, a organizarlas e integrarlas significativamente. 6. Los contenidos aprendidos significativamente (por recepción o descubrimiento) serán más estables, menos vulnerables al olvido y permitirán la transferencia de lo aprendido, sobre todo si se trata de conceptos generales e integradores.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional 7. Puesto que el alumno en su proceso de aprendizaje, y mediante ciertos mecanismos autorregulatorios, puede llegar a controlar eficazmente el ritmo, secuencia y profundidad de sus conductas y procesos de estudio, una de las tareas principales del profesor es estimular la motivación y participación activa del sujeto y aumentar la significatividad potencial de los materiales académicos.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO CREA REQUIERE ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO SE FACILITA POR CONDICIONES PUENTES FAVORABLES COGNITIVOS UN CON LA RELACIÓN SIGNIFICADO REAL SUSTANCIAL O PSICOLÓGICO ENTRE NUEVA UN ES PREVIO VENTAJAS SIGNIFICADO FAVORABLE ES RELACIÓN NO DE CONTENIDOS ALUMNOS Y CURRICULARES PROFESORES ANALOGÍAS MOTIVACIÓN INTRÍNSECA MAPAS CONCEPTUALES PARTICIPACIÓN ACTIVA ARBITRARIA Y SUSTANCIAL DE LOS FOMENTA COMO POTENCIAL O LÓGICO CONOCIMIENTO ACTITUD INFORMACIÓN OFRECE DEL MATERIAL Y APOYOS DIDÁCTICOS ORGANIZADORES COMPRENSIÓN PREVIOS OTRAS ESTRATEGIAS APRENDER A APRENDER

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional EL APRENDIZAJE DE DIVERSOS CONTENIDOS CURRICULARES Los contenidos que se enseñan en los currículos de todos los niveles educativos pueden agruparse en tres áreas básicas: CONTENIDO CURRICULAR puede ser DECLARATIVO “saber qué” comprende Hechos, conceptos y principios PROCEDIMENTAL “saber hacer” comprende Procedimientos, estrategias, técnicas, métodos ACTITUDINAL VALORAL “saber ser” comprende Actitudes, valores, ética personal y prof.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional EL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS DECLARATIVOS Es aquella competencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. FACTUAL CONOCIMIENTO CONCEPTUAL

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional Conocimiento factual Se refiere a datos y hechos que proporcionan información verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal o “al pie de la letra”. Asimilación literal sin comprensión de la información, bajo una lógica reproductiva o memorística, donde poco importan los conocimientos previso del alumno. El almacenaje se da como listas o datos aislados

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional Conocimiento conceptual Es más complejo que el factual. Se constrye a partir del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su significado esencial o identificando las características definitorias y las regals que los componen. En éste, ocurre una asimilación sobre el significado de la información nueva, se comprende lo que se está aprendiendo, para lo cual es imprescindible el uso de los conocimientos previos pertinentes que posee el alumno. El almacenaje se da como redes conceptuales.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional EL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS PROCEDIMENTALES Es aquel conocimiento que se refiere a la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas habilidades, destrezas, métodos, etc. Es de tipo práctico porque está basado en la realización de varias acciones u operaciones. Es importante clarificar al alumno: La meta a lograr La secuencia de acciones a realizar, y La evolución temporal de las mismas

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional Este tipo de aprendizaje ocurre en etapas: 1. La apropiación de datos relevantes respecto a la tarea y sus condiciones 2. La actuación o ejecución del procedimiento 3. La automatización del procedimiento 4. El perfeccionamiento indefinido del procedimiento Implica un procedimiento gradual en el que deben considerarse varias dimensiones que están relacionadas entre sí:

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional 1. De una etapa inicial de ejecución insegura, lenta e inexperta, hasta una ejecución rápida y experta. 2. De la ejecución del prcedimiento realizada con un alto nivel de control consciente, hasta la ejecución con un bajo nivel de atención consciente y una realización casi automática. 3. De una ejecución con esfuerzo desordenada y sujeta al tanteo por ensayo y error de los pasos del procedimiento, hasta una ejecución articulada, ordenada y regida por reglas. 4. De una comprensión incipiente de los pasos y de la meta que el procedimiento pretende conseguir, hasta una comprensión plena de las acciones involucradas y del logro de una meta plenamente identificada.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional Los principales recursos instruccionales empleados en un proceso de enseñanza aprendizaje de tipo procedimental deben incluir: • Repetición y ejercitación reflexiva • Observación crítica • Imitación de modelos apropiados • Establecimiento del sentido de las tareas y del proceso en su conjunto, mediante la evocación de conocimientos y experiencias previos • Verbalizaciones mientras se aprende • Actividad intensa del alumno, centrada en condiciones auténticas, lo más naturales y cercanas a las condiciones reales donde se aplica lo aprendido • Fomento de la metacognición: conocimiento, control y análisis de los propios comportamientos

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional EL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS ACTITUDINALES-VALORALES La mayoría de los proyectos educativos interesados en enseñar valores en la escuela toman postura a favor de aquellos que se orientan al bien común, al desarrollo armónico y pleno de la persona, y a la convivencia solidaria en sociedades caracterizadas por la justicia y la democracia El aprendizaje de las actitudes y valores es un proceso lento y gradual, donde influyen distintos factores como las experiencias personales previas, las actitudes de otras personas significativas, la información y experiencias novedosas, y el contexto sociocultural.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional Hay tres aproximaciones que han demostrado ser eficaces para lograr el cambio actitudinal y valoral: a. Proporcionar un mensaje persuasivo b. El modelaje de la actitud c. La inducción de disonancia o conflicto entre los componentes cognitivo, afectivo y condcutual

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional Algunas metodologías y técnicas didácticas han demostrado ser eficaces en la enseñanza de valores: • Clarificación de valores y juicio crítico • Discusiones de dilemas y análisis de casos • Comprensión y escritura crítica de “textos” • Aprendizaje cooperativo y “situado” orientado a la comunidad • Desarrollo de habilidades sociales, afectivas y de auto-regulación

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional ACTIVIDAD DE REFLEXIÓN “Yo mismo, como alumno” Aprendo con dificultad cuando. . . El aprendizaje se me facilita cuando. . . Aprendo bien de alguien que. . . Aprender en grupos. . . Aprender de libros. . . Disfruto aprendiendo cuando. . .

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional ACTIVIDAD DE REFLEXIÓN “Mi experiencia más significativa” Relaten aquella experiencia de enseñanza o de aprendizaje que hayan sentido más relevante, satisfactoria, motivante o valiosa en algún momento de su vida como estudiantes o profesores.

EVALUACIÓN EDUCATIVA

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional MEDICIÓN Es el proceso por el cual se establece una relación de correspondencia entre una serie de números y un conjunto de personas, fenómenos u objetos, según ciertas normas establecidas. Se limita a la descripción cuantitativa de una característica determinada. Su resultado es un número que simplemente expresa el grado en el que el sujeto u objeto posee dicha característica.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional En el contexto educativo, se refiere al proceso mediante el cual se determina la cantidad que posee el estudiante de una característica dada. No debe ser un fin en sí misma, es deseable que forme parte del proceso de evaluación.

EVALUACIÓN Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional Es el proceso sistemático que valora el grado en que los medios, recursos y procedimientos permiten el logro de las finalidades y propósitos de una institución o sistema educativo. Es el proceso destinado a determinar el grado en el que los estudiantes logran los objetivos de aprendizaje previamente determinados, de un tema o unidad de enseñanza, de una asignatura o de un nivel educativo.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional LA EVALUACIÓN IMPLICA: Descripciones cuantitativas y cualitativas de la conducta académica del alumno La formulación de juicios de valor basados en tales descripciones La toma de una decisión tendiente a mejorar los resultados en el sentido esperado

Evaluar implica seis aspectos centrales Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional 1. La identificación de los objetos de evaluación Si adoptamos como unidad de análisis el proceso enseñanza aprendizaje, es posible identificar diferentes elementos susceptibles de evaluación: o Los objetivos que lo presiden o Los contenidos a que se refiere o La intervención didáctica o Los materiales y recursos didácticos o Los sistemas de evaluación o El funcionamiento del proceso global

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional 2. El uso de determinados criterios para la realización de la evaluación. Pueden ser: • de realización (nombran los actos concretos que se esperan de los alumnos) • de resultados (contemplan aspectos tales como: pertinencia, precisión, originalidad, volumen de conocimientos utilizados, etc. ) 3. Una cierta sistematización mínima necesaria para la obtención de la información. Se consigue mediante la aplicación de las diversas técnicas, procedimientos e instrumentos evaluativos que hagan emerger los indicadores en el objeto de evaluación

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional 4. A partir de la información obtenida, será posible construir una representación del objeto de evaluación. 5. Elaborar un juicio de naturaleza esencialmente cualitativa sobre lo que hemos evaluado. Se comparan los criterios predefinidos por la institución o agente evaluador y los indicadores, y emergerá este juicio valorativo que constitye la esencia de la evaluación. La elaboración del juicio nos permite realizar una interpretación sobre cómo y qué tanto han sido satisfechos los criterios de nuestro interés. Los juicios no exigen acciones; sin embargo, son estimaciones de una condición presente o predicción de una acción futura.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional La interpretación de las puntuaciones recabadas y el juicio que de ésta se desprenda dependen hasta cierto punto de los propósitos de la evaluación. Tradicionalmente, los estándares para juzgar el aprovechamiento educativo han sido referidos a una norma, pero en la actualidad, el enfoque se está trasladando al de criterio. Se pueden hacer dos tipos de juicios acerca del desempeño del alumno: 1. Uno, referido a una norma 2. Otro, referido a un criterio o dominio

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional Referidos a una norma ESTÁNDARES Los resultados de las pruebas se interpretan con referencia a la posición que ocupa un estudiante en relación con las calificaciones de los demás Referidos a un criterio Los resultados de las pruebas se interpretan con referencia a la posición que ocupa un alumno en relación con el plan de estudios

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional 6. La toma de decisiones a partir del juicio realizado constituye el por qué y para qué de la evaluación. Es el objetivo final de la evaluación. 7. Una decisión es “una elección entre distintos tipos de acción”. Las decisiones requieren acción. Se toma una decisión para hacer esto en vez de aquello, para decir esto en vez de aquello, para mantener el estado de las cosas en vez de cambiar, para asignar esto, seleccionar a aquél, comprometerse con aquello otro, rechazar otras cosas.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional Las decisiones que se tomen en la evaluación son de 2 tipos: de carácter pedagógico Decisiones de carácter social

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional De carácter pedagógico De carácter social • Sirve para lograr ajustes y mejoras necesarias de la situación de aprendizaje y/o de enseñanza. • Se refiere a los usos que se dan de ésta más allá de la situación de enseñanza y aprendizaje y que tiene que ver con cuestiones tales como la selección, la promoción, la acreditación, la certificación y la información a otros. • Sirve para saber qué pasó con las estrategias de enseñanza y cómo ocurren los aprendizajes en los alumnos, para que en ambos casos sea posible realizar las mejoras y ajustes necesarios. • Es central para la confección de una enseñanza verdaderamente adaptativa.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional La función de carácter social ha tendido a prevalecer por encima de la pedagógica debido a la idea de que evaluar es aplicar exámenes al final del proceso instruccional o que es calificar y asignar un número que certifique si se ha aprendido o no.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional PROCESO obtener información interpretarla tomar decisiones

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional CARACTERÍSTICAS DE UNA EVALUACIÓN TRADICIONAL • Parte de una concepción del aprendizaje asociacionista en la que se hace hincapié en el conocimiento memorístico descontextualizado de hechos, datos y conceptos • Se enfatizan los productos del aprendizaje (lo observable) y no los procesos (razonamiento, uso de estrategias, habilidades, capacidades complejas) • De la evaluación de los productos generalmente se enfatiza la vertiente negativa • Es una evaluación cuantitativa basada en normas y algunas veces en criterios

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional (continúa. . . características de una evaluación tradicional) • El examen de papel y lápiz es el principal instrumento. • Por lo común se evalúa el aprendizaje de los alumnos y no la enseñanza. • El docente es quien casi siempre define la situación evaluativa, a veces de forma autoritaria-unidireccional, sin especificar a los alumnos el porqué y el para qué de la evaluación. • A veces la evaluación puede moldear lo que ha de ser enseñado. • Para la evaluación, se escogen los ejercicios que casi nunca se revisan en la enseñanza, pensando que la transferencia y/o la generalización de saberes es una cuestión espontánea.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional CARACTERÍSTICAS DE UNA EVALUACIÓN CONSTRUCTIVISTA • Significatividad de los aprendizajes • La asunción progresiva del control y responsabilidad lograda por el alumno • Evaluación y regulación de la enseñanza • Evaluar aprendizajes contextualizados • La autoevaluación del alumno • Evaluación diferencial de los contenidos de aprendizaje • Coherencia entre las situaciones de evaluación y el proceso de enseñanza y aprendizaje

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional TENDENCIAS RECIENTES EN LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 1. Cambios de tipo conceptual en los enfoques de evaluación • Del exclusivo énfasis sobre los productos de aprendizaje al interés conjunto de productos y procesos de aprendizaje realizados por el estudiante. • De la respuesta pasiva-reproductiva a la construcción activa de los contenidos curriculares. • De la evaluación de conocimientos y habilidades discretos y aislados a la evaluación integrada y contextualizada. • Atención a los aspectos metacognitivos y motivacionales. • Promoción de la autoevaluación individual y grupal (pequeños grupos). • Evaluación diferenciada de los contenidos curricualres.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional 2. De la evaluación simple de “lápiz y papel” a la auténtica • Relevancia y significatividad para los alumnos. • Problemas contextualizados. • Énfasis en habilidades complejas. • No se solicita únicamente la respuesta correcta. • Da a conocer previamente los criterios o estándares para la evaluación. • Informa sobre el progreso y avance del aprendizaje. 3. Evaluación de aspectos grupales • Habilidades de interacción y de procesos grupales. • Atención a los procesos y productos colaborativos.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional USOS DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN Para los estudiantes • Les proporciona retroalimentación sobre la eficiencia y eficacia de su aprendizaje • Los impulsa a estudiar • Les ayuda a identificar las causas de las dificultades Para el profesor • Identificar deficiencias en el proceso de enseñanza y aprendizaje Usos administrativos • Selección • Ubicación (colocación y clasificación)

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional FUNCIONES Y TIPOS DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Inicial o diagnóstica (cumple una función reguladora que asegure que las características del sistema se ajusten a las de las personas a quienes se dirige) Formativa o procesal (cumple una función reguladora de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, lo cual nos permite llevar a cabo ajustes y adaptaciones de manera progresiva durante el curso) Final o sumativa (cumple la función de control y acreditación del aprendizaje, imprescindible para la planeación y sistematización de la práctica educativa)

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional EVALUACIÓN FORMATIVA EVALUACIÓN SUMATIVA Debe garantizar que los medios del sistema son adecuados a las características de quienes aprenden en el proceso Debe asegurar que el producto evaluado responde a las características del sistema Es aplicable a la evaluación de procesos Es aplicable a la evaluación de resultados Se debe incorporar al proceso educativo como un elemento integrante del mismo Se sitúa puntualmente al final de un proceso, cuando éste se considera acabado Su finalidad es la mejora del proceso evaluado Su finalidad es determinar el grado en que se alcanzaron los objetivos previstos Permite tomar medidas carácter inmediato Permite tomar medidas mediano y a largo plazo de a

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional ACTIVIDAD DE REFLEXIÓN • 1. ¿Qué palabras se les vienen a la mente cuando piensan en el término “evaluación”? • 2. A partir de las ideas revisadas hasta este momento, describan y analicen el papel que le han otorgado ustedes a las actividades de evaluación dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. • ¿Qué tipo de estrategias evaluativas realizan en sus clases y con qué finalidad? • ¿En qué medida resultan informativas para sus alumnos y para ustedes las estrategias evaluativas que realizan en sus clases? • Reflexionen sobre el papel alternativo que puede desempeñar, desde el marco presentado.

RESULTADOS DE APRENDIZAJE

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional Los resultados de aprendizaje de un plan de estudios pueden ser de dos tipos: objetivos o competencias. Un objetivo de aprendizaje es la descripción y delimitación de las conductas que se esperan del alumno al final del ciclo de enseñanza. Una competencia es un saber hacer en contexto, que se relaciona con el conjunto de acciones que un estudiante realiza en un contexto particular y que cumplen con las exigencias específicas del mismo.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional CLASIFICACIÓN DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE DE ACUERDO CON UNA TAXONOMÍA DOMINIO COGNOSCITIVO Conocimiento Comprensión Aplicación Análisis Síntesis Evaluación

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional LA TABLA DE ESPECIFICACIONES La tabla de especificaciones relaciona los resultados con el contenido e indica la importancia relativa que se le dará a cada una de las diversas áreas. Su propósito es asegurar que la prueba medirá una muestra representativa de los resultados de aprendizaje y del contenido de la materia. El uso de una taxonomía nos permite aplicar un esquema axial a la tabla de especificaciones lo que permite precisar nuestro muestreo de contenidos.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional ACTIVIDAD INDIVIDUAL Determinen el nivel taxonómico de los objetivos del programa que imparten. Preparen una tabla de especificaciones para evaluar los contenidos de un tema.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Se deben seleccionar las técnicas para recabar la información necesaria acerca del progreso y dificultades que los alumnos enfrentan en el proceso de aprendizaje, así como desarrollar los instrumentos que resulten más apropiados para plasmar dicha información.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional Técnicas informales Observación de las actividades realizadas por los alumnos Exploración por medio de preguntas formuladas por el profesor durante la clase

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional Trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase Técnicas semiformales Tareas y trabajos que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizarlos fuera de clase La evaluación de portafolios

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional Portafolios Es una técnica interesante para la evaluación de productos. El alumno presenta una muestra de sus producciones que ha elegido, y que ha incluso corregido y mejorado. Tiene un alto valor formativo, puede usarse para la evaluación sumativa; no obstante, el valor formativo constituye su esencia, ya que permite al alumno reflexionar, comentar y aprender a evaluar sus propios productos. Debe contener un índice y comentarios hechos por los alumnos y el profesor sobre distintos escritos incluidos. Los criterios de evaluación pueden ser elaborados: sólo por el profesor, por él y los alumnos o por otros compañeros.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional CRITERIOS PARA EVALUAR EL PORTAFOLIOS Cantidad de entradas. Analizamos si el alumno: 1. ha producido todos los textos que el profesor había establecido 2. ha tomado la iniciativa para escribir espontáneamente, sin consignas 3. ha elaborado producciones intermedias para escribir espontáneamente, sin consignas 4. ha elaborado producciones intermedias (cantidad y tipo) 5. ha escrito de manera continua durante el periodo analizado o si, al contrario, ha concentrado la actividad en lapsos concretos (se analizan las fechas de las entradas)

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional Calidad de las entradas. Analizamos si el alumno: 1. utiliza espontáneamente técnicas de composición, aprendidas o no en clase 2. revisa autónomamente sus producciones intermedias 3. colabora con sus compañeros para planificar y revisar 4. hace caso de las sugerencias del profesor (tutorías, correcciones) y de los compañeros (tareas de revisión cooperativa) 5. consulta manuales de referencia (gramática, diccionarios) 6. usa tecnología informática (procesadores, bases de datos, diccionarios CD -ROM)

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional Diversidad de temas, textos, tonos, etc. Analizamos si el alumno: 1. escribe sobre temas variados (académicos, personales, sociales) 2. utiliza la escritura con diferentes propósitos: guardar datos, desarrollar ideas, organizarlas, etc. 3. usa varios tipos de texto 4. se arriesga a usar registros, estilos y recursos lingüísticos poco conocidos 5. adapta las técnicas de composición al contexto Progresión de composición y aprendizaje. Analizamos si el alumno: 1. incrementa o reduce la cantidad de entradas a lo largo del periodo evaluado 2. mejora la calidad lingüística de los escritos 3. incrementa o reduce la cantidad de producciones intermedias para un solo texto 4. diversifica temas, tipos de texto y estilos

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional Pruebas o exámenes Mapas conceptuales Técnicas formales Evaluación del desempeño Rúbricas, listas de control y escalas

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional Pruebas o exámenes Se refiere a aquellas situaciones controladas donde se intenta verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los alumnos. Pueden ser estandarizados o elaborados por el profesor. Mapas conceptuales Son recursos gráficos (para contenidos declarativos) que permiten representar jerárquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema determinado.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional Evaluación del desempeño Consisten en el diseño de situaciones donde los alumnos demuestran sus habilidades aprendidas ante tareas genuinas. Intentan valorar el uso funcional y flexible de lo aprendido. Rúbricas Son guías de puntaje que permiten describir el grado en el cual un alumno está ejecutando un proceso o un producto.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional Listas de control y escalas Aplicadas conjuntamente con las pruebas de desempeño, las listas de control y las escalas pueden utilizarse para realizar observaciones en aulas de distinto tipo, e igualmente como recursos para dirigir la atención a los aspectos relevantes. Las listas de control son instrumentos diseñados para estimar la presencia o ausencia de una serie de características o atributos relevantes en la ejecución y/o en el producto realizados por el alumno. Las escalas son instrumentos que permiten establecer estimaciones cualitativas dentro de un continuo sobre ejecuciones o productos realizados por los alumnos.

INSTRUMENTOS Pruebas Anecdotario Lista de control Escala de valoración Cuestionario Sociograma Psicograma Diario Grabación Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional ACTIVIDAD INDIVIDUAL Diseñen el sistema de evaluación del curso que imparten

REGLAS PARA LA ELABORACIÓN Y CALIFICACIÓN DE DISTINTOS TIPOS DE REACTIVOS

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional TIPOS DE REACTIVOS Completamiento Reactivos objetivos Verdadero-falso Correspondencia Opción múltiple Reactivos de ensayo De respuesta restringida De respuesta libre

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional CÓMO ELABORAR REACTIVOS OBJETIVOS Reciben el nombre de reactivos objetivos porque se califican de manera objetiva, es decir, que calificadores igualmente competentes pueden calificarlos independientemente y obtener los mismos resultados. Permiten un muestreo amplio de la conducta que se ha de medir y se pueden calificar más rápidamente que otros. Los estímulos de una prueba objetiva pueden ser de diferentes formas. Al seleccionar el tipo específico de reactivos para una prueba, surgen 2 consideraciones principales: 1. La naturaleza del resultado del aprendizaje 2. La calidad del ítem que se elabore.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional Los reactivos objetivos pueden ser: 1. Completamiento 2. Verdadero y falso 3. Correspondencia 4. Opción múltiple

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional REACTIVOS DE COMPLETAMIENTO Le piden al alumno que proporcione la respuesta en lugar de elegirla. Se debe elegir este tipo de reactivo en los casos en los que el suministro de respuesta sea parte necesaria del resultado de aprendizaje o cuando la selección haga la respuesta obvia, ya que presenta dos problemas principales de elaboración: • Es muy difícil redactar la pregunta o enunciado incompleto, de manera que sólo haya una respuesta correcta • Incluye problemas caligrafía de ortografía, redacción y

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional REGLAS PARA ELABORAR REACTIVOS DE COMPLETAMIENTO 1. Enuncie la pregunta de modo que sólo sea posible una respuesta o respuestas claramente equivalentes 2. Comience con una pregunta directa y relacionada con un enunciado incompleto sólo cuando sea posible una mayor consistencia. Los enunciados tienden a ser menos ambiguos cuando se plantean como preguntas 3. Las palabras a completar deben relacionarse con el punto principal del enunciado (palabras clave)

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional 4. Evite claves ajenas a la respuesta. Artículos indefinidors (un o una), pronombres (él o ella) o la longitud del espacio en blanco, ya que pueden guiar al alumno. 5. Con respuestas numéricas, indíque el grado de precisión deseado y las unidades en que se deben expresar

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional REACTIVOS DE VERDADERO-FALSO Debe usarse cuando sólo haya dos respuestas posibles. Es el menos recomendable debido a que presenta las siguientes desventajas: • Se tiende a elegir sentencias literales de un libro, lo que propicia la memorización y se limita a datos concretos • Es difícil incorporar veracidad o falsedad una norma absoluta de

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional • A menudo conducen a reacciones emocionales • Permite un 50% de probabilidad de acierto a personas sin conocimientos • Carece de posibilidades diagnósticas: no hay forma de determinar qué conceptos erróneos tenía el alumno cuando marcó la respuesta como falsa. • El hecho de que el estudiante marque falso un enunciado no garantiza que sepa la contraparte verdadera.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional REGLAS PARA ELABORAR REACTIVOS DE VERDADERO-FALSO 1. Incluya en el enunciado sólo una idea central significativa 2. Redacte el enunciado de forma tan precisa que se le pueda juzgar como verdadero o falsio sin equivocación, evitando determinantes específicos (rara vez, con frecuencia, ´puede ser, a menudo, etc, . ) 3. Los enunciados deben ser brevss y de estructura sencilla 4. Trate de no usar enunciados negativos y evite la doble negación

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional 5. Los enunciados de opinión se deben atribuir a alguna causa. Los enunciados de opinión no son verdaderos o falsos por sí mismos y hacer que los estudiantes respondan a ellos como enunciados factuales constituye una práctica educativa deficiente. 6. Los enunciados verdaderos tienden a ser más largos por la necesidad de modificadores 7. Ubique las respuestas correctas al azar, para evitar que series constantes sirvan al alumno para guiar al alumno

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional REACTIVOS DE CORRESPONDENCIA Es una forma modificada del estímulo de opción múltiple donde se enlistan en una columna una serie de premisas y en la otra columna las respuestas posibles. Hay dos errores comunes al elaborar este tipo de reactivos: • Tendencia a mantener la misma cantidad de premisas y respuestas • Incluir demasiados elementos en ambas listas

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional REGLAS PARA ELABORAR REACTIVOS DE CORRESPONDENCIA 1. Incluya sólo material homogéneo en cada estímulo, como “autores y obras”, “científicos y descubrimientos”, “conceptos y sus definiciones”, etc. para que las respuestas sean razonables 2. Utilice listas de tamaño razonable y ubique las respuestas a la derecha: esto permite una mayor facilidad de lectura y búsqueda 3. Utilice un número de respuestas menos o mayor que el de las premisas y haga que las respuestas se puedan usar más de una vez, para reducir la respuesta por tanteo

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional 4. Especifique en las instrucciones las bases de la correspondencia e indique cada respuesta puede usarse una o más veces, o no usarse

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional REACTIVOS DE OPCIÓN MÚLTIPLE Su formato más usual incluye un enunciado (base o postulado) y las opciones de las cuales una es la clave (respuesta correcta) y las demás los distractores (respuestas incorrectas o inconclusas). Entre sus principales ventajas podemos mencionar las siguientes: • Contienen en sí mismos la norma, a partir de la cual se puede escoger la mejor respuesta

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional • La mejor contestación que pueda dársele no tiene que ser necesariamente la única e indiscutible respuesta correcta a la pregunta, ya que se puede defender como la mejor de las opciones que se presentan • Es muy flexible, permitiendo que varios estímulos sean dirigidos hacia el mismo conocimiento o que diferentes estímulos sean seleccionados dentro del mismo grupo de opciones

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional REGLAS PARA ELABORAR REACTIVOS DE OPCIÓN MÚLTIPLE 1. Elabore cada estímulo para medir un resultado importante de aprendizaje. Debe ser congruente y contingente con los objetivos de aprendizaje. Evite aumentar la dificultad eligiendo estímulos oscuros y menos significativos del conocimiento 2. Presente sólo un problema, claramente formulado, en el enunciado. Debe entenderse sin necesidad de leer las opciones 3. Redacte el enunciado en lenguaje claro y sencillo. No sobrecargue el enunciado con material no pertienente por el deseo de seguir enseñando hasta cuando se somete al alumno a una prueba

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional 4. Incluya tantas palabras como sea posible en el enunciado del reactivo. Evite repetir el material en cada opción incluyendo el contenido común en el enunciado 5. Redacte el enunciado en forma afirmativa siempre que sea posible. Esto tiende a medir resultados de aprendizaje más importantes por el mayor significado que tiene el conocer las cosas positivas con respecto a las negativas.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional ACTIVIDAD INDIVIDUAL Analizar los reactivos que se presentan en las siguientes hojas.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional REACTIVOS DE ENSAYO Conviene usarlos cuando se quieren analizar las habilidades de los alumnos para organizar, integrar y sintetizar su conocimiento a fin de resolver problemas para los cuales no existían planes determinados de solución. Las preguntas de ensayo deben ser cuidadosamente estructuradas para que sean indicadores confiables del aprovechamiento del alumno. Las diferencias de conocimiento del material básico fáctico encubren las diferencias en la habilidad para usar y organizar esos hechos. Las presiones de tiempo disminuyen la capacidad del alumno para producir su mejor respuesta.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional REGLAS PARA ELABORAR REACTIVOS DE ENSAYO 1. Úselas sólo para evaluar procesos mentales superiores (análisis, síntesis y evaluación). 2. Relacione las preguntas tan directamente como le sea posible con los resultados del aprendizaje que desea evaluar. 3. Formule preguntas que presenten al estudiante una tarea clara y definida. 4. A menos que lo exija el resultado del aprendizaje, no permita que los estudiantes elijan las preguntas. 5. Conceda bastante tiempo para responder y sugiera duraciones límites para cada pregunta. 6. Utilice material novedoso que no se haya empleado en clase.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional 7. Formule preguntas que presenten al alumno una idea clara y definida. Empiece con palabras o frases como “compare”, “indique las razones para”, “proporcione ejemplos originales de”, “explique cómo”, “haga una predicción de lo que sucedería si”, “critique”, “diferencíe”, “ilustre”, etc. 8. Una pregunta acerca de un punto controvertido debe evaluarse en términos de la evidencia presentada para tomar una posición determinada y no por la posición que se tome. 9. Conceda tiempo suficiente para responder la pregunta o prueba (sugiera duraciones límites para cada pregunta) y adapte el tamaño y la complejidad de la respuesta al nivel de maduración de los estudiantes.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional REGLAS PARA CALIFICAR REACTIVOS DE ENSAYO Dado que una de las principales limitaciones de los reactivos de ensayo es la subjetividad en el proceso de calificación se recomienda: 1. Evalúe las respuestas en función del aprendizaje en cuestión y no tanto de otros factores como la infromación factual presentada, que aunque interesante, no sea pertinente a lo que se desea evaluar. 2. Decida de antemano qué cualidades tomará en cuenta para estimar la adecuación de una respuesta. Evalúe distintas cualidades por separado.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional 3. Prepare una guía de respuestas o una respuesta modelo por adelantado, la cual muestre los aspectos que deben quedar incluidos, especificando el número de puntos que asignará a cada respuesta, así como a cada parte de la misma. 4. Califique las respuestas libres mediante el método de clasificación numérica usando como guías criterios claramente definidos. 5. Califique las respuestas a una misma pregunta en todos los exámenes. 6. Califique las respuestas ignorando quién las escibió para evitar predisposiciones personales durante la calificación

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional 6. Escriba comentarios y corrija los errores de las respuestas para retroalimentar a sus alumnos. 7. Siempre que sea posible haga que dos o más personas califiquen cada respuesta o las respuestas dudosas.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional CÓMO ELABORAR PRUEBAS OBJETIVAS DE APRENDIZAJES COMPLEJOS REACTIVOS DE COMPRENSIÓN Éstos determinan si el alumno ha comprendido el significado del material, sin pedirle que lo aplique, lo analice o lo relacione con otros materiales. Se puede medir pidiendo que: • traduzcan el material de una forma u otra, • interpreten el significado del material • extrapolen, es decir, que extiendan el significado más allá de los datos presentados

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional Los resultados del aprendizaje en el área de traducción se pueden medir fácilmente con reactivos simples. No obstante, los resultados del área de interpretación y la extrapolación se miden más fácilmente con reactivos de tipo complejo, con los que es posible basar una serie de reactivos en un párrafo, tabla, mapa gráfica o croquis dados.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional REACTIVOS DE APLICACIÓN El alumno no sólo debe demostrar que ha comprendido el significado de la información, sino también que puede aplicarlo a situaciones concretas y nuevas para él. Determinan el grado en que los alumnos pueden transferir su aprendizaje y utilizarlo efectivamente en la solución de problemas nuevos. Pueden exigir la aplicación de hechos, principios, reglas, métodos y teorías

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional Los resultados del aprendizaje a nivel de aplicación se pueden medir con reactivos simples o con una serie de reactivos basados en una situación común. También se pueden usar reactivos de ensayo y tal vez constituyen el tipo de reactivo más deseable cuando se trata con situaciones complejas. Se debe tener cuidado de no elegir problemas con los que el alumno se haya encontrado. El reactivo se debe elaborar de manera que requiera la aplicación de hechos, principios o procedimientos particulares indicados en el resultado del aprendizaje.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional REACTIVOS DE ANÁLISIS En el análisis hay que separar el material en sus partes componentes y esto incluye: 1. Identificación de las partes (análisis de elementos) 2. Identificación de las relaciones entre las partes (análisis de relaciones) 3. Identificación de la forma como están organizados los elementos (análisis de los principios de organización)

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional El análisis de elementos abarca capacidades como: reconocer suposiciones tácitas, distinguir entre enunciados de hechos y de opiniones y distinguir las conclusiones de los hechos que las apoyan. Este tipo de habilidades se pueden medir con el formato de reactivo simple.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional El análisis de relaciones incluye resultados como la identificación de relaciones entre ideas, el reconocimiento de relaciones de causa y efecto y la habilidad para distinguir los argumentos pertinentes de los que no lo son.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional En el análisis de los principios organizadores se necesita que el estudiante reconozca o infiera la forma, pauta o estructura que esté implícita en una comunicación. Comprende la capacidad de identificar aspectos como el propósito del escritor, su punto de vista, sus prejuicios, sus técnicas de persuasión o su forma literaria. Estos reactivos requieren que el alumno demuestre una comprensión más profunda del material que la que demandan los reactivos de comprensión y de aplicación.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional REACTIVOS DE SÍNTESIS La síntesis consiste en unir las partes para formar un producto que es nuevo para el alumno. El proceso supone cierto grado de actividad creativa, que será determiando por la tarea específica. Los reactivos objetivos desempeñan una función menor para evaluar reactivos de este nivel. Se les puede usar para medir aspectos individuales o menores de un acto de síntesis más amplio. Se han propuesto tres tipos de síntesis, que se distinguen principalmente en función del producto resultante de la síntesis:

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional 1. Producción de una comunicación original (ensayo cuento, poema, composición musical, discurso) 2. Producción de un plan o una serie propuesta de operaciones (como el plan de un experimento, las especificaciones para elaborar un mueble, o un proyecto científico o de acción social) 3. Un conjunto de relaciones abstractas (como una hipótesis que explique diversos fenómenos, una teoría sencilla o un esquema conceptual para clasificar cosas o acontecimientos)

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional REACTIVOS DE EVALUACIÓN La evaluación comprende la capacidad de juzgar conscientemente el valor de una cosa, con un fin determinado y con base en criterios definidos. Es la más compleja de las conductas cognoscitivas. Tanto el carácter consciente del juicio como el uso de criterios son características esenciales ya que permiten distinguir a la evaluación, de las decisiones basadas en los estados emocionales comprendidos en la categoría de opinión. La capacidad de evaluación se puede dividir en dos tipos:

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional 1. El que se basa en el juicio sobre los testimonios internos, como la precisión , la consistencia y el orden lógico 2. El del juicio que se basa en criterios externos como las normas aceptadas comúnmente respecto de un tipo dado de producto, o la eficiencia, la economía y la utilidad del producto para un propósito particular Se le pueden proporcionar los criterios al alumno o se le puede pedir que él los proporcione.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional Algunos aspectos específicos del proceso de evaluación se pueden medir con reactivos objetivos. No obstante, la medición de tales aspectos individuales de la evaluación carece de las capacidades de análisis y de síntesis que se requieren en la apreciación total de una obra. Una apreciación exhaustiva a nivel de evaluación demanda que se le dé al alumno una obra completa y se le pida que: 1. Analice 2. Emita juicios específicos concernientes a cada una de sus partes de acuerdo con los criterios específicos usados, y 3. Que sintetice los resultados en un juicio total, sobre la precisión y el valor que tendrían para un propósito determinado

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional ACTIVIDAD INDIVIDUAL Analizar los encabezados de reactivos presentan en las siguientes hojas. que se

EVALUACIÓN DE INSTRUMENTOS

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional ANÁLISIS DE LOS REACTIVOS APLICADOS Toda pregunta en una prueba tiene un componente de varianza de error adjudicable al evaluador y no al estudiante; por esto debemos verificar si la pregunta es pertinente al grupo de estudiantes al que está siendo aplicado.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional PROCESOS DE EVALUACIÓN PARA ANALIZAR LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN EN EL AULA existen procedimientos sencillos que nos permiten asegurar una mayor calidad en nuestros procesos de evaluación PARA ANALIZAR LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN A GRAN ESCALA se justifican procedimientos más complejos porque se requiere una mayor precisión

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional Las preguntas tienen 2 indicadores clásicos para determinar su calidad: • índice de dificultad • índice de discriminación

ÍNDICE DE DIFICULTAD (GD) Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional Las preguntas tienen una dificultad relativa de acuerdo con el grupo y nivel en que se apliquen. Es una información básica para la base de datos del banco de reactivos y para el momento del diseño de la prueba, ya que ésta debe estar balanceada en cuanto a la dificultad global y de cada una de sus áreas o secciones. Para evaluar el grado de dificultad del reactivo (GD) de una manera rápida y accesible, utilizaremos la medida clásica del grado de dificultad como porcentaje de respuestas correctas. Una pregunta con una baja frecuencia de acierto tiene una dificultad mayor que otra con una frecuencia alta.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional El índice de dificultad de acuerdo con el modelo clásico, será la frecuencia de respuestas correctas, entre el número de alumnos, y se expresa en términos de porcentaje. GD = total de respuestas correctas de los alumnos total de alumnos (sólo respuestas válidas) Por lo tanto, el GD puede variar entre 0 y 1 Límites del GD (CENEVAL) entre: . 27 y. 73

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional OTRO CRITERIO SOBRE LA DIFICULTAD DE LOS REACTIVOS DE ACUERDO AL NÚMERO DE OPCIONES (Aiken) Cantidad de opciones Índice medio óptimo de dificultad 2 . 85 3 . 77 4 . 74 5 . 69 Respuesta abierta . 50

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional EJEMPLO Opciones A B* C D E Superior 20 1 12 4 2 1 Inferior 20 5 3 3 7 2 Total 40 6 15 7 9 3 Como quince personas señalaron la respuesta correcta, el índice de dificultad del reactivo es 15 =. 37 40 Es admisible por estar entre. 20 y. 80, tendiendo a ser más difícil que fácil por estar debajo de. 50, que corresponde a la mitad

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional ANÁLISIS DE LAS PUNTUACIONES TOTALES DE LA PRUEBA La dificultad de todo el instrumento depende directamente de la dificultad de los reactivos que la componen. La distribución de las puntuaciones totales permite hacer una revisión de la dificultad de la prueba para la población para la que fue diseñada. Si la muestra de estandarización es representativa de la población, en general se espera que las puntuaciones se distribuyan aproximadamente como una curva normal. Cuando la curva de distribución obtenida no es normal, sino claramente asimétrica, sugiere que la dificultad de la prueba no es adecuada.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional DISTRIBUCIÓN NORMAL DE LAS PUNTUACIONES TOTALES EN UNA PRUEBA p =. 50 Discriminación máxima

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional Cuando la mayoría de las puntuaciones se ubican en el extremo inferior, indica que la prueba tiene un piso demasiado alto para el grupo y que carece del número suficiente de reactivos sencillos para hacer una discriminación adecuada en el extremo inferior del rango. Prueba difícil Discriminación máxima

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional Cuando la mayoría de las puntuaciones se ubican en el extremo superior, indica que la prueba tiene un techo insuficiente para el grupo y que los reactivos resultan sencillos para hacer una discriminación adecuada en el extremo superior del rango. Prueba fácil Discriminación máxima

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional Cuando la muestra de estandarización produce una distribución marcadamente anormal en la prueba, su grado de dificultad suele modificarse hasta que se acerca a una curva normal, ya sea agregando reactivos fáciles o difíciles, según sea el caso. El grado apropiado de dificultad de los reactivos depende del propósito de la prueba y las decisiones sobre esto no pueden tomarse de manera rutinaria, sin conocer cómo se emplearán las puntuaciones de la prueba.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional ÍNDICE DE DISCRIMINACIÓN (PD) El índice de discriminación o poder discriminativo (PD) del reactivo es la capacidad del reactivo para distinguir entre sustentantes de alto y bajo rendimiento. Nos permite determinar si la pregunta la aciertan más frecuentemente los estudiantes del grupo superior, comparados con los estudiantes del grupo inferior. Si la pregunta está bien elaborada, se espera que la acierten los alumnos que obtienen un mayor rendimiento en la prueba.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional DISTRIBUCIÓN IDEAL PARA LA DISCRIMINACIÓN DE UN REACTIVO GRUPO INFERIOR INCORRECTA GRUPO SUPERIOR x

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional Se pueden emplear diversos criterios para formar los grupos de contraste 50% superior vs. 50% inferior 33% superior vs. 33% inferior 25% superior vs. 25% inferior 27% superior vs. 27% inferior

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional PD = resp correctas gpo sup - resp correctas gpo inf alumnos en cada grupo Por lo tanto, el índice de discriminación puede variar entre -1 y 1. Desde luego se espera que el índice de discriminación sea mayor a cero, de lo contrario el reactivo se rechaza. El valor deberá ser mayor o igual que el 30% del grado de dificultad del reactivo, es decir: Norma discriminativa = 0. 3 GD, es decir, 30% del GD Todos los reactivos deben cumplir: PD ND

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional Otro índice usado en el CENEVAL es la relación discriminativa, para que un reactivo sea aprobado se requiere que esta relación sea mayor o igual a uno (RD 1) RD = PD ND Los reactivos con valores inferiores de RD deben revisarse personalmente por los redactores de reactivos para verificar su redacción, la opción correcta, el comportamiento de las opciones distractoras, etc. Esta norma, aunque exigente, es benéfica ya que impulsa a los redactores y evaluadores de reactivos a perseguir la más alta discriminación, lo que deriva en un incremento en la calidad de los instrumentos.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional EJEMPLO Opciones A B* C D E Superior 20 1 12 4 2 1 Inferior 20 5 3 3 7 2 Total 40 6 15 7 9 3 ID = (S – I) = (12 – 3) = 9 = 0. 45 n gpo 20 20 Para ser aceptado, el valor deberá ser que el 30% del grado de dificultad del reactivo En este caso, la norma discriminativa es. . 37 X 30% =. 111, como. 45 >. 111 el reactivo es aceptable

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional ANÁLISIS DE DISTRACTORES (en reactivos de opción múltiple) En el caso de preguntas de opción múltiple, para analizar cada una de las opciones de respuesta, se construyen tablas de contingencia con las opciones de respuesta y la frecuencia de respuestas de los sustentantes divididos en grupos Superior (GS) y grupo Inferior (GI) como una partición de la población sustentante, dividida en términos de la mediana.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional 1. Se esperan más respuestas correctas en el Grupo Superior que en el Inferior. 2. Se espera que la diferencia en respuestas del Grupo Superior e Inferior sea por lo menos igual a un valor normativo de 0. 3 del total de respuestas correctas. 3. Se espera que los distractores sean más atractivos para el Grupo Inferior que para el Superior. 4. Se espera que los distractores sean igualmente plausibles, es decir, que no haya distractores más atractivos que otros y que no haya uno en particular que compita con la respuesta correcta. 5. Se pueden efectuar pruebas de hipótesis 2 (Chi cuadrada) para verificar la diferencia entre valores observados y valores esperados.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional 1) Ningún distractor deberá tener menor frecuencia de respuesta que: N k - 1 Donde: N = número de personas K = número de opciones 2) Ningún distractor deberá ser contestado con mayor frecuencia en el grupo alto

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional EJEMPLO Opciones A B* C D E Superior 20 1 12 4 2 1 Inferior 20 5 3 3 7 2 Total 40 6 15 7 9 3 40 5 40 = 4. 8 5– 1 Observe que la opción E no cubre el criterio, por lo que deberá modificarse o cambiarse para mejorar la calidad de la pregunta.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional Este procedimiento deberá seguirse para el análisis de todas las preguntas de la prueba para mejorar la calidad de la evaluación. Esta información ayuda a los profesores y redactores de reactivos en la revisión y mejoramiento de aquellos distractores que no funcionan adecuadamente.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional ACTIVIDAD INDIVIDUAL Analizar las características psicométricas de los reactivos que se presentan en las siguientes hojas Dificultad Discriminación Análisis de distractores

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional EVALUACIÓN DEL INSTRUMENTO Toda prueba tiene un componente de varianza de error adjudicable al evaluador y no al estudiante; por esto debemos verificar si la prueba es pertinente al grupo de estudiantes al que está siendo aplicada. Las pruebas tienen 2 determinar su calidad: indicadores • índice de validez • índice de confiabilidad clásicos para

VALIDEZ Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional Se refiere al grado en el cual la evidencia y la teoría apoyan las interpretaciones de las medidas de una prueba de acuerdo con los usos previstos. Se pueden identificar diversas fuentes de evidencia que pueden aclarar diversos aspectos de la validez, pero no representan distintos tipos de validez, la validez es un concepto unitario, es el grado en el cual toda la evidencia acumulada apoya la interpretación de las medidas de la prueba de acuerdo con el propósito propuesto. o Validez de contenido o De constructo o De criterio: predictiva y concurrente

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional Validez de contenido Analiza si los reactivos que conforman la prueba son realmente una muestra representativa del dominio de contenido que nos interesa. Validez de constructo Se refiere al grado en el cual las calificaciones de un instrumento, diseñado para medir cierta característica, se relacionan con las medidas del comportamiento en situaciones en las cuales se supone que la característica es uindeterminante importante del comportamiento.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional Validez de criterio Analiza el grado en el cual una prueba u otro instrumento de evaluación mide aquello para lo que está diseñado, según lo indica la correlación de las calificaciones de la prueba con alguna medida de criterio del comportamiento. validez predictiva Validez de criterio validez concurrente

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional Validez predictiva Grado en el cual las calificaciones en una prueba predicen el desempeño con base en alguna medida de criterio que se evalúa en un momento posterior; por lo general se expresa como correlación entre la prueba (variable de predicción) y la variable criterio Validez concurrente Grado en el cual las calificaciones obtenidas por un grupo de individuos en un instrumento psicométrico particular se relacionan con sus calificaciones determinadas simultáneamente en otra medida (criterio), con las mismas características que el instrumento debe medir.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional Normalmente un profesor deberá trabajar para lograr validez teórica con su grupo de alumnos, mientras que para una institución educativa es necesario además saber si el éxito o fracaso en una materia está relacionado con el éxito en otra(s) materia(s) o área(s) (concurrente) o si los conocimientos adquiridos implican una mayor probabilidad de ser aceptado en un nivel de estudios posterior o en el campo de trabajo (predictiva). PROFESOR validez teórica INSTITUCIÓN validez concurrente validez predictiva

CONFIABILIDAD Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional Se refiere a la precisión o consistencia con que podemos obtener la misma medición en diferentes condiciones. Condiciones paso del tiempo estabilidad similitud de equivalencia instrumentos relación de las partes del instrumento con el resultado final consistencia interna

aor Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional 1. En el primer caso, la condición será el mantenimiento de la medición en el paso del tiempo (estabilidad), es decir, que sin que medie ningún aprendizaje extra, la persona que es medida en dos momentos diferentes debe dar las mismas respuestas al instrumento. aprendizaje, este caso está expuesto a cambios en cortas temporadas, midiéndose en muchas ocasiones la estabilidad del instrumento viciada con el dinamismo del aprendizaje, por lo que no se sugiere realizar estudios de este tipo en periodos que excedan los tres meses.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional 2. En el segundo caso la condición será la similitud de instrumentos (equivalencia), es decir, que un estudiante deberá obtener calificaciones similares si se le aplican dos instrumentos de medición similares y destinados a medir lo mismo. 3. En el tercer caso la condición consiste en la relación que guardan cada una de las partes del instrumento, con el resultado final que se obtiene (consistencia interna). Esto implica la relación que guardan la calificación total del estudiante con las calificaciones obtenidas en las preguntas que integran el instrumento.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional BANCO DE REACTIVOS Se recomienda crear banco de reactivos, donde además se lleve un registro de las propiedades psicométricas de los reactivos y de los instrumentos. INTERPRETACIÓN DE LAS PUNTUACIONES DE LOS ALUMNOS Como se mencionó al principio, en el proceso de evaluación se emite un juicio acerca del desempeño del alumno y éste se compara contra una norma o contra un criterio. El que una prueba sea normativa o criterial no es algo propio de la prueba, sino el marco de referencia para interpretar el desempeño en la prueba.

1. Estándares referidos a una norma Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional 2. El desempeño del alumno se compara con el del grupo del que forma parte. Las normas ofrecen un contexto de interpretación a una puntuación natural. 3. El nivel medio de ejecución del grupo de referencia elegido se convierte en el nivel de desempeño esperado, mediante el cual se juzgará la calidad de los resultados subsiguientes. Un cambio en el grupo de referencia dará como resultado un cambio en el estándar. 4. La calificación del alumno se convierte a una puntuación estandarizada que señala su ubicación en el grupo. Entre las más empleadas están los percentiles.

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional Los puntos de referencia o estándares son relativos porque no indican lo que un individuo puede hacer respecto a un objetivo de aprendizaje específico, sino más bien lo que puede hacer con referencia a otros individuos que pueden estar o no relacionados con objetivos educativos específicos. Generalmente son de poca utilidad en la planeación de la enseñanza. Se prestan más para las evaluaciones sumarias que para las formativas No sirven para indicar qué estudiantes han dominado los diferentes resultados de aprendizaje

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional Por lo tanto, la evaluación normativa implica: 1. Identificar un grupo pertinente de comparación. 2. Obtener las calificaciones en la prueba de los miembros de este grupo. 3. Convertir las calificaciones brutas a una escala que expresa la ejecución como clasificación relativa dentro de ese grupo normativo

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional 2. Estándares referidos a un criterio El desempeño del alumno se evalúa en relación con un estándar fijo (dominio) Mediante los estándares puede juzgarse adecuado o inadecuado el dominio y/o el logro de la habilidad Estos estándares son absolutos porque no dependen de un grupo de referencia y porque indican lo que un individuo puede hacer respecto a competencias u objetivos de aprendizaje específicos Definen operacionalmente el dominio esperado Proporcionan información utilizable en la planeación de la enseñanza

Programa de Formación Docente 2009 Universidad del Desarrollo Profesional El desarrollo de calificaciones relacionadas con el criterio se ha llevado a cabo con lentitud, principalmente por 2 razones: 1. Este método requiere una especificación precisa del universo de contenido (y habilidades). Esta tarea es muy difícil, excepto en áreas muy circunscritas. Por ejemplo: es relativamente fácil delinear el dominio de “adición de números de 2 dígitos”, pero resulta más difícil circunscribir el universo de “capacidad para resolver ecuaciones algebraicas” 2. El segundo problema es el de definir un nivel aceptable de destreza. Aquí se apoya en un método normativo para determinar qué es lo que típicamente hacen los alumnos de su nivel.